Образование

Образование — это функция социума (см. Общество), обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем его деятельности. Эта функция реализуется через процессы трансляции культуры (см. Культура) и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей.

Образование как функция распределено по всей системе человеческих отношений, но как организованный процесс оно осуществляется специальными социальными институтами. Для одних институтов образование выступает предельной и исчерпывающей рамкой их существования, определяя цели, ценности, субкультуру и самоопределение людей (школы и другие образовательные учреждения всех уровней, педагогическая профессия); для других институтов смысл их существования не исчерпывается реализацией функции образования, но без неё они немыслимы (семья, государство, церковь). Локализация функции образования исключительно в институтах, отвечающих за её реализацию, снижает адаптивность и жизнеспособность социальной системы в целом, ограничивает её развитие, может приводить к культурному упадку, регрессу и деградации. Поэтому в современных жизнеспособных и динамичных обществах в реализации функции образования в той или иной форме задействованы все структуры, институты и социальные субъекты. Таким образом, образование представляет собой многозначное понятие, обозначающее и особую сферу социокультурной практики, и социальный институт, и отраслевую систему, и специально организуемый процесс, и определённый результат деятельности.

Система образовательной деятельности как сфера социокультурной практики различным образом представлена в знании для разных участников процесса образования и по-разному описывается в различных подходах, однако внутри единого процесса и единой генерализированной функции выделяются как минимум пять её отдельных функций и процессов:

1. Социализация и инкультурация — функция формирования базиса и основ культуры с ориентацией на современное состояние культуры и деятельности в обществе с учётом общего и специализированного социокультурного опыта.
2. Обучение — функция технологизации эпистемической деятельности в обществе.
3. Воспитание — функция усвоения норм, правил и ценностей обыденного поведения и взаимодействия с другими людьми, сохранения и воспроизводства культурного своеобразия и разнообразия, экологии хозяйственных укладов, региональных и национальных традиций и так далее.
4. Грамотность — функция обеспечения равных исходных прав и возможностей всем группам и стратам в обществе.
5. Специализация — функция трансляции практических и теоретических знаний, навыков и умений с учётом требований воспроизводящихся и развивающихся технологий.

Основная социокультурная функция образования связана с решением задач социализации и инкультурации. В рамках указанной функции процессы инкультурации индивида, усвоения им норм и ценностей, регулирующих коллективную деятельность членов общества и поддерживающих необходимый уровень социальной консолидированности, ведут к непосредственному социальному воспроизводству общества как культурной системной целостности, а процессы социализации индивида, усвоения им норм и технологий исполнения определённой социально-функциональной роли (специальности) в общественном разделении труда преследуют цель поддержания и повышения уровня адаптивных возможностей общества в постоянно меняющихся условиях его существования посредством развития необходимых видов деятельности, знаний, технологий и так далее. В целом, функция инкультурации и социализации совместно с функцией воспитания формируют индивида в процессе общего образования как «продукт» культуры данного общества, закладывают в его сознание оценочные и поведенческие стереотипы и навыки, культурные образцы в уже «готовом к употреблению» виде, а также воспитывают в нём «потребителя " культуры, обученного получать, использовать и интерпретировать эти культурные образцы в русле норм, правил, традиций культуры общества, то есть по существу формирует личность социально адекватную актуальным потребностям этого общества.

Иные социокультурные цели преследует функция образования, связанная со специализацией и специализированным образованием. Здесь речь идёт о подготовке уже не «продукта» и «потребителя» культуры, а её «исполнителя» (профильного воспроизводителя-интерпретатора актуальных культурных форм) и «творца» (разработчика новых форм). Такого рода обучение осуществляется, преимущественно, в специализированных областях социальной практики квалифицированными представителями узкопрофилированных профессий, специальностей и специализаций. Освоение этих ролевых функций обучающимся связано с процессом его социализации — введением в действующую систему разделения труда, усвоением им специальных знаний, практик и навыков продуктивной деятельности (и в том числе творческой, инновативной) в избранной сфере. Именно этому и посвящено профессиональное образование — среднее специальное, высшее профессиональное, дополнительное профессиональное и тому подобные. При этом подразумевается, что обучающийся должен усвоить не только фундаментальные и прикладные знания и умения по предмету, функциям и технологиям его будущей деятельности, но и принципы соответствующей профессиональной культуры — критерии социальной приемлемости форм осуществления данной деятельности (по их социальной цене и последствиям), этику отношения к труду и профессионального взаимодействия, реалистичные статусные притязания, традиции, атрибутику престижности и иные ролевые признаки специалиста в этой области, то есть полноценно интегрировался не только в производство, но и в социально-функциональную страту (профессионально-культурную общность) производителей. Только в этом случае задачи специализированного образования по социализации личности могут считаться полноценно выполненными.

В сфере образования базисные образовательные процессы реализуются посредством кооперативного взаимодействия функциональной, методологической, научной, проектно-программной, исследовательской и организационно-управленческой позиций её представителей.

В традиционных обществах сложились три основные образовательные парадигмы:

1. Естественная педагогика. Распространена преимущественно в обществах, не развившихся до стадии государственности. Эта образовательная практика основана на жёстком разделении «мира взрослых» и «мира детей». Первые — допущены к ритуалам, несут все обязанности и пользуются всеми доступными в данной культуре правами, вторые всего этого лишены. Граница между мирами задана ритуалом инициации. В период жизни до инициации ребёнок в естественных отправлениях осваивает всё необходимое для взрослой жизни, выдержав испытания, совершив все необходимые подвиги в обряде инициации, он допускается в «мир взрослых».
2. Эзотерическая педагогика, или педагогика идеала. Распространена в практике подготовки неофитов для сложных и редких видов деятельности (жрецы, учёные, философы, художники, узкоспециализированные и сакрализованные ремёсла). Образование в этой практике основывается на гипермотивации ученика-неофита, возникающей через идеализацию учителя, и на подражании учителю во всём без исключения, без различения на важные и неважные аспекты, поскольку ни учитель, ни ученик не могут выделить, что важно, а что не важно в сложной и сакрализованной деятельности. Учение в этой парадигме сопровождается яркими катарктическими и экстатическими переживаниями, что, с одной стороны, предполагает, а с другой формирует у ученика своеобразный характер и выраженную индивидуальность.
3. Педагогика массовой социализации и окультуривания. Представлена в любом традиционном обществе системой норм, правил и предписаний, регулирующих допустимое и недопустимое поведение. Схематично такая образовательная практика очень проста — одни действия и поведение поощряются, другие наказываются, учитель указывает на правильное поведение и действия или демонстрирует их сам, ученик усваивает их непосредственно (например, подражает) или опосредованно. Иногда допустимые и поощряемые действия бывают сложны, требуют специальных знаний, умений и навыков, тогда специально поощряется стремление к их освоению. Поощряемое и допустимое поведение может очень сильно различаться для разных социальных групп и слоёв, поэтому образование и образованность становятся социальными признаками, порождая качественное неравноправие. Индивидуальное своеобразие и творческие порывы, как правило, относятся в этой педагогике к наказуемым действиям. Поощряется способность «быть как все», типичное усреднённое поведение, исполнение ритуала, протокола, приличий и так далее.

Исторически становление феномена образования шло в процессе формирования механизмов сохранения и передачи социально значимого содержания из поколения в поколение. При этом, по всей видимости, специализированное образование сложилось раньше, чем общее. Обучение молодого поколения в первобытных общинах, в первую очередь, преследовало цель их профессионального обучения как участников общинной жизнедеятельности, но так же включало в себя освоение и элементов общекультурной эрудиции — общинных миропредставлений и проторелигиозных верований, родовых обрядов, ритуалов и традиций. Функции учителей выполняло, очевидно, старшее поколение и отдельные люди. С разделением труда и социальных функций, образование стало более дифференцированным: специализированное — по профессиям, а общее — по формирующимся сословным образам жизни и миропредставлений. Роль учителей на этом этапе, скорее всего, выполняли родители.

В течение аграрного этапа истории образование прошло большой путь усовершенствования. Если функции общего образования в основном остались за родителями, то с целью получения профессионального обучения подростков отдавали выбранным мастерам, у которых ученики проходили обучение, выполняя роль подмастерий. Процесс обучения оставался мало систематизированым и сугубо практикоориентированным. Некоторое исключение представляла подготовка будущих жрецов, которая включала в себя освоение обширного религиозно-теоретического материала и мифологических знаний. Вместе с тем в элинистическую эпоху, а позднее в Риме и в Византии получили распространение общеобразовательные школы — мусейоны. Школы такого рода существовали и на Востоке, но в основном при религиозных учреждениях. В эпоху Античности большую известность приобрели философские школы, ученики которых не были подмастерьями, а участниками диалогов. В аристократической среде античного, а позднее и средневекового общества распространилась практика приглашения домашних учителей, которые давали преимущественно общее образование. Специальное образование получали прежним путём, поступая в подмастерья к мастеру.

Впервые в европейской культуре понятие образования, по мнению М. Хайдеггера, было сущностно продумано Платоном в трактате «Государство» (360 год до Новой эры) Хайдеггер полагает, что платоновская «Притча о пещере» призвана раскрыть то, что античные греки понимали под пайдейей, то есть воспитанием, образованием человека. Притча повествует о том, как узник, освобождаясь от оков, покидает пещеру, где он видел лишь тени вещей в мерцании находящегося за спиной огня, и обретает при переходе на поверхность знание действительно сущего. Для Платона пещера представляет собой чувственный мир, в котором живут люди. Подобно узникам пещеры, они полагают, что благодаря органам чувств познают истинную реальность, однако такое восприятие мира — всего лишь иллюзия, поскольку от истинного мира до них доходят только смутные тени.

Повествование разворачивается цепью переходящих друг в друга образов, воплощая собой смысл образования. Пещерообразное помещение в притче — это образ повседневного местопребывания людей; огонь в пещере — образ небесного свода, под которым живут люди, окружённые мнимыми вещами, но которые они воспринимают за подлинную реальность. Те названные в притче вещи, которые открываются взгляду вне пещеры, суть, напротив, — образ того, в чём состоит собственно сущее всего сущего. Переходы из пещеры в дневной свет и обратно в пещеру требуют каждый раз изменения привычки глаз от темноты к свету и от света к темноте. И как телесное око лишь медленно и постепенно привыкает будь то к свету, будь то к темноте, так и душа тоже не сразу и лишь в соответствующей последовательности шагов должна свыкаться с областью сущего. Такое свыкание требует, чтобы душа целиком повернулась в основном направлении её стремления, точно так же, как и глаз может правильно смотреть, лишь когда тело приняло соответствующее положение.

Данный «переход» служит символическим выражением той перемены, которая должна произойти при развёртывании уже заложенного в человеческом существе. Такое переучивание и приучение человеческого существа к той или иной отведённой ему области, замечает Хайдеггер, суть того, что Платон называет пайдейей. Пайдейя означает руководство к изменению человека в его существе. Хайдеггер полагает, что ближе всего к пайдейе подходит слово «образование». Во-первых, это образование в смысле развёртывающегося формирования. Такое «образование», с другой стороны, «образует», исходя всё время из предвосхищающего соразмерения с неким определяющим видом, который зовётся поэтому прообразом. Образование есть вместе с тем и формирование, и руководствование определённым образцом. «Притча о пещере» заканчивается не описанием достижения высшей ступени подъёма из пещеры, но повествует о спуске освобождённого обратно в пещеру, ибо к сущностному моменту образования принадлежит постоянное преодоление необразованности.

Первенство в создании публичных высших учебных заведений принадлежит исламу. В X веке появились первые медресе, в которых готовили преимущественно будущих мулл, но в исламе получение религиозного образования не требовало обязательной религиозной профессионализации выпускников; в медресе готовились и будущие чиновники во дворцах халифов и иных мусульманских властителей. В христианском мире требуемое образование для будущих священнослужителей давала практика послушничества в монастырях; то же было характерно и для Китая, и для буддийской, а позднее индуистской Индии. Но в эпоху высокого Средневековья в условиях массового распространения различных ересей католической Европе потребовалась более фундаментальная и систематическая подготовка клириков. С этой целью в XI веке в итальянском городе Болонья было основано первое специальное учебное заведение — университет. В течение последующих двух веков сетью университетов была покрыта уже вся католическая Европа. Если первоначально университеты давали лишь богословское образование, то в эпоху Ренессанса в них появились и другие факультеты: медицинские, исторические, естественнонаучные. В XV веке в Византии и других православных странах по образцу католических университетов стали создаваться богословские семинарии, но они строго ограничивались только богословским образованием. Во второй половине XVII века в Европе появились и первые светские профессиональные учебные заведения — военные и морские училища. К этому времени и большинство университетов в существенной мере потеряло свою религиозную направленность. При этом богословское образование выделилось в отдельную подсистему.

Идеологический перелом в отношении к образованию принято относить к эпохе Просвещения, деятели которого впервые поставили вопрос о введении всеобщего начального образования и открытии массовых публичных школ и высших учебных заведений. В Европе Нового времени при распаде традиционных социальных укладов возникает необходимость нового осмысления деятельности образования и всего комплекса общественных отношений, с ним связанного. В XVII веке возникают первые педагогические системы, в рамках которых начинается практическая апробация нарабатываемых ими представлений и подходов к жизни, человеку, социуму, познанию и деятельности. К этому времени было положено начало систематическому изучению процессов окультуривания и социализации, выявлению и описанию закономерностей этих процессов, благодаря чему был накоплен значительный эмпирический и теоретический материал. Однако в этот период ещё не сложилось чётких представлений о социальных задачах общего образования в отличие от специального, поэтому первые начальные школы, которые стали открываться преимущественно при монастырях, ничему, кроме элементарной грамоты, не учили. Монастырские школы предназначались в основном для учеников из низших сословий, а появившиеся в середине XIX века светские средние школы (разного типа) — для городской буржуазии. Дети аристократии продолжали получать общее образование у домашних учителей.

Современный дискурс образования формировался в эпоху Просвещения и окончательно оформился в XVIII веке, особенно под влиянием И. В. фон Гёте, И. Песталоцци и ряда неогуманистов. Само понятие образования приобрело категориальный статус и отмежевалось от других подобных понятий. С XIX века начинается активное развитие профилей и номенклатуры специального образования. Помимо множащихся университетов стали открываться различные узкопрофильные институты: военные, морские, технические, коммерческие. Появились детские военные школы (кадетские корпуса) и средние специальные учебные заведения (медицинские, технические, педагогические), в том числе и специальные женские. По существу примерно в таком виде с незначительными изменениями образовательная система дожила до нынешнего времени. Из Европы и Америки она постепенно распространилась и на страны Азии и Африки (где параллельно сохраняется и традиционная система образования — преимущественно монастырского). В XX веке появились различные структуры дополнительного образования и повышения квалификации и, наконец, общее и специальное образование стало содержательно выстраиваться в целостную систему, а среднее образование в развитых странах стало обязательным.

Отныне образование начало тесным образом связываться с понятием культуры и пониматься как специфический способ преобразования человека и развития его способностей, а также общий духовный процесс формирования человека в рамках общества. Наряду с этим возникает и развивается институт личности. Автономная и свободная личность нуждается в образовании и образованности для преодоления социального неравенства и для самореализации. На этой основе сформировались две новые образовательные парадигмы: эгалитарная и элитарная педагогики.

Эгалитарная педагогика возникает в эпоху Реформации в протестантских общинах. Наибольшее значение для развития образования Нового времени и эгалитарной педагогики имеет теоретическая и практическая деятельность Я. А. Коменского (1592–1670), чешского общественного деятеля, епископа анабаптистской общины моравских братьев, основоположника научной педагогики, систематизатора и популяризатора классно-урочной системы образования. Самореализация личности, по Коменскому, определяется чтением Библии и неопосредованной церковью верой. Не только посвящённые, и даже не только любой желающий, но каждый человек должен уметь читать Библию. При этом различается — «должен уметь читать Библию» и «должен читать Библию». «Читать или не читать» — человек определяет сам, но обеспечить его умением читать — обязанность общества. Поэтому педагогика Коменского возникает на основе реформатского христианского императива, но как светская система. Требование для каждого уметь читать Библию предполагает продолженного образования, поскольку специальные умения для чтения Библии преподаются в университетах. Коменский решает все эти задачи в целостной организации образовательного процесса, увязывая в единый комплекс массовое обеспечение грамотности для всех, возможность продолжения образования по увязанным программам от начальной школы до университета.

Коменский спроектировал школу через стандартизацию учебного материала на всех этапах образования, создав тем самым первую гуманитарную технологию. Технологичность образования, по Коменскому, предполагает равные возможности для всех учеников, допускает взаимозаменяемость и согласованность основных технологических элементов образовательной деятельности: учебных заведений, учителей, учебников и учебных программ (которые готовятся согласно единым стандартам). Ученик получает возможность продолжать образование, поменяв школу или город, пропустив год или более, с того же места, где он остановился. Самый известный теоретический труд Коменского по педагогике «Дидактика», то есть общая теория обучения, первоначально был написан на чешском языке, а затем в переработанном виде переведён на латинский язык и издан в 1875 году под названием «Великая дидактика».

В целом, система Коменского оказала значительное влияние на развитие мировой педагогики и практики образования, а многие его разработки вошли в современную теорию обучения. Созданная им технология образования в виде классно-урочной системы прочно вошла в педагогическую практику и остаётся фактически неизменной уже на протяжении четырёх веков. Практическая реализация эгалитарной педагогики потребовала разворачивания большой программы работ, которая растянулась на триста лет и была завершена только в XX веке, когда во всех развитых странах была полностью ликвидирована безграмотность и образование стало массовым и во многом стандартизированным. Единая массовая технологизированная деятельность в целом результативна и устойчива, но инертна и неадаптивна, поэтому реализация эгалитарной педагогики сопровождается регулярными кризисами национальных систем образования, которые повторяются во второй половине XIX — первой половине XX века через каждые 15–20 лет, а со второй половины XX века во многих развитых странах можно наблюдать перманентное реформирование как системы образования, так и его содержания.

Следует отметить, что наиболее последовательно и эффективно технологии эгалитарной педагогики реализовались в XX веке в СССР в рамках советской программы массового образования. Поскольку любые технологии сами по себе идейно и прагматически бессодержательны, к содержанию образования советская педагогика подходила через идеологию и прагматику индустриализации и культурной революции, ведущих к построению социализма, а в дальнейшем и коммунизма. Поскольку технологии и содержание образования синергетически связаны между собой, с целью повышения эффективности и производительности образовательной технологии Коменского придавались свойства межмашинной организации. Это нашло своё отражение в педагогических теориях, в которых образование определяется как [технический] процесс получения систематизированных знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов), а также как совокупность знаний, полученных в результате обучения и практической подготовки, достигнутой в результате «учебно-воспитательной работы». Само же образование в массовой педагогической практике советского периода мыслится как производственная отрасль. Огосударствление всех уровней образования, от начального и специального до высшего, сопровождалось этатизмом в его содержании. В итоге машинизация образовательной деятельности приводила к обесчеловечиванию содержания самой деятельности и содержания образования, хотя не менее значима и обратная зависимость её организации от агуманитарной, квазинаучной теории и философии марксизма.

Элитарная педагогика обусловлена тем, что технологизация и стандартизация сферы образования естественным образом создаёт проблемы для нестандартных образовательных запросов и потребностей, чем бы эта нестандартность ни была мотивирована: интересами ли учеников, или специфическими социальными потребностями, религиозными, философскими или деятельностными установками. Элитарная педагогика возникает как компенсация недостатков массовой гуманитарной технологии образования и стремится решать свои задачи специфическими средствами, основанными на закономерностях индивидуального восприятия, познания и научения. Последние, однако, не отличаются большим разнообразием и чаще всего представляют собой различные варианты локализованного образования и практик углублённого развития или саморазвития в относительно узких группах обучения, включая также индивидуальное обучение. Иное дело педагогические практики, которые заимствуют технологические принципы педагогики Коменского, но реализуют их в локальных ситуациях, например для специального контингента учащихся или для трансляции иного содержания. В XX веке с ростом научного знания и диверсификацией научных, методологических и философских подходов возникают новые педагогические системы, которые находят применение преимущественно в элитарной педагогике, например психологистическая система (с акцентом на выявление и развитие способностей), кибернетическая (с акцентом на программированное обучение), однако они не выходят за рамки экспериментальных.

Трактовка понятия образования и сущность его содержания во многом зависит от подхода к идее человека, хотя возможность образования как практики сама уже диктует определённый подход к ней, переводя онтологическую проблему человека в проблему метода (см. Метод), которая разрешается уже методологическими средствами (см. Методология), а не философскими спекуляциями о сущности человека. В этимологии термина «образование» присутствует понятие образа, и, соответственно, подведения под образ (или точнее, образец), придания образа (соответственно образцу), — то есть если образование возможно как таковое, то оно понимается как работа с формой, энтелехией человека. Но затрагивается ли при этом содержание, сущность, природа человека — это один из основных вопросов философии образования. Если в процессе образования природа человека не затрагивается, то разнообразие образовательных методов и практик детерминировано только культурными и историческими представлениями о том образе или образце, под который подводится образовывающийся человек. В этом случае дискуссии разворачиваются либо вокруг трактовки понятий типа «гармонически развитая личность» и тому подобных, либо вокруг осмысления конкретных образцов. Если же образование способно влиять на природу человека, то образовательная практика становится антропотехникой и попадает в зону действия морального закона и категорического императива. Так становятся возможными советская и китайская культурные революции с их задачей воспитания (создания) нового человека, евгеника Ф. Гальтона и её тоталитаристские варианты. Всё это приводит к появлению проблем, которые не могут быть удовлетворительно разрешены внутри самой образовательной практики и требуют выхода за рамки существующих профессиональных знаний, традиционных идей и онтологических представлений.

Проблематика образования и его содержания становится определяющей темой общественной коммуникации в кризисных ситуациях развития общества и при изменении направления этого развития. При этом периодические кризисы в сфере образования, как правило, всегда заканчиваются паллиативными решениями, а перманентное реформирование крайне непоследовательно. Это связано с нерешённостью многих проблем онтологического (проблемы понятия, природы человека, проблемы содержания образования и проблемы метода деятельности) и морально-этического (проблемы аксиологии и проблемы права) порядка. Поэтому проблема содержания и методов образования в контексте общественного развития всегда наталкивается на разработку проблематики и методологии развития общества.

Собственно профессиональная педагогическая постановка проблемы содержания и методов образования требует системных и методологических исследований и разработок в области Гетерогенных, Гетерономных, Гетерохронных и гетерархированных систем деятельности, а именно таковым предстаёт современное образование для педагогического мышления. Однако такие разработки и исследования не могут быть выполнены средствами самой педагогики. В профессиональном мышлении педагогов под содержанием образования понимаются знания, умения, навыки (ЗУНы) в их узкой трактовке. Внутрипрофессиональная критика не поднимается до принципиальной постановки проблемы содержания образования, а ограничивается подстановкой на место ЗУНов других предметных или рассудочных категорий, например «способностей», «индивидуального способа деятельности», или «личностного знания». В целом, проблема содержания образования локализована в институциональной системе массового образования, поскольку образование с иным онтологическим содержанием (религиозное, деятельностное, эзотерическое и другое) сосуществует одновременно с массовым. Вместе с тем, образование как социальный институт сталкивается с необходимостью решений фундаментальных вопросов своего существования, что и обусловило появление философии образования, предметом которой выступает не только образовательные идеалы, ценности и обоснование педагогических идей, а образование как таковое.

Основанием к изменению содержания и методов образования служит переориентация образовательных целей. Так, во времена Коменского основной целью было научить всех читать и понимать библейскую литературу. Впоследствии произошла смена целей образования на освоение естественнонаучного знания через усложнение учебных предметов. Технология образования при этом оставалась практически неизменной — взаимодействие учителя и учащегося осуществлялось по принципу передачи знаний и их усвоения; незначительные изменения происходили на методическом уровне, определённая вариативность в выборе конкретных педагогических действий допускалась и обозначалась как педагогическое творчество, поиск и так далее. Основные трудности приходились на этап распределения и структурирования во времени постоянно наращиваемых в плане информативности учебных предметов. В конце XIX — начале XX века наметилась тенденция на кардинальную смену целей образования, вызванная социокультурной ситуацией — кризисом естественнонаучного знания, интеллектуальным усложнением репертуаров деятельности людей.

К концу XX века наличие интеллектуальных компонентов в системе деятельности людей стало первоочередным и наиболее важным фактором. Образование, как сфера подготовки высококвалифицированных специалистов постепенно меняет ориентацию от передачи постоянно накапливающейся информации на освоение способов и средств мышления и деятельности. При этом главным становится не объём знаний, а умение самостоятельно распорядиться своими знаниями и применять их в практической деятельности. Трансляционные технологии образования и обучения, таким образом, постепенно сменяются на более сложные мыследеятельностные. Кардинальная смена целей образования приводит к определению принципа непрерывности образования, обеспечению прав человека на постоянное освоение новых способов мышления и деятельности на основе культурных норм. Наряду с этим стало очевидно, что создание некой целостной общей парадигмы образования вряд ли возможно и все попытки такого рода либо идеологически тенденциозны, либо представляют собой неоправданный редукционизм.

На рубеже XX и XXI веков традиционная система образования, которая уже со второй половины XX века испытывает серьёзные трудности, оказалась перед лицом новых вызовов, характерных уже для эпохи глобализации.

В контексте современных мировой образовательной ситуации могут быть выделены следующие глобальные тенденции образования:

• высокая значимость образования как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм;
• ориентация образования не только на развитие человека, но и на культурную коммуникацию;
• ориентация образования на активное освоение человеком способов познавательной деятельности;
• адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности, ориентация обучения на способности учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия;
• ориентация образования на его массовость и непрерывность как новые качества, что фактически делает каждого человека участником реализации функции образования;
• стандартизация национальных систем образования.

Эти образовательные ориентиры в конце XX века получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах Организации Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО).

Глобализация образования предполагает возможность и право на получение и продолжение образования в любой стране мира, что обусловило процесс согласованной стандартизации национальных систем образования и международных соглашений о конвертации и признании сертификатов об образовании и дипломов (Лиссабонская конвенция). В то же время глобализация образования и его стандартизация вызывает законное опасение в некоторых странах относительно утраты культурного своеобразия и национальной специфики. С этим тесно связан этический аспект проблемы содержания образования, который касается права учителя и всей системы образования навязывать учащимся картину мира, мировоззрение, культурные образцы и эталоны, которые составляют содержание образования в учебных заведениях. При декларации свободы выбора вариантов образования и образованности эту свободу не может обеспечить каждое учебное заведение. Учебная деятельность конкретного учебного заведения организована и технологизирована под вполне конкретное содержание образования. Поэтому обучение в том или ином конкретной школе учебном заведении закрывает возможности освоения иного содержания, следования иным образцам. Основная часть педагогического сообщества вынуждена мириться с этой этической проблемой как с неизбежным злом, но предлагаются и варианты её решения.

Решение этой проблемы лежит на пути формализации образования, которое подразумевает обучение не знанию о мире, а обучение учиться, осваивать любые знания. Хотя такое решение просто переводит проблему из этического плана в методологическую сферу, но, в отличие от этических проблем, методологические проблемы принципиально решаемы. Кроме того, плюрализм современных обществ создаёт в сфере образования множественность предложений целей и образцов развития человека. В традиционных обществах, как правило, такой выбор был предзадан, диктовался происхождением, способностями, стабильностью институциональных форм традиционных сообществ. Современный ученик гораздо свободнее в выборе того типа образованности, который ему может быть предложен социумом. Он меньше связан происхождением, в силу социальной динамики и мобильности индивидов; он меньше связан ограниченностью собственных способностей, в силу высокой технологичности и многообразия методов обучения, адаптированных для широкого диапазона способностей; он меньше зависим от родного языка и этнической принадлежности, в силу глобализации и стандартизации образования и интернационализации языков культуры. Средства массовой коммуникации и повсеместное распространение Интернета сняли последние препятствия для обмена информацией всех со всеми, свобода выбора стала фактически беспредельной.

Ориентация в мире современных ценностей становится самостоятельной задачей образовательной деятельности в современном мире, в отличие от прошлых исторических ситуаций, когда ценности транслировались и передавались в процессе самого образования. Поэтому проблематика выбора в современном виде состоит не в ограничении свободы выбора в многообразии ценностей, а в умении ей пользоваться. Большая часть социальных институтов и групп, профессиональных, этнических и конфессиональных общин, не говоря уже об отдельных личностях, оказываются не готовыми к такой ситуации. Для некоторых сообществ и субкультур эта неготовность чревата полным выпадением из мировой коммуникации. Целые народы, общины и профессиональные сообщества оказываются функционально безграмотными, поскольку не могут сориентироваться в системе ценностей современного мира, разработать и принять современную образовательную политику и доктрину. Так, на планете обозначилась значительная группа вечно «развивающихся» стран, вынужденных постоянно догонять «развитые» страны, без шансов когда-либо закончить эту модернизационную гонку.