Георгий Петрович Щедровицкий:
Система педагогических исследований.
Глава IX. Заключение. Методические и практические выводы из анализа системы педагогических исследований

Изложенные выше соображения не раскрывают ещё ни общей системы педагогических исследований, ни всех возможных аспектов применения в педагогике методов социологии, логики и психологии. В частности, совершенно не был затронут вопрос об изучении деятельности учителя — область, крайне важная для педагогической науки и точно так же в теоретическом плане почти не изучаемая. И это не единственная сторона, которая не нашла здесь никакого отражения. Поэтому обсуждение общей схемы организации педагогических исследований и строения педагогической науки — пусть даже на таком абстрактном уровне — должно быть продолжено, и оно даст нам много важных теоретических и практических выводов. Это, конечно, дело будущего. Но и сейчас из того, что уже выяснено и проанализировано, следует много важных положений и рекомендаций.

Раньше и вплоть до самого последнего времени основы содержания обучения задавались традицией, а «штопать» и несколько модернизировать программы можно было на основе интуиции, опыта учителей, отдельных предложений учёных. Педагогика могла ограничиться обобщением отдельных частных успехов практики обучения и воспитания. Теперь, когда поставлена задача кардинальной перестройки всего содержания образования, таким путём идти уже нельзя.

Как известно, в основании нашей современной педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 1930-е годы и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден, он стал тормозом дальнейшего развития педагогики. И это понятно, ибо когда подобный принцип начинает определять научно-исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки. Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно научно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений.

Короче говоря, суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развёртывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?

В представленной здесь статье мы попробовали очертить систему новых педагогических исследований, исходя из новых задач педагогической практики и инженерии. Эти исследования являются новыми буквально по всем характеристикам: по целям и задачам, эмпирическому материалу, представлению объекта педагогических исследований, средствам и методам анализа, связи между частями и этапами исследований. Нарисованная картина, по нашей мысли, определяет все: и тот круг проблем, который должен быть решён методами социологии, логики и психологии в контексте педагогических исследований, и порядок анализа разных сторон объекта педагогики, и структуру отдельных частных исследований. Последний момент должен быть подчеркнут особо: новое представление о системе педагогических исследований определяет не только взаимосвязь различных исследований, но и внутреннюю структуру каждого из них. В этом можно будет убедиться из анализа статей настоящего сборника; в них буквально все строится на этой схеме: сначала определяются требования «верха» и строение задаваемой ими деятельности, затем — составляющие и предпосылки каждой деятельности, на основе этого строятся ряды формирования частных деятельностей и способностей, что даёт возможность потом перейти к исследованию закономерностей усвоения и развития.

Но проблемы, уже решённые в этих исследованиях, составляют каплю в том море проблем, которые должны быть проанализированы, чтобы можно было решать современные практические и инженерные задачи педагогики. На дискуссии по теме «Наука и учебный предмет» об этом говорили представители обеих спорящих сторон; В. В. Давыдов: «… исследования в области построения учебных предметов, направленные не на частные их изменения, а на раскрытие общих методов и приёмов проецирования научных знаний в плоскость обучения, по существу, ещё не развёрнуты»…

Способ построения всего учебного предмета в значительной степени зависит от особенностей… введения и содержания соответствующей ему предметной деятельности ребёнка. Содержание этой деятельности нельзя определить без особого логического и психологического анализа. К сожалению, методы его разработаны ещё слабо. И в этом я вижу одну из причин слабости педагогической науки»… [26, с. 11–12, 12–13]; А. И. Маркушевич: «Я согласен с Г. П. Щедровицким, В. В. Давыдовым и некоторыми другими товарищами в том, что до сих пор мы не имели сколько-нибудь разработанных и приведённых в систему общих научных принципов решения проблемы содержания образования» [26, с. 21].

То, что у нас до сих пор нет научных знаний, которые бы позволили решить проблему содержания образования, не удивительно. И можно добавить, что если положение в Академии педагогических наук останется прежним, то у нас их и не будет. Новое строение и новый характер педагогических исследований требуют и новых форм их организации. Два момента здесь особенно важны.

Первый — комплексность и многопредметность исследования. Выступая на названной выше дискуссии, В. В. Давыдов говорил: «… Одной из основных задач, которые стоят перед Академией педагогических наук, является организация комплексных экспериментальных исследований в этой области (определения содержания образования. — Прим. авт.). Проведение такой работы требует участия в ней специалистов различных дисциплин (математиков, физиков, историков и так далее), педагогов, логиков, психологов, врачей. Однако нынешняя структура Академии не приспособлена к проведению таких комплексных исследований. Создаётся впечатление, что и Президиум Академии не задумывается по-настоящему о нуждах и организации этой работы, исключительно важный для школьной практики» [26, с. 12]. И это совершенно точная характеристика современного состояния дел в Академии педагогических наук ²¹.

Второй важный момент — работа на перспективу. Чтобы разработать систему нового содержания обучения и воспитания для школы и дошкольных учреждений, нужно значительное время — не менее 10–15 лет интенсивных исследований специально созданной сети лабораторий. Когда администраторы от педагогики слышат об этих сроках, у них моментально пропадает интерес ко всем проектам организации работ и ко всем научно обоснованным решениям практических задач. Вам нужно 10–15 лет, чтобы разработать одни лишь основы педагогической науки (не говоря уже о больших затратах средств), говорят они, а на вопрос, чему учить, нужно ответить сегодня, в крайнем случае через 1–2 года. Поэтому, заключают они, мы пойдём по пути тех, кто предлагает решение всех наболевших вопросов в течение 2–3 лет.

Эта административная логика уже не один раз приводила нас к неудачам, к необоснованной ломке и к ещё более не обоснованным построениям. Она приведёт нас к неудаче и теперь. Со времени реформы 1958 года прошло уже почти 9 лет, и сейчас мы все вынуждены начинать сначала. Если бы тогда мы выбрали более долгий, но зато куда более верный путь, то, может быть, сейчас мы имели бы всё необходимое, чтобы в 4–6 лет, мобилизуя наши силы, научно строго определить основные элементы нового содержания образования. Давайте же не повторять эту ошибку. Наша страна и наша педагогика уже достаточно выросли для того, чтобы разделить две задачи: первая — «штопанье», некоторое улучшение того, что есть; другая — перспективная разработка проблемы. Мы имеем право бросить сейчас некоторую часть сил на перспективную разработку педагогической науки, чтобы через 15 лет дать такое новое содержание обучения и воспитания, которое обеспечило широкое и прогрессивное развитие наших людей на 100 лет вперёд.