Все предшествующее изложение было пронизано мыслью, что новые задачи педагогической инженерии и практики требуют появления новых по-своему характеру педагогических исследований. Ориентированные на ту же самую эмпирическую реальность обучения и обусловленного им развития детей, они тем не менее должны отличаться от прежних исследований буквально всем: проблемами и задачами, предметом и объектом изучения, средствами и методами анализа, наконец, строением и характером знаний, составляющих теорию. Мы специально подчёркивали (см. части II и IV), что характер знаний, которые должны быть получены в результате этих исследований, телелогически определяется и, по сути дела, заранее задаётся задачами и процедурами практической или инженерной деятельности, ибо эти знания должны выступать в них в виде средств и должны быть сконструированы так, чтобы они могли выполнять эту роль. Как показывает специальный анализ (105–115), каждая инженерная или практическая деятельность обслуживается сложным набором разных по-своему логическому строению и смыслу знаний. Создавая какую-либо «конструкцию» (а так может быть охарактеризовано любое творение человека, в том числе новые приёмы и процедуры деятельности, новые «языки» и знаковые оперативные системы), «инженер» (в самом широком смысле этого слова, включая сюда и педагога-методиста), во-первых, преобразует одно материальное образование в другое, во-вторых, придаёт этому материалу определённую «форму» и структуру, соответствующие заранее данному «техническому заданию» и созданной им «идее» конструкции, в-третьих, применяет определённые орудия-средства и осуществляет определённые действия.
Наглядно все эти элементы деятельности «инженера» представлены на схеме 50. Чтобы осуществить свою деятельность сознательно и целенаправленно, «инженер», среди прочего, должен знать:
Знания первого рода — это так называемые «естественнонаучные» знания, образцы которых нам дают физика и химия (см. [59, с. 106–117]). Знания второго и третьего рода называют «техническими» и «историческими», в зависимости от того, где и в какой форме их вырабатывают. Ко второму роду будут относиться знания о всех вещах, которые когда-либо были созданы людьми, их отношениях к природному и предметному окружению и их употреблении в этом окружении. Примерами и образцами подобных знаний могут служить все «истории» механизмов и технических устройств, «теории» деталей машин и так далее. К третьему роду знаний будут относиться описания действий и процедур, осуществлённых при решении Кроме всех уже перечисленных знаний, «инженер», чтобы создавать новые «конструкции», должен иметь ещё «методические предписания» (или «методики»), которые бы позволили ему спланировать свою деятельность, выбрать орудия-средства, необходимые и достаточные для решения его задач, и осуществить действия, соответствующие ситуации (см. Вторую часть статьи). Наглядно и в одной системе все перечисленные знания, обслуживающие инженерную деятельность, представлены на схеме 51. Взятые в связи друг с другом, схемы 50 и 51 позволяют рассматривать зависимость содержания и строения знаний обслуживающих инженерную или практическую деятельность, от специфических особенностей этой деятельности — характера задач, объектов и средств. Продолжая эту линию, можно рассмотреть зависимость от задач и процедур инженерной или практической деятельности самого механизма научного исследования, порождающего соответствующие знания. Сейчас уже достаточно выяснено, что для обеспечения определённой практической или инженерной деятельности необходимыми ей знаниями, нужно построить и развернуть строго определённые научные предметы, и вместе с тем всякий научный предмет и всякое знание в нём открывает строго определённые и всегда весьма ограниченные возможности для построения инженерных и практических деятельностей.
Если мы обратимся к различным «инженерам» и «практикам» педагогической сферы производства, описанным во второй части этой статьи, и начнём анализировать знания, обслуживающие деятельность каждого из них, то выясним, что в каждом случае для получения этих знаний нужно сформировать особый предмет изучения; так чтобы обучать и воспитывать детей, нужно иметь знания, отличные от тех, которые нужны для того, чтобы строить новые приёмы обучения, а чтобы составлять программу образования, нужно иметь третий тип знаний, отличный и от первого, и от второго, а чтобы получить эти знания, в каждом случае нужно будет строить особый предмет исследования и выделять особый объект изучения. В системе соответствий, существующих между инженерией (практикой) и обслуживающим её научным исследованием, особый интерес представляет вопрос об объекте изучения. Объект принадлежит к тем элементам научного предмета, которые скрыто определяются характером той инженерии или практики, которую этот предмет должен обслуживать. В принципе — и это было показано, в частности, В. Я. Дубровским (см. [11]) — объект научного изучения в подобных связках «инженерия — научное исследование» или «практика — научное исследование» не совпадает с объектом инженерного конструирования или практического преобразования. Так как научное знание должно выражать «закон» и фиксировать «естественные» изменения природного или социального объекта, то все элементы научного предмета должны быть такими, чтобы они выделяли и фиксировали объект, «полный» относительно этих законов и в этом смысле «целостный», то есть объект, к которому можно было бы относить эти законы, не вступая в противоречия с его реальной «природой». А это отнюдь не тривиальное требование, и ему, как показывает ряд специальных критических исследований (см. [11, 32, 33, 55]), не всегда легко удовлетворить. Иначе говоря, хотя объект изучения и должен соответствовать задачам и характеру инженерной и практической деятельности, но сам он во многом независим от инженерии и практики, представляет собой самостоятельную «сущность», и его «целостность» (относительно определённых законов и механизмов) определяется не практической или инженерной деятельностью, а его собственной внутренней «природой» и устройством. Из этого следует, что знание, которое должно быть получено, оказывается на пересечении двух групп требований и зависимостей: одна идёт от инженерной или практической деятельности, в которой эти знания будут использоваться в качестве средств, другая — от объекта, его «естественной природы». Но эти же две группы зависимостей определяют и методы исследования объекта. Обсуждая возможности уже существующих или проектируемых методов, нужно выяснить по меньшей мере два момента: 1) дают ли они тот тип знаний, который нужен для построения необходимых инженерных или практических деятельностей, и 2) позволяют ли они проанализировать и правильно описать выделяемый в соответствующем научном предмете объект изучения. Проводя эту работу, мы должны всё время разделять и противопоставлять друг другу, с одной стороны, методы инженерного конструирования и практики, фиксируемые в «научно-технических» знаниях, исторических описаниях «норм» деятельности и методических предписаниях. Этот момент приходится специально подчёркивать, так как во многих педагогических и психолого-педагогических работах, даже лучших, то и другое нередко смешивается; и это не должно вызывать удивления, ибо в самой педагогике собственно научные исследования ещё не обособились от инженерных и нередко существуют лишь как моменты последних; реальная практика работы накладывает свою печать ни на формы осознания, а задавать иные нормы и образцы работы можно лишь исходя из опыта других наук или их специального логико-методологического анализа. Но это необходимо делать, если мы хотим строить собственно научную педагогику. И для этого в качестве одного из первых дел нужно провести по изложенной схеме анализ существующих методов педагогического и психолого-педагогического исследования. Выше мы уже сказали, что в сфере обучения и воспитания осуществляется большое число разных практических и инженерных деятельностей; каждая из них решает свои особые задачи и нуждается в своём особом научном обслуживании. Но из этого большого числа практических и инженерных задач мы с самого начала статьи выделяли на передний план одну, выдвинутую в последнее время всем ходом общественного развития и являющуюся сейчас, на наш взгляд, основной — задачу построения новой системы содержания образования. Исходя из этой задачи, мы охарактеризовали содержание тех знаний, которые должны обслуживать её практическое решение, и наметили порядок их получения (части V–VIII). Этот анализ дал нам известное представление об основных элементах и строении объекта, который должен быть изучен. Проводя рефлективный анализ и схематизацию смысла этих знаний (в соответствии с методологическими схемами, намеченными в части IV), мы получили схематическое представление объекта изучения. Это оказалась полиструктурная развивающаяся система со многими искусственно формируемыми элементами (схемы 35 и 48, 49). Построив такую схему объекта, мы получаем возможность как бы «обернуть» исследование. Для этого нужно взглянуть на схему как на сам объект, данный нам непосредственно, знаемый нами, и на нём выяснить, во-первых, можем ли мы с помощью уже разработанных, традиционных методов психолого-педагогического и педагогического исследования получить такие знания об этом объекте, которые позволили бы решить выделенную нами инженерную задачу, а во-вторых, какие вообще знания о таком объекте можно получить с помощью традиционных методов. Первые работы, посвящённые этим вопросам (см. [8–10, 29–31, 34, 35, 66, 67]), приводят нас к выводу, что, с одной стороны, традиционные методы исследования не могут выявить законов жизни объекта такого типа, каким является с точки зрения нашего анализа система обучения и развития, а с другой стороны, — к тому, что «законы», «выявляемые с помощью этих методов, не дают научных оснований для перестройки существующих программ образования и создания новой системы содержаний обучения и воспитания, соответствующих новым социальным целям. Эти негативные результаты сами по себе, конечно, не могут нас удовлетворить. Они ставят перед нами новый круг задач и проблем: нужно систематически и во всех деталях проделать работу по конструированию методов исследования, адекватных вновь выделенному объекту изучения и дающих знания, соответствующие новым социальным и практическим целям «педагогического производства». |
|||||
Примечания: |
|||||
---|---|---|---|---|---|
Список примечаний представлен на отдельной странице, в конце издания. |
|||||
Оглавление |
|||||
|
|||||