Георгий Петрович Щедровицкий:
Система педагогических исследований.
Глава III. Взгляды на реформу педагогической науки

В первой части статьи мы утверждали, что необходимость улучшить и перестроить практику обучения и воспитания предъявляет новые требования к педагогической науке и заставляет перестраивать её саму. Мы говорили также, что неизбежность перестройки самой науки осознается и понимается лишь немногими. Теперь пришло время обсудить их взгляды.

Существуют две основные позиции, два направления. Одно выражает себя в принципе, что развитие и усовершенствование педагогической науки могут идти в рамках уже существующих понятий и методов, без изменения принципиальной структуры самой науки. Второе, наоборот, утверждает, что перестройка педагогической науки, соответствующая запросам практики обучения и воспитания, должна быть связана с кардинальным изменением всей её структуры, сменой исходных понятий, включением в неё принципиально новых средств и методов.

Вторую позицию разделяют совсем немногие, и среди них почти нет представителей самой педагогической науки. Это особенно тревожно, так как анализ показывает, что традиционные понятия педагогики никак не могут решить практических проблем, стоящих сейчас перед школой, и не дают оснований для разработки новых понятий, необходимых для этого. И это естественно, так как существующие педагогические понятия были разработаны для решения иных проблем, нежели те, которые стоят перед обществом сейчас. Например, до сих пор никогда не ставилась в таком объёме задача определить и конкретно описать все те качества, которые мы хотим видеть у развитых членов общества, а затем построить целостную систему содержания обучения и воспитания, лучше всего обеспечивающую формирование у детей этих качеств. Поскольку не было такой социальной задачи, то естественно, не вырабатывались (или вырабатывались очень медленно) и те научные знания, которые необходимы для её решения. А теперь эта задача встала со всей остротой. И именно это заставляет нас говорить о необходимости кардинальной перестройки педагогической науки.

Но как и в каком направлении её перестраивать? Пока есть только один параметр, задающий направление перестройки: «разрывы», или несоответствия, между обществом в целом и его «педагогическим подразделением». Но одного этого параметра ещё недостаточно, чтобы определить характер и строение педагогической науки. Нет и не может быть связей, которые позволяли бы механически и формально переходить от практических потребностей и запросов к тем предметам изучения и, соответственно, к тем научным средствам, которые могут дать знания, обеспечивающие перестройку практики [59, стр. 106–109); часто таких средств и такого предмета изучения не удаётся найти длительное время. Поэтому естественно, что поиск научных средств, необходимых для решения определённых практических задач, начинается в самом широком диапазоне, выделяется всё, что может показаться полезным хоть с какой-нибудь стороны, делаются попытки применить его и в этой новой практической области.

Поэтому же здесь так часты и неизбежны столкновения разных точек зрения, наличие многих существенно отличающихся друг от друга предложений, и вместе с тем здесь совершенно отсутствуют какие-либо общепризнанные формальные критерии, по которым можно было бы быстро и безошибочно определить, кто же прав. И с этим нужно считаться.

На наш взгляд, в настоящее время есть три основные группы предложений по перестройке педагогической науки.

Первая может быть охарактеризована как линия на психологизацию педагогики. Она сложилась давно, во всяком случае была уже у Песталоцци, и с тех пор непрерывно держится и развивается, получая то большее, то меньшее признание в обществе и среди педагогов (одна из самых последних формулировок этой позиции дана в не так давно вышедшей статье Б. Г. Ананьева [2].

Все вопросы о том, каковы были реальные результаты этой линии, какое влияние оказала она на педагогическое искусство и привела ли к изменению предмета и структуры педагогики как науки, требуют специального подробного обсуждения; здесь мы не можем в него входить ⁷ и ограничимся лишь указанием на существование этой линии.

Вторая группа предложений может быть охарактеризована как линия на математизацию и кибернигезацию педагогики. Она сложилась сравнительно недавно — всего 30–40 лет назад, и её опыт реализации своих лозунгов и принципов в педагогическом искусстве и в педагогическом исследовании ещё очень мал.

Третья группа предложений идёт по линии синтетической перестройки всей системы педагогических исследований, одновременного и связанного между собой введения в неё понятий и методов социологии, логики (соответственно, этики и эстетики) и психологии. Это направление имеет ещё меньшую историю, чем второе, и столь же небольшой опыт реализации своих принципов в конкретных исследованиях и разработках. Но как можно сопоставить эти позиции, как оценить их возможности и их эффективность в решении наиболее важных проблем педагогической теории?

О Критериях оценки продуктивности различных линий построения педагогической теории

Нередко можно услышать суждение, что вопрос об эффективности той или иной теоретической идеи должна решать практика: нужно разработать задуманную педагогическую систему, проверить её в нескольких опытных школах, сравнить с результатами обучения по старым системам, и если новая система даст по выделенным параметрам лучший результат, то, значит, она и является более эффективной, её надо разрабатывать дальше и вводить повсеместно в школах (см., например [19, 41]). Но при всей своей кажущейся очевидности и бесспорности такое представление ложно. Оно само появляется прежде всего из-за смешения педагогической науки с педагогическим искусством; критерии, справедливые для искусства и оправдавшие себя там, переносятся на науку. А в её области, как это нетрудно показать, действуют уже иные законы и требуются иные критерии.

Действительно, если речь заходит, к примеру, о том или ином частном методическом приёме, то его эффективность, как правило, можно без труда проверить практически. Но как это сделать, если речь идёт о строении педагогической теории в целом и применяемых в ней методах? Ведь само применение данных теории на практике представляет собой длинную цепь опосредований: сначала надо разработать методы теории и систему методологических понятий, потом применить их в ряде конкретных исследований, получить определённую совокупность знаний разного рода, затем соотнести эти знания друг с другом и построить большую или меньшую теоретическую систему, дальше на основе этой системы знаний разработать систему содержания и «пригнанную» к ней систему методов обучения и лишь после всего этого задать ряд критериев, которые характеризовали бы эффективность разработанной системы, и провести цикл исследований, оценивающих её по этим параметрам. Только проделав всё это, мы получим первый действительно практический результат.

А теперь нужно поставить вопрос: удастся ли на основе этого практического результата оценить новую структуру педагогики и новые методы теорий? Да, если результат будет абсолютно успешным по всем выделенным параметрам. Но это случай идеальный, и на практике такого никогда не бывает. Если же результат будет только частично успешным или отрицательным, то оценить структуру теории и её методы мы уже не сможем. Ведь всякий отрицательный результат (частичный или полный) может характеризовать не саму теорию, а, скажем, ошибки в применении её к конкретному материалу исследований, или неправильное использование полученных в теории знаний при проектировании содержания и методов самого обучения. Не проверив дополнительно всех этих моментов, мы, очевидно, не будем иметь права высказывать какие-либо суждения, относительно методов и структуры самой теории.

Всё сказанное выше сейчас уже достаточно известно, и поэтому, например, в руководствах по различным разделам кибернетики при изображении в блок-схемах подобных сложных систем и процедур работы с ними всегда вводят после каждого нового блока канал обратной дополнительной проверки, включающейся при отрицательном ответе (см., например, [15, стр. 9]).

Но предположим теперь, что все условия опосредованной проверки теории выполняются, и мы можем судить об эффективности или неэффективности разработанных нами понятий и методов педагогической теории на основе данных практики. Подумаем только о тех затратах времени и сил, которые необходимы, чтобы осуществить всю эту многозвенную и многоэлементную процедуру проверки. Чтобы разработать одну систему методов и провести конкретные исследования для получения знаний, из которых будет строиться теория, нужны десятилетия интенсивного труда, и не одной лаборатории, а десятков их. Потом понадобится не менее громоздкая и не менее длительная практическая проверка. Совершенно очевидно, что, если наше общество будет идти этим путём, оно разорится на одной практической проверке новых идей, касающихся больших систем.

Вообще, сама установка — сделаем теоретический проект, посмотрим, как он работает на практике, если плохо, то выбросим, — анахронизм, оставшийся нам от тех времён, когда люди в своей созидательной деятельности имели дело только со сравнительно простыми системами. Теперь в работе с большими системами можно действовать только одним способом — заранее теоретически все рассчитать «проверить, а на практике. действовать уже наверняка.

Когда излагают установку на проверку теоретических идей практикой, то нередко в обоснование её ссылаются на известный марксистский принцип, что конечный критерий истинности познания — общественная практика. но такая ссылка — фальсификация; эти два положения не имеют ничего общего между собой: теоретическая идея не есть познание, а частная практическая проверка не есть общественная практика, являющаяся конечным критерием истинности научных теорий. Можно даже сказать, что этот тезис о проверке отдельных теоретических идей практикой ведёт к полному отрицанию науки вообще с её рассуждениями и доказательствами, и науки логики в частности, задающей критерии правильности получения отдельных знаний и утверждений. Оборачивая этот тезис, можно сказать, что сама наука впервые возникает и строится из отрицания и преодоления той вульгарной установки, которая сводила истинность к соответствию эмпирическим явлениям.

Г. Галлилей считал истинным положение: «Все тела, независимо от их веса и формы, падают на землю с одинаковым ускорением», несмотря на то, что знал, что практически реальное ускорение тел является разным в зависимости от их веса и формы. К. Маркс считал истинным утверждение: «Все товары продаются по их стоимости», хотя прекрасно знал, что на «практике» это не так, и товары продаются не по стоимости, а по цене производства (в марксистской терминологии). Эти многозначительные факты из истории науки давно уже проанализированы и осознаны в логике; теперь можно считать общеизвестным принцип, что отнюдь не всякое отдельное положение или утверждение может оцениваться как истинное или ложное через практику (см., в частности, [49]).

Между прочим, по этой же причине в развитых науках мы не удовлетворяемся одним наблюдением, а стремимся осуществить эксперимент, то есть создать особые искусственные ситуации, в которых мы могли бы проверять абстрактные теоретические положения. Но и таким образом могут быть проверены отнюдь не все положения из теории, а лишь немногие из них.

Итак, оценивать эффективность и правильность новых идей, методов и положений нужно прежде всего теоретически. Для этого человечество выработало целый ряд специальных критериев. Одна часть из них — это общие логические принципы построения знаний, другая часть — общие представления о характере исследуемого предмета. Нарушение этих критериев ведёт, как правило, к ошибкам и ложным результатам. Значит, и по отношению к различным предложениям, касающимся плана построения педагогической науки, нужно выяснить, удовлетворяют ли они, во-первых, общим логическим принципам, а во-вторых, общим представлениям о предмете педагогики — системе обучения и воспитания. Рассмотрим в этом плане предложения по применению средств кибернетики и математики в педагогической науке.

Критика исходных принципов кибернетико-математического подхода

Перенос понятий и знаковых средств из одной научной дисциплины в другие образует один из наиболее важных механизмов развития науки. Поэтому все попытки осуществить его должны приветствоваться. Но вместе с тем процедуры переноса, чтобы сам он был оправданным и эффективным, должны удовлетворять ряду логических требований.

Всякая система формальных средств и понятий любой науки связана с особым системным расчленением и представлением объекта изучения [22, 36, 58, стр. 14–29]. Во многих случаях это системное представление получает в «теле» науки своё особое выражение, отличное от самих формальных средств этой науки; например, для многих разделов современной математики (в том числе и для теории функций) подобное системное расчленение задаётся теоретико-множественными представлениями. В других случаях оно не имеет особого знакового выражения (это бывает обычно в начале складывания формальных средств), но всё равно существует в системе операций по анализу изучаемого предмета и в содержании, подразумеваемом за этими формальными средствами; например, все разнообразные функции в период складывания их аналитической формы и до обобщения их в рамках единой теории не имели специальной формы выражения для общего им всем системного содержания. Вместе с тем каждая из них имела своё особое системной представление, подразумеваемое или формально выраженное, и только через него она могла соотноситься с объектами.

Так, к примеру, математическое уравнение колебаний маятника не может быть непосредственно соотнесено с реальными физическими маятниками; для этого обязательно нужно ещё одно промежуточное звено — особое представление этого маятника в так называемой «идеализированной» форме, как «математического маятника» со специфическими составляющими — массой, сосредоточенной в точке, и так называемой «приведённой длиной» нити (прекрасный разбор всех этих моментов дан в книге С. Э. Хайкина [47]. Схема математического маятника образует в данном случае то системное представление, через посредство которого соотносятся друг с другом реальный объект и его формальное математическое описание [58, стр. 17–19]. Очень важно здесь, что схема математического маятника как бы накладывается на реальный объект и выделяет те его составляющие, к которым будут применяться эмпирические процедуры измерений. Образно говоря, реальный объект при исследовании будет «видеться» нами сквозь призму его системного представления. Наглядно это представлено на схеме 16.

Схема 16.

Примеров, в которых функции системного представления выступают ярко и отчётливо, можно привести очень много. Психологам и педагогам, работающим по изучению процессов обучения арифметике, хорошо известно, что выражение величины какого-либо одного объекта в числе предполагает представление этого объекта в виде совокупности или множества одинаковых частей, которые и будут сосчитываться; в этом случае такое представление задаётся самой процедурой измерения этого объекта (в собственно психологической литературе этот момент хорошо разобран В. В. Давыдовым [8, 9], Иллюстрируя тезис о роли и значении системного представления в знании, мы приводим примеры, в которых оно уже сформировано и «работает». Но нам важно подчеркнуть здесь другую сторону дела, именно, что объекты допускают отнюдь не всякое системное представление, и выработка процедур, которые позволяли бы представлять их в том виде, какой требуется для решения стоящей задачи, как правило, — очень сложная проблема (22, 47, 55, 56, 58].

Всегдашняя и обязательная связь формальных средств и понятий науки с определёнными системными расчленениями и представлениями объектов обусловливает многие моменты в механизмах переноса средств из одних наук в другие.

Ц простейших случаях использование формальных средств одной науки при решении частных задач или при построении оперативной системы другой науки опирается на тождеств о (как правило, частичное) или сходство их системных представлений. При этих условиях перенос средств идёт без всяких затруднений и не создаёт никаких особых проблем.

В других случаях перенос формальных средств из одной науки в другую опирается на новое «видение» объекта изучения последней, а оно, в свою очередь, появляется благодаря переносу в эту науку того системного представления, которое было связано с этими формальными средствами в их исходной науке.

Указанный момент можно без труда обнаружить при анализе разнообразных случаев «взаимодействия» средств и методов разных наук. И когда, в частности, говорят о переносе в педагогику формальных средств математики и кибернетики, то, как правило, прежде всего указывают на возможность такого «видения» и такого представления педагогических явлений, которое соответствует системным расчленениям этих наук. Но здесь недостаточно одной «кажимости». Соответствие системных представлений двух наук — той, в которую переносят новые формальные средства, и той, из которой переносят, — требуют специальной проверки и специального обоснования.

Чтобы обосновать и оправдать перенос новых системных представлений в какую-либо науку, нужно осуществить ряд совершенно обязательных и имеющих жёсткую логическую структуру процедур. В исходном пункте всё это движение часто никак не связано с анализом самого того объекта, на которое переносится новое системное представление; возможность нового «видения» его просто постулируется на основе очень смутных, интуитивных соображений и чувствований. Чтобы теперь превратить их в действительно научную гипотезу, нужно перейти в анализу самого объекта. Но для этого нужно уже иметь особые процедуры эмпирического анализа, с одной стороны, соответствующие новому системному представлению, а с другой стороны, приложимые к старому объекту. Как правило, таких процедур не бывает: они ещё только должны быть выработаны в ходе самого этого движения. Поэтому первым этапом анализа становится сопоставление новых системных представлений, переносимых в эту науку, с её прежними системными представлениями. А для этого, очевидно, те и другие должны быть заданы в однородной, сопоставимой форме. Если это условие выполнено, то производится анализ прежних системных представлений в свете новых, переструктурирование их и выделение в них (или через них в самом объекте) тех явлений, которые могут быть представлены в новом системном виде. На этом заканчивается первый этап работы, который может быть назван методологическим. На его основе начинается затем второй этап — выработка, создание новых процедур эмпирического изучения, можно сказать «измерения» самого объекта, соответствующих новому системному представлению.

И всё это отнюдь не простое и не лёгкое дело. Нередко его заменяют формальной эквилибристикой словами: учитель осуществляет руководство детьми — следовательно, он ими управляет, обучение ведёт к развитию — следовательно, обучение есть управление развитием; процессы обучения и воспитания управляемы — следовательно, педагогика должна вскрыть механизм такого управления и так далее. А в действительности в процессах обучения и воспитания не так-то легко найти структуры, допускающие эмпирический анализ их в соответствии с основной схемой «управления», разрабатываемой в кибернетике, и тем более создать новые процедуры этого анализа [20, 67, 55].

Но и в тех случаях, когда созданы процедуры эмпирического анализа объектов, соответствующие новым системным представлениям, работу по переносу этих представлений и связанных с ними формальных средств из одной науки в другую ещё нельзя считать законченной. История науки учит нас, что построение процедур эмпирического анализа объектов и получение с их помощью определённых практических результатов не доказывают адекватности принятого при этом системного расчленения реальной структуре объекта. Например, представления о теплороде подтверждались многими эмпирическими данными, они позволили построить мощный математический аппарат, которым мы пользуемся до сих пор, и, несмотря на всё это, были ложными и не давали действительного представления о природе тепла и механизмах его распространения. Поэтому обязательным условияем переноса новых системных представлений в какую-либо науку, кроме возможности построить соответствующие им процедуры эмпирического анализа, должно быть объединение этих системных представлений с системными представлениями, уже существующими в этой науке. И без этого любые предложения по введению каких-либо новых средств в сложившуюся науку нельзя считать основательными.

Предположим, например, что системное представление кибернетики переносится в педагогику, уже обладающую своими системными представлениями, и попробуем представить себе, как эти два системных представления будут взаимодействовать друг с другом, какие отношения могут и должны сложиться между ними.

Выше мы уже выделили и разобрали случай, когда системное представление, соответствующее переносимым из другой науки средствам, может быть отождествлено с системными представлениями той науки, куда переносятся средства, взятыми в целом или по частям. Он, очевидно, прозрачен и не требует дальнейшего обсуждения.

Кроме того, в этом контексте должен быть исключён из рассмотрения случай, когда системное представление науки — «поставщика средств» — включает в себя или ассимилирует системные представления той науки, куда переносятся средства: это означало бы поглощение и смерть самой этой науки, в нашем случае — поглощение педагогики кибернетикой ⁸. Поэтому остаются всего два возможных хода.

В первом два системных представления, попавших в одну науку, объединяются друг с другом в рамках третьего, более общего системного представления, так называемого конфигуратора, построенного на их основе, путём особой теоретической переработки их (более подробную характеристику этой процедуры мы даём в следующей части статьи, см. также 55, 59, 61, 73]).

Лишь после того, как конфигуратор построен и оба исходных системных представления удалось объединить и увязать друг с другом, можно считать перенос нового системного представления оправданным и обоснованным также и теоретически.

В другом случае новое и прежнее системные представления не удаётся связать друг с другом, они оказываются несовместимыми; тогда либо новое системное представление объекта отбрасывается и остаётся одно лишь старое, либо же, наоборот, новое системное расчленение, перенесённое из другой науки, вытесняет старое как ошибочное и, получив новое, специфическое для новой области содержание, становится единственным системным представлением этой науки, во всяком случае, — тем основным представлением, с точки зрения которого оцениваются все другие.

Здесь нужно специально подчеркнуть, что мы всё время говорим совсем не об истинности системных представлений, а лишь о тех процедурах исследовательской работы, которые обязательно должны быть выполнены при переносе средств какой-либо науки на новую область объектов.

Если теперь мы обратимся к исследованиям, в которых осуществляется математизация и кибернетизация педагогики, то увидим, что там нигде не проделана эта необходимая, обязательная теоретическая работа.

Например, в книге Г. Франка «Кибернетические основы педагогики» [76] рядом друг с другом изложены совершенно различные системные представления, относящиеся к самым разным явлениям и объектам. В неё вошли и математические основы информационной психологии (понятия частоты и вероятности, принципы двоичного кодирования, понятия избыточности и «температуры текста», общая характеристика каналов связи и основные теоремы Шеннона), и элементы теории знаков (широко известное трёхаспектное членение функций знаков), и понятия физиологии (циркуляция информации в организме, сигнализация, синапсы и сети нейронов, функции нервных центров и так далее), и понятия психологии и логики (оперативная память, интеллект, логические структуры по Ж. Пиаже), и рассуждения по поводу социальной структуры общества и роли социально-этических норм. И всё это просто свалено в кучу, перечислено без задания какого-либо синтезирующего представления и без обсуждения вопроса о том, почему все эти разнообразные сведения объединены в рамках одной кибернетической дисциплины.

Точно так же и в статьях Л. Н. Ланды [16–18] нам удалось найти по этому вопросу лишь несколько ничего не значащих фраз, вроде следующей: «Сфера применения кибернетики к педагогике (как, впрочем, и к другим наукам) ограничена определёнными рамками… Обучение (?) имеет свой специфический предмет, свои специфические черты и закономерности, изучать которые только с кибернетической точки зрения было бы неправильно.

Кибернетический анализ ни в коей мере не означает «уничтожения» всего накопленного теорией и практикой обучения до сих пор. Наоборот, все ценное должно быть использовано как можно более полно» [18, стр. 75–76]. И все.

Пренебрежение вопросами построения самой педагогической науки, недостаточное внимание к её структуре и тем системным представлениям, на основе которых она строится, приводят затем к тому, что, с одной стороны, методы обучения и воспитания, а с другой стороны, понятия педагогики как науки начинают оцениваться с точки зрения понятий и системных представлений математики и кибернетики.

Тезис о необходимости этого был сформулирован в работах Л. Н. Ланды: «… анализ процесса обучения с точки зрения принципов управления и требований, предъявляемых «к хорошей управляющей системе», позволит выявить некоторые существенные недостатки в теории и практике обучения, что очень важно для успешного его осуществления» [18, стр. 76]; затем он многократно повторяется другими представителями «кибернетической» точки зрения: «Практика школьного обучения и воспитания, по нашему мнению, должна быть в полном объёме подвергнута проверке с помощью понятий и методов кибернетики, теории информации и математической логики… Суть… в принципиальном отношении к проверке педагогической теории и практики с помощью аппарата кибернетики» [41, стр. 129].

И это действительно основной вопрос, позволяющий провести разграничительную линию между представителями разных точек зрения: кто будет главным судьёй в решении спорных вопросов теории обучения — понятия математики и кибернетики, в частности понятия управления и алгоритма, или структура самого предмета педагогической теории, представленная в её основном системном расчленении?

Представители кибернетической точки зрения отдают свои голоса понятиям математики и кибернетики; мы, напротив, считаем, что судьёй может быть только то или иное представление предмета педагогики как целого. Это — главное. Но к тому же можно ещё добавить, что в действительности программа анализа процесса обучения с точки зрения принципов управления и требований, предъявляемых к «хорошей управляющей системе», нигде до сих пор не была реализована даже в самых грубых наметках и приближениях. Поэтому фактически здесь даже нечего обсуждать, и приходится ждать появления новых работ.

Сформулированная таким образом альтернатива — понятия тех или иных частных наук или общее представление о предмете педагогики — заставляет нас поставить вопрос і о структуре, или, иначе говоря, «архитектуре», педагогической науки и заняться выяснением того, какое место занимают в ней методы других наук, в частности логики, психологии и социологии, как они могут и должны связываться между собой в системе единого предмета педагогики.