Прежде всего нужно заметить, что, хотя эти вопросы касаются педагогики как науки, они по природе своей методологические, философские. Чтобы дать ответ на них, исследователям придётся Но это и означает, что исследование должно будет выйти за границы всех этих наук и, более того, сделать их всех объектом своего анализа. А это возможно только в рамках методологии и с помощью её средств. Эффективность педагогической практики и инженерии во многом зависит от научных знаний о тех объектах, с которыми они имеют дело, а также знаний о средствах и процедурах самой педагогической работы. Эти знания весьма разнородны по-своему характеру: они относятся к разным объектам, получаются с помощью разных средств и методов, организуются в разные системы, по-разному используются и так далее, но всех их объединяет то, что они нужны для обеспечения одной сферы практической и инженерной деятельности. Именно это обстоятельство делает их одной системой, но не науки и не предмета науки, а «производственной» деятельности. Наглядно принцип, по которому строится эта система, представлен в схеме 17. Прямоугольники изображают на ней процессы деятельности; треугольники с индексами — знания, являющиеся, в одной стороны, продуктами исследования, а с другой — средствами в иных исследовательских или практических деятельностях, индексы у фигур деятелей обозначают уровни организации кооперированной деятельности. В этой схеме представлено много разных связей, отношений и зависимостей. Так, знания, полученные в разных дисциплинах, организуются в единую систему процессом использования их в качестве средств в одной процедуре деятельности. Одни из них, как например, знания VІ V 2Va, рядополагаются этим процессом (между ними устанавливается отношение сосуществования), другие, как, например, знания используются в качестве средств в деятельности, которая порождает знания.
Но благодаря такой функции знаний, выступающих и в роли продуктов одной деятельности, и в роли средств другой, оказываются связанными и зависимыми друг от друга и сами исследования, создающие эти знания, причём не только по своим продуктам — средствам, но также и по всем другим элементам деятельности — задачам и процедурам. Например, в схеме 17 задачи, процедуры и средства третьего уровня деятельности определяются задачами, средствами и процедурами второго уровня, а они, в свою очередь, — задачами, средствами и процедурами практической деятельности. И Всё это — знания и так далее и, соответственно, исследования 2.1, 2.2, 2.3 и 3.1, 3.2 — выступает как система, в частности как одна система исследований, в которой все составляющие, в том числе все частные деятельности, зависят друг от друга и определяют-с я друг другом. Но из подобной связи разных исследований и их продуктов — знаний в рамках единой системы деятельностей ещё не следует, что эти исследования и знания образуют один научный предмет и одну науку. Наоборот, как правило, они образуют изолированные и независимые научные системы, в каждой из которых есть свой особый предмет, изучается свой особый объект и используются свои особые методы. Именно таким до последнего времени было взаимоотношение между логикой, психологией, социологией и педагогикой. С одной стороны, все они были независимыми и самостоятельными науками. Предполагалось, что каждая из них имеет свой объект изучения или по крайней мере свою особую «сторону» в одном объекте, каждая изучает эту «сторону» или объект на основе специфических методов и процедур, независимо от других и безотносительно к их объекту, каждая самостоятельно выделяет свой особый предмет изучения. С другой стороны, постоянно обращали внимание на связь этих наук друг с другом. Но эта связь устанавливалась после того, как было проведено исследование и получены знания, причём как связь использования знаний в одной сфере практической и инженерной деятельности, как связь знаний при решении практических и инженерных задач, Иначе можно сказать, что связи между логическими, социологическими, психологическими и педагогическими знаниями устанавливались не в отношении к изучаемому ими идеальному объекту, не как связи, соответствующие связям между его элементами и частями, а как связи между тремя выделенными системами знания, выполняющими определённую роль в практической деятельности с объектом. Но Подобную процедуру можно встретить в самых разных областях науки. Например, создаются два разных предмета изучения — «язык» и «мышление», относимые к одним и тем лее или близким объектам, а затем ставится вопрос, как внутренне и объективно связаны друг с другом части единого объекта, соответствующие этим двум предметам. Или создаются независимо друг от друга физическая, химическая и биологическая картины жизни, а затем ставится вопрос, как связаны друг с другом физические, химические и биологические процессы внутри живого организма. Но все подобные постановки проблем являются просто неправильными. В большинстве случаев разные предметы изучения, создаваемые пусть даже точно, на одном объекте, не соответствуют астям или элементам этого объекта, а являются
Когда их начинают трактовать как связи между частями одного объекта, то совершают грубую ошибку, это не что иное, как чисто механический перенос связей между знаниями в объект. Это не анализ и выявление реальных связей в объекте, а приписывание ему совершенно чужеродных связей извне. Наглядно совершаемая при этом процедура представлена на схеме 19.
Знаки (А), (В), (С) изображают на ней разные знания, стрелки между ними — формальные связи; знаки А, В, С — предполагаемые в объекте части, соответствующие знаниям; штриховые стрелки — объективные аналоги связей между знаниями, формально вводимые внутрь объекта. Сравнение схемы 19 со схемой 18 даёт отчётливое наглядное представление о совершаемой здесь логической ошибке. Но точно такой является ситуация в случае с социологией, логикой, психологией и педагогикой. Анализ истории всех этих наук, а также специальный методологический анализ процессов абстракции, на которых были основаны их предметы, показывают, что мы не можем расчленить предмет педагогики — науки о процессах обучения и воспитания. — на три или четыре отдельные области: логическую, социологическую, психологическую и педагогическую. Для того, чтобы получить правильное представление о структуре педагогических исследований и педагогической науки, чтобы взять логику и психологию в их действительных связях и взаимозависимостях как между собой, так и по отношению к целому — ко всей педагогике, нужно проводить совсем иной анализ, исходящий не из формальных связей между знаниями, а из структуры объекта и процедур его исследования. И дело здесь не просто в методе анализа формальных связей. Главное состоит в том, что анализ связей этого рода независимо от того, как они трактуются — как связи в знаниях или как связи в объекте, — не даёт ответа на вопросы, как нужно дальше исследовать описываемый объект и в каком порядке при изучении его применять социологические, логические и психологические методы. Чтобы получить решение этих проблем, нужно провести методологическое изучение совсем иной реальности; нужно обратиться, с одной стороны, к анализу тех исследовательских деятельностей, посредством которых мы получаем все эти знания, к анализу существующих между ними связей и зависимостей, а с другой — к анализу самих знаний, зафиксированного в них смысла и содержания, а через это к методологической реконструкции и изображению структуры того объекта, который они описывают. В зависимости от того, как мы к этому подойдём, это будут либо две разные работы, либо два разных этапа одной работы. Для решения первой задачи мы должны будем сначала выяснить возможности и границы изолированного и независимого развёртывания предмета каждой из этих наук. При этом мы будем стараться наметить и зафиксировать те пункты, в которых развёртывание одного предмета и «понимание» механизмов жизни соответствующих ему сторон объекта оказываются зависимыми от других сторон, описываемых в ином предмете, в иной науке. Если такая зависимость обнаружится, то это будет указывать на существование в самом объекте Но всё это, как мы уже сказали, будет решением лишь первой задачи и вместе с тем лишь первым этапом работы, необходимой для систематизации и синтеза наук. В результате него различные исследования будут связаны друг с другом только как фазы единого большого исследования, а знания — весьма неопределённой зависимостью понимания одних знаний от наличия других. При этом знания из каждого предмета будут иметь своё особое изображение объекта изучения, свою особую онтологическую картину; эти картины никак не будут объединены друг с другом, а поэтому и зависимости между знаниями, обнаруженные в предшествующем анализе, не будут иметь никакой объектной интерпретации. Чтобы осуществить действительный синтез ряда научных дисциплин в рамках одного предмета и одной научной дисциплины, нужно решить ещё одну задачу, тем самым проделывая второй этап работы. Нужно, исходя из всех онтологических картин отдельных дисциплин, построить одну абстрактную структурную модель объекта, общего и единого для всех этих дисциплин, причём такую, чтобы на ней можно было показать и объяснить, как получились все предметы синтезируемых наук и чем по отношению к новой модели являются их онтологические картины. Если это удастся сделать, то тем самым будет доказана возможность синтеза выделенных научных дисциплин в одну и создано средство для осуществления этого синтеза в теоретическом плане. Процедура построения синтезирующей структурной модели объекта получила название конфигурирования, в общих чертах она описана уже в ряде работ, и здесь мы ограничимся тем, что приведём схему, достаточно наглядно изображающую её суть (схема 20). Знаки (А), (В) и (С) изображают на схеме синтезируемые знания из разных научных дисциплин; знаки О [А], О [в], О [с] над двойными линиями — онтологические картины этих дисциплин; прямоугольник — структурная модель объекта, выступающую в роли конфигуратора для этих картин; выражение (A’B’C’D’) — новую теоретическую систему, полученную на основе модели-конфигуратора 9. Решая вопрос о структуре педагогической науки и месте в ней логических, социологических, психологических и других «инородных» знаний, нужно решить обе названные задачи и проделать оба этапа работы. В данной статье мы ограничиваемся только первым и поэтому всюду в соответствующих местах говорим не о системе педагогической науки, а лишь о системе педагогических исследований.
На основе сказанного можно более точно определить цель и смысл следующих частей статьи. Они состоят в том, чтобы определять зависимости между социологическим, логическим и психологическим анализом в исследовании объекта педагогики. При этом мы будем исходить из новых практических задач педагогики по определению содержания образования, выделять и фиксировать те знания, которые необходимы для решения их, а затем выяснять, при каких условиях и как эти знания могут быть получены, средствами и методами каких наук нужно будет для этого пользоваться и в какой последовательности. Разделяя разные задачи педагогического анализа, мы будем говорить о «поясах» педагогического исследования, а разделяя средства и методы разных наук или их комбинации — о «слоях» педагогического исследования. |
|||||||||
Примечания: |
|||||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Список примечаний представлен на отдельной странице, в конце издания. |
|||||||||
Оглавление |
|||||||||
|
|||||||||