Представив обучение и воспитание как вид практической деятельности, можно затем сделать следующий шаг и определить их как деятельность по изготовлению человека. И хотя употребление слова «изготовление» в применении к человеку, наверное, может вызвать возражения, но по смыслу дела оно является совершенно точным и вполне обоснованным. Продуктом деятельности учителей и воспитателей являются «люди» как члены общества, то есть индивиды, умеющие осуществлять необходимую социальную деятельность и устанавливать между собой отношения, соответствующие нормам социального общения. Исходным материалом их деятельности служат необученные или недостаточно обученные индивиды, не умеющие делать всё то, что они будут уметь делать после обучения и воспитания. Сама деятельность обучения и воспитания, во всяком случае в наши дни 10, заключается в том, что учителя всё время целенаправленно воздействуют на учеников, преобразуют их, переводят из одного состояния в другое. При этом, подобно всем другим «практикам», они пользуются средствами, различающимися в зависимости от того, какие именно преобразования индивидов должны быть произведены и производятся. Поскольку обучение и воспитание определены как вид практики, они подпадают под общую схему практической деятельности (схема 11) и могут анализироваться в соответствии с ней. В частности, на этой схеме определяется набор тех знаний, которые нужны учителям и воспитателям для их деятельности. В число этих знаний обязательно войдут:
Проведённая классификация, как мы показывали выше, является самой простой и может характеризовать лишь самые первые и примитивные стадии развития знаний, обслуживающих практическую деятельность. В дальнейшем происходит, с одной стороны, выделение трёх основных групп знаний — «естественнонаучных», «исторических» и «технологических», которые образуют относительно замкнутые системы и даже самостоятельные организмы, а с другой стороны, каждый вид знаний, непосредственно используемых в практике, усложняется, приобретая все новые и новые структурные и материальные формы. Если рассматривать современную организацию знаний, обеспечивающих практическую деятельность, то без труда можно выделить ещё одну организованность, сложившуюся, очевидно, давно, но ставшую особенно заметной в последнее время благодаря своему интенсивному развитию в виде специфических «методологических комплексов». Она строится на противопоставлении и одновременно объединении двух групп знаний: 1) знаний об объекте, который преобразуется практиком; 2) рефлективных знаний о деятельности, которую осуществляет практик, как об особом объекте; как в первую, так и во вторую группу могут входить «естественнонаучные», «исторические» и «технологические» знания, причём в одних случаях все они будут существовать и использоваться вместе, а в других Отчётливое представление этой организованности знаний, а также её оснований и структуры, очень важно для понимания как прошлого и современного состояния педагогики, так и тенденций её дальнейшего развития. Если мы берём педагога, осуществляющего практическую (Работу обучения и воспитания, то ему нужны прежде всего знания об объекте его деятельности — о человеке и закономерной смене его состоянии, и совершенно не нужны знания о закономерностях и механизмах обучения и воспитания; обычно деятельность, которую он должен осуществлять, либо уже известна ему, либо же задаётся в виде нормативных методических предписаний. Если же мы возьмём педагога-инженера, создающего новые приёмы и способы работы, то здесь положение меняется: его объектом является уже сама деятельность обучения и воспитания, во всяком случае — её элементы, и именно о них он должен иметь знания. Но — и это очень существенно для понимания всей структуры педагогической науки — педагог-инженер не может игнорировать знания о человеке — объекте деятельности педагога-практика, ибо без них он не может анализировать и свой собственный объект — приёмы и способы обучения. Таким образом, объект педагога-инженера фактически должен включать в себя и объект педагога-практика, он должен быть по отношению к последнему более широким, объемлющим объектом. Зато рефлексивные знания о своей собственной деятельности педагога-инженера не очень волнуют: как правило, они являются весьма фрагментарными и существуют либо в чисто интуитивной, либо в методической форме. Если далее взять педагога-методиста, то его объект оказывается ещё более широким, объемлющим объект деятельности всех уже перечисленных специалистов; но и он не поднимается до знаний о закономерностях и механизмах обучения и воспитания. Знания такого рода, а вместе с тем и собственно педагогическая наука как наука о процессах обучения и воспитания появляются впервые тогда, когда вся система обучения и воспитания становится объектом деятельности и вместе с тем появляется необходимость естственно-научного представления происходящих и возможных в ней изменений. Но как ни расширяется и ни усложняется объект изучения в этом закономерном процессе развития педагогики, знания о человеке, обучаемом и воспитываемом в её системе, как о конечном продукте и цели всей входящей в неё деятельности, остаются и сохраняют свою исходную и определяющую роль. Они оказываются поэтому первыми и основополагающими знаниями в научной педагогике на любом этапе её развития. Лишь после того, как продукт деятельности определён и задан в том или ином виде, начинается разговор об исходном материале, из которого его предстоит получать, а затем — о средствах и способах нашего собственного воздействия. И такой порядок точно соответствует зависимостям, существующим между указанными элементами деятельности. В своём анализе мы будем следовать ему, и поэтому прежде всего обсудим вопрос о путях и средствах определения конечного продукта всей педагогической работы. Сначала представления о продукте деятельности обучения и воспитания задаются образцами уже существующих продуктов — наиболее обученными и воспитанными людьми. Очевидно, что такая форма детерминации деятельности является предельно консервативной и застойной. Затем представления об образцах продуктов дополняются специально разработанными знаниями, и по мере того, как это происходит, представления о продуктах деятельности получают возможность отрываться от уже созданных реальных продуктов. В конце концов эти представления превращаются в проекты, когда нас перестаёт удовлетворять уже существующее, и мы начинаем сознательно развёртывать знания о таких продуктах практической деятельности, которые существенно отличаются от всего, что уже есть, а затем в соответствии с этими знаниями о возможных продуктах строим практическую деятельность по созданию их. Вследствие этого проекты начинают определять не только деятельность по созданию самих продуктов, которые им соответствуют, но и деятельность, направленную на изменение уже существующих систем деятельности или создание новых. В этом плане педагогика ничем не отличается от всех других видов практики. Как для того, чтобы вести практическую воспитательную работу, так и для того, чтобы перестраивать существующую систему обучения и воспитания или строить новую, нужно иметь проект предстоящего продукта этой системы — конкретное и многостороннее описание человека будущего общества, нужно ясно себе представлять, какие деятельности должен будет совершать этот человек, какими будут его взгляды на мир и отношения к другим людям. Не имея такого проекта, нельзя, в частности, ставить вопрос и о перестройке содержания образования. Таким образом, создание проекта или проектов того человека, каким мы хотим видеть воспитанника нашей школы, должно стать первым этапом инженерной педагогической работы. Это будет вместе с тем первой частью работы в конкретном инженерном задании целей образования. Однако достаточно сформулировать эти требования и представить себе возможный ход и процедуры предстоящей работы по выработке проекта человека, чтобы стало очевидным, что в современной педагогике нет ни раздела, ни «института», отвечающего на эти вопросы. Как это ни странно, но педагогическое учение о целях образования у нас почти совсем не разработано. По сути дела, никто в нашей педагогике не занимается ни проектами человека будущего, ни методами такого проектирования. Речь здесь идёт, конечно, не о политических и социальных целях развития нашего общества, а о собственно «педагогическом» проектировании человека. Политические и социальные требования, сформулированные в Программе партии и других политических документах, задают лишь основу для этой работы, но, кроме того, исходя из них, нужно ещё построить конкретные и работающие непосредственно в педагогической практике проектные описания человека. До сих пор подобные описания-проекты строились крайне редко. Этим занимались, как правило, политические деятели или деятели культуры, то есть люди, по роду своих занятий не имеющие непосредственного отношения к педагогике. Сами проекты были во многом произвольными, недостаточно конкретными, чаще всего фантастическими и никогда не реализовывались действительно адекватно. Буржуазная педагогика вполне могла мириться с отсутствием реалистичных проектов будущего человека: характер людей, как и характер машин, определялся стихийным развитием производства. В социалистическом и коммунистическом обществе, где всё большее значение с каждым годом приобретают механизмы сознательного управления развитием людей, с этим уже нельзя мириться: отсутствие подобных проектов и «институтов», разрабатывающих их, становится производственным дефектом. Он, естественно, должен быть устранён. Для этого, прежде всего, разработку проектов будущего человека надо превратить в специальную сферу деятельности и особый «институт». Это вполне оправдано, ибо расширение системы образования, всё большая дифференциация подготавливаемых в стране специалистов, усложнение и совершенствование техники обучения и воспитания и тому подобное заставляют всё больше детализировать и конкретизировать сами цели и выражающие их описания человека. Чтобы обеспечить это, нужен всё более скрупулёзный, а следовательно, и специализированный труд. Поэтому проектирование человека должно становиться всё более профессиональным делом и должно всё более отделяться от собственно политического формулирования целей развития общества. Естественнее всего отнести этот складывающийся род деятельности к педагогике, ибо именно её он обслуживает, сделать его частью педагогической работы. Соответственно этому в педагогике должна появиться особая специальность педагога-проектировщика, специальность, занятая разработкой проекта человека будущего общества (ср. со схемой 10). К этому надо добавить, что само проектирование и связанное с этим определение целей образования уже не могут оставаться произвольными и фантастическими, они должны получить свои научные основания. Но, чтобы быть обоснованной, эта работа по проектированию должна исходить из научных знаний о человеке, из определённых его моделей, а это значит, что сама эта сфера инженерной педагогической работы должна быть тесно связана со специальными научными исследованиями человека. Эта связь может носить двоякий характер. В одних случаях она будет заключаться в использовании знаний из разных научных дисциплин, так или иначе затрагивающих человека. Не связанные друг с другом в системе самих наук, эти знания будут объединяться процедурами использования их в педагогическом проектировании человека (схема 17), и этого будет вполне достаточно для решения практических и инженерных задач. Но нередко несистематизированные и фрагментарные знания из разных наук уже не могут обеспечить обоснованность педагогического проектирования. В этих случаях приходится создавать специальную научную дисциплину, с одной стороны, с самого начала ориентированную на обслуживание практических и инженерных задач педагогического проектирования, а с другой — объединяющую все научные знания о человеке, необходимые для этого. В первом случае речь будет идти об установлении специальных связей педагогической инженерии с уже существующими науками о человеке. Во втором случае — о создании, наряду со сферой педагогического проектирования человека, специального раздела педагогической науки, содержащего теоретическое описание человека с педагогической точки зрения. Совершенно очевидно, что первая линия работы значительно проще второй. Поэтому, осуществляя свою практическую и инженерную работу, педагоги всегда прежде всего обращались к философии, к социологии с её многочисленными подразделениями: антропологическими, этнографическими, культуроведческими, к психологии и логике — одним словом, ко всем наукам, в том или ином аспекте рассматривающим человека, в надежде почерпнуть там необходимые им знания. Но первое, что обнаруживалось при таком обращении, это то, что все упомянутые науки пока ещё очень мало продвинулись в изучении человека и, во всяком случае, до сих пор не выработали тех знаний, которые необходимы для педагогической работы. В каком-то смысле это естественно и легко может быть понято. Ведь «человек», наверное, — самое сложное явление во вселенной. Его сущность, как и формы его существования не похожи на сущность и формы существования всех других известных нам объектов и требуют для своего изучения и описания совершенно новых средств и методов. До сих пор эти средства и методы, по сути дела, не разработаны, и поэтому сейчас мы имеем лишь самые общие подходы к выяснению и описанию того, что такое человек». «Человек» как предмет исследованийСуществует большое количество философских концепций «человека». В социологии и психологии есть не меньшее число разных точек зрения на «человека» и попыток более или менее детального описания разных свойств и качеств его. Все эти знания, как мы уже сказали, не могут удовлетворить педагогику и, точно также, при соотнесении друг с другом не выдерживают взаимной критики. Анализ и классификация этих концепций и точек зрения, а также объяснение того, почему они не дают и не могут дать знаний, удовлетворяющих педагогику, — дело специальных и весьма обширных исследований, далеко выходящих за рамки данной статьи. Мы не можем входить в обсуждение этой темы даже в самом грубом приближении и пойдём принципиально иным путём: введём, исходя из определённых методологических оснований (они станут понятными чуть дальше), три полярных представления, по сути дела фиктивных и не соответствующих ни одной из тех реальных концепций, которые были в истории философии и наук, но весьма удобных для нужного нам описания существующей сейчас реальной научно-познавательной ситуации. Согласно первому из этих представлений, «человек» есть элемент социальной системы, «частичка» единого и целостного организма человечества, живущая и функционирующая по законам этого целого. При таком подходе «первой» предметной реальностью являются не отдельные люди, а вся cue-тема человечества, весь «левиафан»; отдельные люди могут быть выделены как объекты и могут рассматриваться только относительно этого целого, как его «частички», его органы или «винтики». В предельном случае эта точка зрения сводит человечество к полиструктуре, воспроизводящейся, то есть сохраняющейся и развивающейся, несмотря на непрерывную смену людского материала, а отдельных людей — к местам в этой структуре, обладающим только функциональными свойствами, порождёнными пересекающимися в них связями и отношениями. Правда, тогда — и это совершенно естественно — машины, знаковые системы, «вторая природа» и тому подобное оказываются такими же конституирующими элементами человечества, что и сами люди; последние выступают в качестве лишь одного вида материального наполнения мест, равноправного относительно системы со всеми другими. Поэтому не удивительно, что в разное время одни и те же (или аналогичные) места социальной структуры заполняются разным материалом: то люди занимают места «животных», как это было с рабами в Древнем Риме, то на месте «животных» и «людей» ставятся «машины» или, наоборот, люди — на места «машин». И нетрудно заметить, что при всей своей парадоксальности это представление схватывает такие общепризнанные стороны социальной жизни, которые не описываются и не объясняются другими представлениями. Второе представление, наоборот, считает первой предметной реальностью отдельного человека/оно наделяет его свойствами, почерпнутыми из эмпирического анализа, и рассматривает в виде очень сложного самостоятельного организма, несущего в себе всё специфические свойства «человеческого». Человечество в целом тогда оказывается ничем иным, как множеством людей, вступивших во взаимодействие друг с другом. Иначе говоря, каждый отдельный человек при таком подходе — молекула, а всё человечество напоминает газ, образующийся из хаотически и неорганизованно движущихся частиц. Естественно, что законы существования человечества должны рассматриваться здесь как результат совместного поведения и взаимодействия отдельных людей, в предельном случае — как та или иная суперпозиция законов их частной жизни. Эти два представления «человека» противостоят друг другу по одному логическому основанию. Первое строится путём движения от эмпирически описанного целого к составляющим его элементам, но при этом не удаётся получить сами элементы — их не оказывается — и остаётся лишь функциональная структура целого, одна лишь «решётка» связей и создаваемых ими функций; в частности, на этом пути никогда не удаётся объяснить самого человека как личность, его активность, не подчиняющуюся законам того целого, в котором он, казалось бы, живёт, его противостояние и противоборство этому целому. Второе представление строится путём движения от элементов, уже наделённых определёнными «внешними» свойствами, в частности, от «личности» отдельного человека к целому, которое должно быть собрано, построено из этих элементов, но при этом никогда не удаётся получить такую структуру целого и такую систему организованности, образующих её, которые бы соответствовали эмпирически наблюдаемым явлениям социальной жизни, в частности, не удаётся объяснить и вывести производство, культуру, социальные организации и институты общества, а в силу этого остаётся необъяснимой и сама эмпирически описанная «личность». Различаясь в указанных выше моментах, эти два представления совпадают в том, что они не описывают и не объясняют внутреннего «материального» строения отдельных людей и вместе с тем совсем не ставят вопрос о связях и отношениях между 1) «внутренним» устройством этого материала, 2) «внешними» свойствами отдельных людей как элементов социального целого и 3) характером структуры этого целого. Так как значение биологического материала в жизни человека с эмпирической точки зрения бесспорно, а два первых теоретических представления не учитывают его, то это совершенно естественно порождает противостоящее им третье представление, которое видит в человеке прежде всего биологическое существо, «животное», хотя и социальное, но по происхождению своему всё же животное, сохраняющее и сейчас свою биологическую природу, обеспечивающую его психическую жизнь и все социальные связи и отправления. Указывая на существование третьего параметра, участвующего в определении «человека», и его бесспорное значение в объяснении всех механизмов и закономерностей человеческого существования, эта точка зрения, как и две первые, не может объяснить связей и отношений между биологическим субстратом человека, его психикой и социальными человеческими структурами; она только постулирует необходимость существования таких связей и отношений, но ничем до сих пор их не подтвердила и никак не охарактеризовала. Итак, есть три полярных представления «человека». Одно задано материальным устройством, в виде «биойда», второе видит в человеке лишь элемент жёстко организованной социальной системы человечества, не обладающий никакой свободой и самостоятельностью, безликого и безличностного «индивида» (в пределе — чистое «функциональное место» в системе), третье изображает человека в виде отдельной и независимой молекулы, наделённой психикой и сознанием, способностями к определённому поведению и культурой, самостоятельно развивающейся и вступающей в связи с другими такими же молекулами, в виде свободной и суверенной «личности». Каждое из этих представлений выделяет и описывает Так, в частности, каждого из названных выше представлений человека недостаточно для целей педагогической работы, но вместе с тем ей не может помочь и чисто механическое соединение их друг с другом, ибо суть педагогической работы в том и состоит, чтобы формировать определённые психические способности личности, которые соответствовали бы тем связям и отношениям, внутри которых эта личность должна жить в обществе, и для этого формировать определённые функциональные структуры на «биойде», то есть на биологическом материале человека. Другими словами, педагог должен практически работать сразу на всех знаниях, в которых будут зафиксированы соответствия между параметрами, относящимися к этим трём «срезам». Но это означает, как мы уже и говорили, что педагогика требует такого научного знания о человеке, которое бы объединяло все три описанных выше представления [о человеке], синтезировало бы их в одном многостороннем и конкретном теоретическом знании.: Такова задача, которую педагогика ставит перед «академическими» науками о «человеке». Но сегодня теоретическое движение не может её разрешить, ибо нет необходимых для этого средств и методов анализа и конструирования. Задачу приходится решать сначала на методологическом уровне, вырабатывая средства для последующего теоретического движения, в частности — на уровне методологии системно-структурного исследования [3, 69]. С этой позиции охарактеризованные выше проблемы синтеза полярных теоретических представлений выступают в ином виде — как проблемы построения такой структурной модели человека, в которой были бы 1) органически связаны три группы характеристик: структурные связи S, объемлющей системы, «внешние функции» f [1] элемента системы и «структурная морфология» Л элемента (пять групп характеристик, если мы представляем структурную морфологию элемента в виде системы функциональных связей s^q [p] погружённых на материал m [p]) и при этом 2) были удовлетворены дополнительные требования, вытекающие из специфической природы человека, в частности возможность для одного и того же элемента занимать разные «места» структуры, как это обычно бывает в социуме, возможность отделяться от системы, существовать вне её (во всяком случае, вне её определённых отношений и связей), противостоять ей и перестраивать её.
Наверное можно утверждать, что сегодня не существует общих средств и методов решения этих задач даже на методологическом уровне. Но дело усложняется ещё тем, что эмпирические и теоретические знания, исторически выработанные в науках о «человеке» и «человеческом» — в философии, социологии, логике, психологии, языкознании и других, — строились по иным категориальным схемам и не соответствуют чистым формам характеристик системно-структурного объекта; по-своему объективному смыслу эти знания соответствуют тому содержанию, которое мы хотим выделить и организовать в новом синтетическом знании о человеке, но это содержание оформлено в таких категориальных схемах, которые не соответствуют новой задаче и необходимой форме синтеза прошлых знаний в одном новом знании. Поэтому при решении поставленной выше задачи, во-первых, нужно будет провести предварительную чистку и разбор всех специально-предметных знаний с тем, чтобы выявить те категории, по которым они строились, и соотнести их со всеми специфическими и неспецифическими категориями сестемно-структурного исследования, а во-вторых, придётся считаться с наличными средствами и методами указанных наук, осуществивших разложение «человека» не в соответствии с аспектами и уровнями системно-структурного анализа, а в соответствии с историческими превратностями формирования их предметов исследования. Историческое развитие знаний о человеке, взятых как в совокупности, так и в отдельных предметах, имеет свою необходимую логику и закономерности. Обычно их выражают в формуле: «От явления к сущности». Чтобы сделать этот принцип операциональным и работающим в конкретных исследованиях по истории науки, нужно построить изображения соответствующих знаний и предметов изучения, представить их в виде «организмов» или «машин науки» [56, 36] и показать, как эти организмические системы развиваются, а машинообразные перестраиваются, порождая внутри себя новые знания о человеке, новые модели и понятия [36, с. 129–189]. При этом придётся реконструировать и изображать в специальных схемах; все элементы систем наук и научных предметов: эмпирический материал, с которым имеют дело многочисленные исследователи, проблемы и задачи, которые они ставят, средства, которыми они пользуются (включая сюда понятия, и оперативные системы), а также методические предписания, в соответствии с которыми они осуществляют «процедуры научного анализа» [36, с. 105–189J]. Пытаясь реализовать эту программу, мы неизбежно сталкиваемся с рядом затруднений. Прежде всего неясен объект изучения, с которым имели дело рассматриваемые нами исследователи, ибо они отталкивались всегда от разного эмпирического материала, а это значит, имели дело отнюдь не с тождественными объектами и, главное, по-разному «видели» их и строили «свои процедуры, анализа в соответствии с этим видением. Поэтому исследователю-логику, описывающему развитие знаний, приходится не просто изображать все элементы познавательных ситуаций и «машин» научного знания, но — и это опять-таки воссоздать (фактически даже создавать) на основе их особую фикцию — онтологическую схему объекта изучения. Эта конструкция, вводимая исследователем-логиком для объяснения процессов познания, обобщает и синтезирует множество познавательных актов, проведённых разными исследователями на различном эмпирическом материале, и в его предмете выступает в роли формального эквивалента того видения объекта изучения, который у исследователей, работу которых он описывает, существовало в виде особого содержания сознания и определялось всем строением используемой ими «машины» (хотя в первую очередь — имеющимися в ней средствами). После того как онтологическая картина построена, исследователь-логик в своём анализе и изложении материала делает трюк, известный под именем схемы двойного знания, он утверждает, что настоящий объект изучения был именно таким, каким он представлен в онтологической схеме, и после этого начинает относить к ней и оценивать относительно её всё, что реально существовало в познавательных ситуациях — и эмпирический материал как проявления этого объекта, и средства, которые ему соответствуют (ибо именно они задали соответствующее видение объекта), и процедуры, и знания, которые этот объект должны «отражать». Короче говоря, онтологическая схема объекта изучения становится той конструкцией в предмете логика, которая так или иначе характеризует все элементы рассматриваемых им познавательных ситуаций, и поэтому на грубом уровне сопоставительный анализ и оценка разных систем знания могут проводиться в форме сравнения и оценки соответствующих им онтологических схем. Наметим, пользуясь этим приёмом, некоторые характерные моменты развития знаний о человеке, важные для нас в этом контексте. Первые знания, бесспорно, возникают в практике житейского общения людей друг с другом и на основе связанных с этим наблюдений. Уже здесь, без сомнения, фиксируется различие «внешне выделенных» элементов поведения, с одной стороны, и «внутренних», потаённых, неведомых другим и известных только самому себе элементов — с другой. Для получения знаний этих двух типов используются разные методы:
Между характеристиками «внешнего» и «внутреннего» в поведении и деятельности устанавливаются соответствия и связи. Эта процедура была описана как принцип исследования у Т. Гоббса: «… В силу сходства мыслей и страстей одного человека с мыслями с страстями другого всякий кто будет смотреть внутрь себя и соображать, что он делает, когда он мыслит, предполагает, рассуждает, надеется, боится и так далее и по каким мотивам он это делает, будет при этом читать и знать, каковы бывают при подобных условиях мысли и страсти всех других людей… Хотя при наблюдении действий людей мы можем иногда открыть их намерения, однако делать это без сопоставления с нашими собственными намерениями и без различения всех обстоятельств, могущих внести изменения в дело, всё равно что расшифровывать без ключа… Тот же, кто должен управлять целым народом, должен, читая в самом себе, познать не того или другого отдельного человека, а человеческий род. И хотя это трудно сделать, труднее, чем изучить какой-нибудь язык или отрасль знания, однако, после того, как я изложу то, что читаю в самом себе, в методической и ясной форме, другим останется лишь рассмотреть, не находят ли они то же самое также и в самих себе. Ибо этого рода объекты познания не допускают никакого другого доказательства» [4, с. 48–49]. Так или примерно так, как это описывает Гоббс, человек когда-то очень давно был выделен в качестве эмпирического объекта наблюдений и анализа, и так на основе весьма сложной рефлективной процедуры, включающей момент интроспекции, складывались первые знания о нём. Они синкретически соединяли в себе характеристики внешних проявлений поведения (характеристики действий) с гарактеристиками содержаний сознания (целями, желаниями, объективно интерпретированным смыслом знаний и так далее). Использование подобных знаний в практике общения не вызывало затруднений и не создавало никаких проблем. Лишь много позднее, в специальных ситуациях, которые мы сейчас не анализируем, был поставлен методологический и собственно философский вопрос: «Что такое человек?», положивший начало формированию философских, а потом и научных предметов. Важно подчеркнуть, что этот вопрос ставился не в отношении к реально существующим людям, а в отношении к тем знаниям о них, которые в это время существовали, и требовал создания такого общего представления о человеке или такой модели его, которые бы объясняли характер существующих знаний и снимали возникшие в них противоречия (ср. это с нашими рассуждениями по поводу условий появления понятий «изменение» и «развитие» в седьмой части статьи). Природа и происхождение подобных ситуаций, порождающих собственно философский, или «метафизический», вопрос о том, что представляет собой изучаемый объект, описаны уже в ряде наших работ [58, 65]; поэтому мы не будем здесь на этом останавливаться и подчеркнём лишь некоторые моменты, особенно важные для дальнейшего. Чтобы по поводу уже существующих знаний был поставлен вопрос ориентированный на новое представление объекта, эти знания обязательно должны стать объектами особого оперирования, отличного от простого отнесения их к объекту. Если это произойдёт и новые формы оперирования «появятся, то в знаниях благодаря этому должны будут выделиться «формы», противопоставляемые «содержанию», и несколько разных форм, положенных рядом и трактуемых как формы знания об одном объекте, должны будут сопоставляться друг с другом и оцениваться с точки зрения адекватности их объекту, гипотетически полагаемому в этом сопоставлении. В результате либо одна из уже имеющихся форм, либо Это условие накладывало очень жёсткие требования на характер и строение подобных изображений человека. Трудность состояла прежде всего в том, что в одном изображении, как мы уже говорили, нужно было сочетать характеристики двух типов — внешние и внутренние. Кроме того, сами внешние характеристики устанавливались и могли быть установлены лишь в отношениях человека к
Это значит, что все модели должны были изображать человека в его поведении и деятельности, в его отношениях и связях с окружающим, взятых с точки зрения тех изменений, которые человек производит в окружающем благодаря этим отношениям и связям. Важно обратить внимание на то, что как первая группа сущностей («действия», «взаимоотношения», «поведение»), так и вторая («способности» и «отношения») с точки зрения непосредственно фиксируемых эмпирических проявлений человека являются фикциями; первые сущности вводятся на базе непосредственно зафиксированных изменений в преобразуемых деятельностью объектов, но должны принципиально отличаться от самих этих изменений как совершенно особые сущности, а вторые вводятся на ещё большем опосредовании, исходя из набора действий, взаимоотношений и тому подобные, но должны принципиально отличаться от них как характеристики совсем иных свойств и сторон объекта. При этом, чем больше имеется опосредовании и чем дальше мы уходим от непосредственной реальности эмпирических проявлений, тем более глубокие и точные характеристики человека мы получаем. Сейчас, если ограничиваться самым грубым приближением, можно выделить пять основных схем, по которым строились и строятся в науке модели «человека» (схема 22, с. 107). (1). Взаимодействие субъекта с окружающими его объектами. Здесь субъекты и объекты вводятся сначала, независимо друг от друга и характеризуются либо по атрибутивным, либо по функциональным свойствам, но всегда безотносительно к тому взаимодействию, в которое их потом поставят. По сути дела при таком подходе субъекты и объекты с точки зрения будущего отношения совершенно равноправны; субъект есть лишь объект особого типа. Эта схема использовалась в объяснении «человека» многими авторами, но, наверное, наиболее детально и подробно она развита Ж. Пиаже. К каким парадоксам и затруднениям приводит последовательное развёртывание этой системы в объяснении поведения и развития человека, показано в специальных работах Н. И. Непомнящей [28, 32, 33]. (2). Взаимоотношение организма со средой. Здесь два члена отношения уже неравноправны; субъект является первичным и исходным, среда задаётся по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для организма. В предельном случае можно сказать, что здесь даже нет отношения, а есть одно целое и один объект — организм в среде; по сути дела это означает, что среда По-настоящему для объяснения человека эта схема не использовалась, ибо с методической точки зрения она (схема) очень сложна и до сих пор в достаточной мере не разработана; эта методическая сложность по сути дела приостановила использование этой схемы и в биологии, где она, бесспорно, должна быть одной из основных.
(3). Действия субъекта-деятеля по отношению к окружающим его объектам. Здесь, по сути дела, нет отношения в точном смысле этого слова, а есть один сложный объект — действующий субъект, объекты, если они задаются, включаются в схемы и структуры самих действий, оказываются элементами этих структур. Отдельно эта схема применяется очень редко, но часто используется в соединении с другими схемами как их компонент. Именно от этой схемы чаще всего переходят к описаниям преобразований объектов, совершаемых посредством действий, или к описаниям операций с объектами, и наоборот, — от описаний преобразований объектов и операций к описаниям действий субъекта. (4). Взаимоотношения свободного партнёрства одного субъекта-личности с другими. Это — вариант взаимодействия субъекта с объектами для тех случаев, когда объекты являются одновременно и субъектами действия. Каждый из них вводится сначала независимо от других и характеризуется какими-либо атрибутивными или функциональными свойствами независимо от той системы взаимоотношений, в которую они потом будут поставлены и которая будет рассматриваться. Такое представление «человека» наиболее широко используется сейчас в социологической теории групп и коллективов. (5). Участие «человека» в качестве «органа» в функционировании системы, элементом которой он является. Здесь единственным объектом будет структура системы, включающей рассматриваемый нами элемент; сам элемент вводится уже вторичным образом на основе отношений его к целому и к другим элементам системы; эти отношения задаются путём функционального противопоставления на уже введённой структуре целого. Элемент системы по определению не может существовать отдельно от системы и точно так же не может характеризоваться безотносительно к ней. Каждая из этих схем требует для своего развёртывания особого методического аппарата системно-структурного анализа. Различие между ними распространяется буквально на всё — на принципы анализа и обработки эмпирических данных, на порядок конструирования разных «сущностей», превращающих эти схемы в идеальные объекты, на схемы связи и объединения свойств, относящихся к разным слоям описания объекта и так далее. Особое место среди всех возникающих здесь методологических проблем занимают проблемы определения границ предмета изучения и включённого в него идеального объекта. Они содержат два аспекта: 1) определения структурных границ объекта на самой графически представленной схеме и 2) задания того набора свойств, который превращает эту схему в форму выражения идеального объекта и конституирует ту действительность изучения, законы которой мы ищем. Нетрудно заметить, что в зависимости от того, как мы будем решать эти проблемы, у нас совершенно по-разному будет определяться и задаваться «человек». Так, например, если мы выберем первую модель, в которой человек рассматривается как субъект, взаимодействующий с окружающими его объектами, то, хотим ли мы этого сознательно или нет, нам придётся ограничить человека тем, что изображено заштрихованным кружком на соответствующей схеме взаимодействия, а это значит — лишь внутренними свойствами этого элемента. Само отношение взаимодействия и изменения, производимое субъектом в объектах, неизбежно будут рассматриваться лишь как внешние проявления человека, во многом случайные, зависящие от ситуации и уж, во всяком случае, не являющиеся его конституирующими компонентами. Представление о свойствах, характеризующих человека, и порядок их анализа будут совершенно иными, если мы выберем пятую модель. Здесь главным и исходным будет процесс функционирования системы, элементом которой является человек, определяющими станут внешние функциональные характеристики этого элемента — его необходимое поведение или деятельность, а внутренние свойства, как функциональные, так и материальные, будут выводиться из внешних. Если мы выберем модель взаимоотношения организма со средой, то трактовка «человека», характер определяющих его свойств и порядок их анализа будут отличаться от обоих указанных уже нами вариантов. Задать взаимоотношения организма со средой — это значит охарактеризовать способ жизни и функционирования внутреннего, заштрихованного элемента по отношению к внешней структуре, выступающей в роли среды его существования. Здесь внутренний элемент так же не существует без внешнего, как внешний без внутреннего. Суть их взаимоотношения в том, что внутренний элемент, организм, «пожирает» и перерабатывает структуру и материю внешнего элемента, среды; можно сказать, что организм паразитирует на среде, что её структурные и материальные особенности являются необходимым условием существования его как организма с определённой структурой. Здесь нельзя говорить, что источником и носителем этого способа жизни и функционирования является один лишь внутренний элемент; на деле этот способ жизни и функционирования существует в равной мере и на том, и на другом, на структуре и материи как организма, так и среды. Но из этого следует, что если мы захотим представить человека в модели взаимоотношения, организмом самого человека, будет его функционирование или «поведение», а все остальные свойства будут выводиться уже из него. Мы привели эти беглые соображения только для того, чтобы пояснить и сделать более зримым тезис, что каждая из перечисленных выше моделей, с одной стороны, предполагает свой особый методический аппарат анализа, который ещё нужно разрабатывать, а с другой стороны, задаёт совершенно особое идеальное представление «человека». Каждая из моделей имеет свои эмпирические и теоретические основания, каждая схватывает какую-то сторону реального человеческого существования. Ориентировка на все эти схемы, а не на одну какую-либо из них имеет своё оправдание не только в «принципе терпимости» по отношению к разным моделям и онтологическим схемам, но также и в том, что реальный человек имеет массу различных отношений к своему окружению и к человечеству в целом. Такой вывод не снимает необходимости конфигурировать все эти представления и модели. Но сделать теоретическую модель сейчас, как мы уже говорили, практически невозможно. Поэтому, чтобы избежать эклектизма, нам остаётся один путь: выработать в рамках методологии схемы, определяющие закономерную и необходимую последовательность привлечения этих моделей при решении разнообразных практических и инженерных задач, в частности — задач педагогического проектирования. Строя эти схемы, мы должны сообразоваться с тремя непосредственно данными и одним скрытым основанием: во-первых, — с общими методологическими и логическими принципами анализа системных иерархированных объектов, во-вторых, — с той картиной видения объекта, которая задаётся выбранной нами практической или инженерной работой, в-третьих, — с отношениями между предметными содержаниями объединяемых нами моделей и, наконец, — четвёртое, скрытое основание — с возможностью содержательно истолковать методологичесую схему всей области объекта, создаваемую нами при движении от одних моделей к другим (схема 23).
Перечисленных оснований достаточно для того, чтобы наметить вполне строгую последовательность рассмотрения разных аспектов и сторон объекта. Так, в общей методологии системно-структурных исследований существует принцип, что при описании процессов функционирования организмически или машинно представленных объектов начинать анализ нужно с описания строения системы, объемлющей выделенный объект, от сети её связей идти к описанию функций каждого отдельного элемента (одним из них или несколькими по условиям задачи является изучаемый нами объект), а затем уже определять «внутреннее» (функциональное или морфологическое) строение элементов так, чтобы оно соответствовало их функциям и «внешним» связям (см. схему 21); более подробно и более точно действующие в этой области методологические принципы изложены в [69, 3]. Если бы существовало всего одно структурное представление «человека», то мы действовали бы в соответствии с изложенным принципом, «накладывали» имеющуюся структурную схему на эмпирический материал, накопленный разными науками, и таким путём связали его в рамках одной схемы. Но существующие сейчас науки, так или иначе описывающие «человека», строились, как мы уже говорили, на основе разных системных представлений объекта (схема 22), причём все эти представления справедливы и законны в том смысле, что они правильно схватывают В данном случае приходится делать и то, и другое. В качестве исходных обобщающих предметных представлений мы используем схемы и онтологические картины теории деятельности (см. Вторую часть статьи, а также [61, 20, 23, 48, 62] и развитые на их основе фрагменты социологических представлений. Но их явно недостаточно для обоснованного решения поставленной задачи и поэтому одновременно приходится вводить много чисто «рабочих» и локальных предположений, касающихся предметных и логических зависимостей между сопоставляемыми схемами. Не излагая сейчас конкретные шаги такого сопоставления — для этого понадобилось бы очень много места — мы приведём его результаты в том виде, как они выступают после первого и предельно грубого анализа. Это будет перечисление основных систем» образующих разные предметы исследования и связанных друг с другом, во-первых, отношениями «абстрактное — конкретное» (см. [13,80]), во-вторых, отношениями «целое — части», в-третьих, отношениями «конфигурирующая модель — проекция» и «проекция — проекция» (см. часть IV); организация систем в рамках одной схемы будет задаваться структурой их нумерации и дополнительными указаниями на зависимость развёртывания одних систем от наличия и развёрнутости других 11. (1) Система, описывающая основные схемы и закономерности социального воспроизводства. (1.1) Система, описывающая социальное целое как «массовую» деятельность с включёнными в неё разнообразными элементами, в том числе — индивидами (зависит от (1)). (2.1) Функционирование «массовой» деятельности. (2.2) Развитие «массовой» деятельности. (3) Система, описывающая социальное целое как взаимодействие множества индивидов (установить связь с (1) не удаётся). (4) Системы, описывающие отдельные единицы деятельности, их координацию и субординацию в различных сферах «массовой» деятельности (зависит от (2), (5), (6), (8), (9), (10), (И). (5) Системы, описывающие разные формы культуры, нормирующие деятельность и её социальную организацию (зависит от (1), (2), (4), (5), (7), (8), (9), (10)). (6.1) Структурно-семиотическое описание. (6.2) Феноменологическое описание. (7) Системы, описывающие разные формы «поведения» отдельных индивидов (зависит от (3), (8), (9), (10), (11), (12); неявно определяется (4), (5), (6). (8) Системы, описывающие объединение индивидов в группы, коллективы и так далее (зависит от (7), (9), (10), (11), (12); неявно определяется (4), (5), (6). (9) Системы, описывающие организацию индивидов в страны, классы и т. п.о. (зависит от (4), (5), (6), (8), (10), (11)). (1C) Системы, описывающие «личность» человека и разные типы «личности» (зависит от (4), (5), (6), (7), (8), (9), (И), (12). (11) Системы, описывающие структуру «сознания» и его основные компоненты, а также разные типы «сознания» (зависит от (4), (5), (6), (7), (8), (9), (10)). (12) Системы, описывающие психику человека (зависят от (4), (6), (7), (10), (11)) 12. Намеченные в этом перечне предметы изучения не соответствуют ни абстрактным моделям, представленным на схеме 22, ни предметам существующих сейчас наук. Это — примерный проект основных теоретических систем, которые могут быть построены, если мы хотим иметь достаточно полное системное описание «человека». После того как этот набор предметов изучения (или другой, но аналогичный ему по функции) задан, мы можем рассмотреть и оценить относительно него онтологические схемы и знания всех уже существующих наук. Так, например, рассматривая в этом плане социологию, мы можем выяснить, что с момента своего зарождения она ориентировалась на анализ и изображение взаимоотношений и форм поведения людей внутри социальных систем и составляющих их коллективов, но реально смогла выделить и Лишь в самое последнее время удалось выделить в качестве особых предметов изучения малые группы и структуру личности и тем самым положить начало исследованиям в области так называемой социальной психологии, Рассматривая таким образом логику, мы можем выяснить, что в своих истоках она исходила из схемы деятельности человека с окружающими его объектами, но остановилась, по сути дела, на описании преобразований знаков, производимых в процессе мыслительной деятельности, и хотя в дальнейшем постоянно ставила вопрос об операциях и действиях человека, посредством которых эти преобразования производились, но по-настоящему интересовались лишь правилами, нормирующими эти преобразования и никогда не шла дальше этого. Этика, в отличие от логики, исходила из схемы свободного партнёрства человека с другими людьми, но оставалась, по сути дела, в том же слое «внешних» проявлений, что и логика, хотя и представляла их уже не как операции или действия, а как взаимоотношения с другими людьми, и всегда выявляла и описывала лишь то, что нормировало эти взаимоотношения и поведение людей при установлении их. Психология, в противоположность логике и этике, с самого начала исходила из представления об изолированном индивиде и его поведении; связанная феноменологическим анализом содержаний сознания, она тем не менее как наука формировалась на вопросах следующего слоя: какие «внутренние» факторы — «силы», «способности», «отношения» и тому подобное определяют и обуславливают тексты поведения и деятельности людей, которые мы наблюдаем. Лишь в начале нашего века впервые был по-настоящему поставлен вопрос об описании «поведения» индивидов (бихевиоризм и реактология), а с Мы назвали лишь некоторые из существующих наук и характеризовали их в предельно грубой форме. Но можно было бы взять любую другую и, вырабатывая соответствующие процедуры соотнесение, а если нужно, то и перестраивая намеченный перечень, установить соответствия между ним и всеми науками, так или иначе касающимися «человека». В результате у нас получится достаточно богатая система, объединяющая в себе всё существующие знания о выделенном нами объекте. После того как такая система построена, пусть в самом схематическом и недетализированном виде, нужно осуществить следующий шаг и рассмотреть её с точки зрения задач педагогического проектирования. При этом мы должны будем как бы «вырезать» в этой системе ту последовательность знаний, как существующих, так и вырабатываемых заново, которая могла бы обеспечить научное обоснование педагогического проектирования человека. Не нужно специально доказывать, что осуществление изложенной программы исследований — очень сложное дело, предполагающее массу специальных методологических и теоретических исследований. Пока они не проведены и намеченные выше предметы изучения не построены, нам остаётся только одно — использовать уже существующие научные знания о «человеке» при решении собственно педагогических задач, а там, где их нет, использовать методы существующих наук для получения новых знаний, и в ходе этой работы (педагогической по своим задачам и смыслу) осуществлять критику существующих научных представлений и формулировать задания на усовершенствование и перестройку их. Если к тому же иметь в виду задачу создания новой системы предметов и исходить из уже намеченного плана её, то, по сути дала, эти исследования и дадут нам конкретное эмпирическое воплощение той работы по перестройке системы наук о «человеке», которая нужна педагогике. Рассмотрим с этой точки зрения структурные представления о «человеке» и «человеческом», задаваемые сейчас основными в этой области науками — социологией, логикой, психологией, и оценим их возможности в обосновании педагогического проектирования. При этом мы не будем стремиться к полноте и систематичности описания — такой анализ далеко вышел бы за рамки настоящей работы, — а изложим все в плане возможных методологических иллюстраций для пояснения основного положения об объединении знаний и методов из разных наук в системе педагогической инженерии и педагогических исследований. Социологический слой исследованийСоциологический анализ «человека» должен быть первым в ряду всех, ибо он даёт знания о той системе, внутри которой в качестве элементов существуют люди — в этом плане он полностью удовлетворяет основному принципу системно-структурной методологии. Вместе с тем из этого же принципа следует, что социологические знания должны существовать по меньшей мере в двух разных формах: один раз — как знания о социальной системе в целом, её структуре и протекающих в ней процессах, другой раз — как знания о функциях отдельных элементов этой системы, созданных процессами и связями структуры (см. [3, 69]. Так как «человек» является одним из элементов социальной системы, то, соответственно, он должен описываться в двух разных формах социологических знаний: один раз как частица социальной материи или социальной структуры, через которую «текут» социальные процессы, другой раз — как замкнутый и относительно целостный объект, который имеет определённое назначение в социальной системе и несёт на себе определённые функции. Очевидно, чтобы определить «человека» достаточно полно, нужно построить полную модель социальной системы. Сначала формулирование такой задачи может показаться фантастическим делом, ибо известно, насколько трудно и практически невозможно дать достаточно полные описания реальных социальных систем. Но в нашей формулировке речь идёт о другом. Ведь педагогику интересует не социальная система сама по себе, а лишь «человек» как элемент социальной системы. Значит, ей нужно такое изображение социальной системы, которое обеспечивало бы полноту описания функций человека, а каким будет это изображение относительно самих социальных систем, для педагогики это уже совершенно неважно. Иначе говоря, модель социальной системы, интересующая педагогику, может быть фиктивной и сколь угодно неадекватной реальным социальным системам, лишь бы она обеспечивала принципиальную полноту описания функций человека. Чтобы пояснить эту мысль, рассмотрим схему, которая может служить изображением идеального объекта для понятия «общество». Чтобы ввести это изображение, проведём схематизацию смысла понятия. Спросим себя: является ли «обществом» завод или фабрика? Конечно, ответ, может быть только один: нет. Но почему так? Ведь любой современный завод и по количеству людей и по разнообразию отношений между ними значительно сложнее, чем маленькие деревенские поселения, которые мы называем «обществами». В чём различие? На этот вопрос можно ответить, построив довольно простую структурную модель. Представим себе какую-то производственную структуру — мастерскую, фабрику или завод, с определёнными средствами труда, материалом, с известным числом «мест» для людей, с какими-то правилами их деятельности. Эта структура, очевидно, требует и определённых отношений между людьми в процессе производства: там должен быть один общий руководитель, должны быть руководители групп и исполнители; между исполнителями тоже будут определённые отношения, так как все они участвуют в производстве общего продукта. Пусть на схеме 24 производственная структура со всеми своими вещественными элементами, местами для людей, связями и отношениями будет изображаться одним блоком.
Эта система не будет полной относительно процессов жизнедеятельности людей. Поэтому мы должны представить себе далее, что кроме блока производства есть ещё блок «быта и потребления» с определённой совокупностью условий, вещей, продуктов питания, средств развлечения и так далее. У него также существует своё особое строение, которое определяется возможностями распределения благ между людьми. Наконец, добавим в схему ещё один блок, изображающий то, что обычно называют «структурой» Его элементами являются «нормы», определяющие всю человеческую деятельность; они осваиваются или усваиваются людьми благодаря обучению и воспитанию. По отношению к «культуре» каждый человек тоже занимает строго определённое «место», то есть владеет тем или иным набором элементов. Ни один из этих блоков, взятый отдельно от других, не даёт «общества». Но и вместе они не образуют ещё «общества»: в схеме нет людей. Возникает вопрос: куда мы должны их поместить? В каждой из этих структур, образно говоря, есть «места» для людей; люди на Поэтому, отвлекаясь от пространственно-веременных условий жизни людей, но точно передавая логику отношений (по крайней мере в первом приближении), мы должны поместить людей в особой сфере, лежащей Изображённые на схеме блоки. не равнозначны, и не зависят друг от друга. Отношение каждого человека к сфере потребления определяется его «местом в сфере производства». Вместе с тем отношение к сфере производства определяется, с одной стороны, его «местом» в системе культуры (просто говоря, «уровнем» его культурного развития), а с другой стороны, часто его «местом» в системе потребления. Наконец, отношение к сфере культуры (то есть к системе образования) нередко зависит от «места» в структурах производства и потребления. Все эти отношения накладываются друг на друга, взаимодействуют и, кроме того, преобразуются в новую сеть отношений уже непосредственно между людьми, определяющих качества личности и «личностную» позицию каждого человека. Уже на их основе строятся реальные личные отношения. Таким образом, «обществом» может быть названа только такая организация людей, в которой кроме структур производства, потребления и культуры существует ещё сфера особых отношений между людьми, отношений, возникающих прежде всего по поводу производства, потребления и культуры и принимающих форму социально-классовых и «личностных» отношений. Выделяя любой из первых трёх блоков — «производства», «потребления» или «культуры», мы можем говорить об отношениях, которые определяются только их собственной структурой (например, об организационных отношениях и нормах поведения в производстве, о производственной дисциплине или о нормах поведения в быту и при распределении, о бытовой дисциплине), но мы не можем говорить об «общественных отношениях», «общественных качествах» и общественной дисциплине»: Всё это имеет место в совершенно другой сфере — «личностных» или социально-классовых отношений. Все вышеизложенные рассуждения о понятии «общество» и попытка изобразить смысл этого понятия в виде особого структурного идеального объекта предназначались только для одного: дать достаточно наглядную иллюстрацию тезису о своеобразии социологических схем, которыми пользуется и должна пользоваться педагогика при описании человека. Вместе с тем уже в этом простейшем анализе отчётливо выступила двойственность (или вообще многообразие) форм существования «человека». В системе производства он выступает фактически как «место», функционирование которого целиком и полностью определяется требованиями системы. Связи и взаимоотношения «людей-мест» внутри такой системы должны быть одними и теми же независимо от того, каким будет их «наполнение». Если в реальном производстве происходит не так, то это говорит либо о том, что оно плохо организовано, либо о том, что мы имеем не чисто производственное, а
Таким образом, «человек» рассматриваемый как элемент системы производства, будет принципиально отличаться от «человека» вообще, и, чтобы получить полостное и многостороннее представление, мы должны будем
Но весь этот анализ схемы «общества» и задаваемых ей функций «человека», повторяем, был лишь методологической иллюстрацией; как таковой он не может ещё дать удовлетворительных знаний о «человеке». Чтобы получить необходимые знания, надо продолжить анализ такого рода, исходя из разнообразных социологических схем, и постепенно набирать все основные функции, характеризующие социальное существование человека. В итоге мы получим социологическое знание о «человеке» в контексте педагогического исследования, или короче, — социолого-педагогическое знание о «человеке». Логический слой исследованийЯвляясь первым и исходным звеном в общей цепи, социологопедагогическое исследование не задаёт ещё всех тех знаний, которые необходимы для создания «рабочего» проекта «человека». За всеми связями и отношениями, которые описываются в социологии, всегда стоит та или иная деятельность. По сути дела именно она, как мы уже на раз показывали, создаёт эти связи и взаимоотношения. Поэтому познать и описать «человека» конкретно это значит — проанализировать и описать те наборы деятельностей, которые он должен осуществлять, чтобы быть «социальным человеком». А проанализировать деятельности, в свою очередь, значит — выделить в них задачи, преобразуемые объекты и знаки, средства, операции и их последовательности, наконец, объединяющие всё это связи и зависимости. И только такое представление каждой деятельности может обеспечить сознательную работу учителя по воспитанию и обучению. Именно в этом смысле надо понимать принцип: «чтобы учить, надо знать, чему учить» и печальную констатацию, что до сих пор в подавляющем большинстве случаев мы не знаем, чему учим. Объясняется такое положение вещей, на наш взгляд, прежде всего тем, что продукты обучения (а вместе с тем и его содержание, заданное в программах) характеризуется до сих пор только со своей специально-предметной стороны, а не как деятельность или элементы деятельности того или иного строения. Но предметная характеристика продуктов обучения (как и содержания)» по сути дела мало что даёт педагогу для организации его деятельности. Чтобы показать это, достаточно привести самые простые примеры. Если, скажем в программе задано, что ребёнок должен научиться пользоваться понятиями «сила», «масса», «ускорение» из физики или понятием «функциональная зависимость» из математики, то этого задания недостаточно для педагога, ибо он так и не знает, что же именно нужно сформировать у ребёнка. Более того, как правило, он даже не может проверить, усвоил ребёнок эти понятия или нет, ибо он не знает, что представляет собой правильная и необходимая деятельность употребления этих или каких-либо других понятий. Или вот ещё другой, простой пример. Можно спросить, почему подавляющее большинство дошкольников и учеников 1 класса, обученных счёту, легко решают задачу: «На дереве сидело 7 птичек, 3 улетели, сколько осталось?» и не могут решить задачу: «на дереве сидели птички, 3 прилетело и стало 7. Сколько птичек сидело?» Когда педагоги и методисты отвечают, что вторая задача — косвенная и что косвенных задач дети до известной ступени не «понимают», то от такого анализа и объяснения мало пользы. Чтобы знать, почему дети одну задачу решают, а другую нет, почему они одну «понимают», а другую «не понимают», и — главное, — чтобы научить их правильно и легко решать эти задачи, нужно проанализировать и описать строение той деятельности, которую они должны осуществить при решении этих задач, её «операциональную структуру» (см. [51, 52, 54]). И точно так же — в виде определённых структур деятельности — должны быть представлены употребления понятий «сила», «масса», «ускорение» в физике, понятия «функциональная зависимость» в математике и все другие. Но такого описания не может дать ни одна специальная наука — ни математика, ни физика, ни химия. Его должна дать логика. Таким образом мы приходим ко второму слою исследований, необходимых для создания педагогического проекта «человека», — логическому или, точнее, логико-педагогическому. Принципы, методы и понятия логико-педагогического исследования уже описаны в ряде работ (см. [21, 35, 39, 51, 52, 54, 71]) и подробно обсуждаются в других статьях настоящего сборника, поэтому здесь мы не будем на них останавливаться. Нам важно подчеркнуть только основную идею в логическом исследовании анализируются деятельности, входящие в «культурный фонд» человечества, «Нормы» Деятельности, которыми индивиды должны овладевать, то, что необходимо для решения определённых задач и поэтому должно быть осуществлено любым индивидом безотносительно к его индивидуальным особенностям и средствам; индивид с его субъективными механизмами, интериоризованными средствами и возможностями в этой части исследования не затрагивается вовсе 14. Психологический слой исследованийНо и на том, что описано выше, не заканчивается необходимая характеристика продуктов обучения. Ведь мы воспитываем не деятельности, а индивидов, и индивиды не могут быть представлены как наборы деятельностей или хранилища их. То, чем «владеют» индивиды, осуществляющие деятельности, существенно отличается от самих деятельностей; это — «внутренние» субъективные условия и средства, позволяющие им строить разнообразные деятельности; обычно их называют «способностями». Введение «способностей» в качестве особых сущностей было чисто словесной процедурой, по сути дела — тавтологической. Разнообразные действия, поступки, желания людей и тому подобное объединялись в классы сходных между собой и каждому классу ставилось в соответствие определённое «внутреннее качество»: если мы перевариваем пищу, то значит у нас есть соответствующая «пищеварительная способность», если мыслим — «мыслительная способность», а если мы особенно хорошо решаем арифметические задачи, то следовательно у нас есть особенно совершенная «способность к математике». Уже Дж. Локк смеялся над этим нескладным понятием и способом его введения, но Гегелю пришлось повторять все аргументы вновь, и с тех пор ещё много мыслителей упражнялось в остроумии на счёт этой абстракции, но она несмотря ни на что сохранялась и продолжала широко употребляться. И это не случайно. Ибо Мы не обсуждаем сейчас вопрос, как и в какой мере в настоящее время могут быть исследованы способности; это — специальная тема, связанная с широким критическим и методологическим анализом современной психологии; нам важно подчеркнуть лишь, что исследование такого рода необходимо и неизбежно, если мы хотим понять и задать продукты обучения и воспитания; а это значит, что к двум уже намеченным выше предметам и слоям педагогического исследования — социолого-педагогическому и логико-педагогическому — должен быть добавлен третий, ориентированный, во-первых, на способности, как таковые, а во-вторых, — на механизмы построения конкретных деятельностей на основе общих способностей. Этот предмет может быть назван психолого-педагогическим, так как в изучении его нам понадобятся из уже развитых научных методов прежде всего психологические методы. «Человек» с педагогической точки зренияВ исходных пунктах отношение педагогики к «человеку» является сугубо практическим и, добавим, только таким и может быть. Всякое практическое отношение характеризуется тем, что, во-первых, обязательно имеется образец продукта деятельности, во-вторых, реально задан исходный материал, преобразуемый деятельностью, и, в-третьих, существуют уже отработанные и социально зафиксированные приёмы и процедуры деятельности, которые в обычных условиях (естественных и искусственных) в общем и целом успешно преобразуют исходный материал к заданному виду. При этом не требуется никаких «естественнонаучных» знаний об объекте преобразований; знания, обслуживающие собственно практику, касаются исключительно связей или соответствий между продуктом, исходным материалом и необходимыми для преобразования последовательностями действий и обычно имеют вид алгоритма, а указания на продукт и исходный материал включены непосредственно в формулировку задачи. В практической педагогике мы без труда находим все эти элементы и вместе с тем выясняем, что на первых этапах она не содержала ничего другого. Продукты обучения и воспитания задавались примерами лучше всего обученных и воспитанных людей, причём качество обучения измерялось теми деятельностями, которые они могли осуществлять, и отношениями, которые они умели устанавливать. Исходный материал всегда был задан обучению независимо от каких-либо педагогических установок. И наконец, всегда существовали исторически выработанные средства обучения и воспитания, а также приёмы и процедуры воспитательной работы. Всё это сопровождалось и обслуживалось специальными знаниями, которые помогли передаче приёмов и процедур педагогической работы из поколения в поколение. Существенно отметить, что в этой системе средств, обеспечивающих трансляцию деятельности обучения и воспитания, было заложено постоянное несоответствие между разными элементами, которое должно было, в принципе, вести к непрерывному развитию системы. Действительно, приёмы и процедуры обучения, какими бы они ни были, реально давали всегда «середняка», характерного для того или иного страта, класса, группы, а в качестве образцы продукта выступал или, во всяком случае, мог выступать «лучший», являющийся в принципе, продуктом особых, нестандартных, нетипичных условий обучения и воспитания. Ориентировка на лучших всегда таким образом давала разрыв или расхождение между тем, что хотели получить, и тем, что получалось на деле. Кроме того, свой вклад в это расхождение давали всякие различий в характеристике «исходного материала» обучения, то есть различие в предварительной подготовке обучаемых и воспитываемых. Разрывы или расхождения между тем, что ожидается в результате практической деятельности, и тем, что получается на деле, всегда в конце концов приводят к поиску причин, вызывающих само расхождение, к попыткам причинно объяснить неудачу деятельности (см. [59, с. 110–114]), а это затем в свою очередь — к более чёткой фиксации видов объектов, к попыткам разбивать их на классы уже не относительно их самостоятельного функционирования или употребления, а относительно вырабатывающей их деятельности и, наконец, к попыткам выделить и описать такие свойства этих объектов, от которых зависит или может зависеть, с одной стороны, успешность преобразующей их деятельности, а с другой — их возможные естественные превращения. В конце концов все процессы такого рода приводят, во-первых, к формированию «естественнонаучных» знаний об объектах деятельности и к отделению научных предметов, а во-вторых — к формированию прикладных знаний разного типа. Достаточно подробно, во всяком случае в методологическом плане, мы рассматривали процессы такого рода в другой работе (см. [59, с. 112–447]), и здесь не будем на них останавливаться. Нам важно отметить только то, что с Появление естественной точки зрения на объект педагогической деятельности — «человека», само по себе не могло ни заместить, ни отодвинуть на задний план то практическое отношение к нему, которое было свойственно педагогике с самого начала. Иногда эти два представления были резко противопоставлены друг другу — в мире психологической науки существовал «естественный» человек, который жил, действовал и развивался по своим внутренним имманентным законам, а в мире педагогической практики существовал иной человек, который искусственно формировался, делался, изготавливался, — но чаще они просто эклектически соединялись, и тогда каждое состояние, достигнутое индивидом, рассматривалось, с одной стороны, как результат его естественного развития, а с другой — как продукт обучения и воспитания, то есть как результат производимых им изменений. Резче всего эклектический характер соединения этих двух взглядов выступал в порождённой им проблеме обучения и развития (см. следующие части статьи, а также [59, 27–31, 34]). Он проявлялся, во-первых, в теоретических затруднениях и парадоксах (мы обсуждаем их ниже), а во-вторых в том, что все и любые психологические знания о «человеке» до сих пор не могли дать знаний, необходимых для целенаправленного и сознательного формирования людей, обладающих заранее заданными свойствами и качествами. Этот второй аспект проблемы должен быть обсуждён здесь несколько подробнее. Выше мы уже говорили, что если существующая система обучения и воспитания даёт удовлетворительные результаты, то для обслуживания её не нужно никаких знаний, кроме тех, которые обеспечивают трансляцию приёмов педагогической работы. Если же, наоборот, продукты обучения и воспитания нас больше не устраивают и мы хотим в результате своей педагогической работы получать другие продукты, то этого можно достигнуть только перестроив существующую систему обучения и воспитания, а для этого, в свою очередь, нужно иметь весьма сложную систему знаний, описывающих отношения между характером объектов (в том числе и продуктов) деятельности и системой самой деятельности. По-своему типу эти знания могут быть разными. Так, например, если мы знаем законы изменения свойств-функций производимых нами объектов и возможное влияние наших практических воздействий на характер этих законов и если к тому же те состояния объектов, которые мы хотим получить, лежат в диапазоне этих законов и их возможных изменений, то нам, чтобы действовать и перестраивать существующую систему, не нужны никакие знания о внутреннем строении и внутренних свойствах объектов В этом случае мы будем воздействовать на систему образования и перестраивать её, она сама далее по одной ей ведомым законам будет производить новые объекты. Работая таким образом, нельзя построить новую «машину», которая бы производила новые объекты, описанные лишь по своим функциям или атрибутивным свойствам. Наоборот, чтобы спроектировать и построить такую «производящую машину» (см. часть II), нужно знать, во-первых, набор внешних свойств-функций объектов, которые нам нужно получить, во-вторых, внутренние свойства этих объектов, создаваемые «производящей машиной», и, в-третьих, зависимости и соответствия между внешними и внутренними свойствами. Лишь имея всё это, мы можем приступить к проектированию и созданию соответствующей «машины», то есть в данном случае — системы производящей деятельности. Когда мы с точки зрения этих необходимых требований педагогической работы рассматриваем психологические знания, то обнаруживаем, что многие ведущие психологи в рамках своих теоретических систем вообще отрицают возможность внутренних свойств и качеств «человека», а те, кто признает принципиальную возможность таких влияний, до сих пор не могут ответить на вопросы:
И дело здесь не только в том, что до сих пор в психологии не удалось и не удаётся выяснить природу человека, «способностей», природу того, что определяет внутреннюю сущность человека. Более важным и существенным является то, что в связи с практическими задачами педагогики нужно особым образом представить самого «человека», представить не так, как до сих пор представляла его психология в рамках своей естественнонаучной картины имманентного развития, а так, чтобы в «человеке» было заложено такое внутреннее «устройство» или такое строение, которое бы, с одни стороны, теоретически допускало воздействия такого рода, какие производит обучение и воспитание, а с другой стороны, было бы результатом и продуктом этих воздействий. Речь здесь, следовательно, идёт о принципиальной гипотезе, связывающей внутреннее «устройство» человека, в том числе его «психику», с теми воздействиями на него, которые производятся обучением и воспитанием. Познавательная ситуация, в которой ставится эта задача, исключительно сложна. Сегодня уже не может вызывать сомнений тезис, что обучение и воспитание создают в человеке то, что не могло возникнуть и появиться у него как у отдельной особи без этого, причём именно — создают; знание математики и физики, истории и географии, умения решать разнообразные задачи средствами этих наук и тому подобное не появляются сами собой из опыта «практической жизни». С другой стороны, появление всех этих знаний и умений не сопровождается — и это тоже можно считать выясненным и доказанным — изменениями биологического субстрата «человека». Но какие же тогда внутренние изменения в «человеке» являются результатом обучения и воспитания и что собственно «внутри» человека фиксирует знания и умения и даёт им основу? На наш взгляд, единственная гипотеза, дающая хоть Чтобы объяснить отношение «погружения» можно воспользоваться примером личинки комара-наездника, которая живёт за счёт тела гусеницы, в которую её заложили, постепенно перерабатывая её «материал» в соответствии с изначала данной программой своей собственной системы. Это, конечно, — очень грубый образ, рассчитанный только на то, чтобы противоставить особое отношение «погружения» функциональной системы на материал другим, внешне сходным с ним отношениям, как, например, отношению детерминации внешних свойств-функций и обеспечивающих их функциональных систем материалом и его строением 16. Другой пример подобного же отношения, который мы заимствуем у В. А. Лефевра, — бегущие световые надписи над зданием редакции «Известия»: все структуры текста, как формальные, так и содержательные, не зависят от материала светового табло, хотя без него или другого материала, выступающего в той же роли, они не могут существовать; эти структуры погружены на материал электрических процессов и за счёт этого получают своё реальное существование. На наш взгляд, повторяем, есть достаточно оснований предполагать, что функциональные системы знаний и умений, формируемые у человека посредством обучения и воспитания, относятся к биологическому субстрату по той же схеме, что и в разобранных примерах. Сделав такое предположение, мы получаем основание для ревизии существующих сейчас психологических представлений на базе общей системно-структурной методологии и, в частности, тех её разделов, в которых рассматривается отношение «погружения». Вместе с тем мы получаем возможность Представление «человека», в аспекте педагогических процессов формирования и изготовления его, даёт основание не только для более эффективной практической точки зрения и не только для преобразования педагогической практики в конструктивно-техническую деятельность, но и для нового естественнонаучного представления «человека», при котором он выступает как порождение системы обучения и воспитания, обладающее всеми теми свойствами и качествами, которые закладываются в него этими процессами. Более того, оказывается, что именно это представление впервые даёт нам средства для того, чтобы связать воедино логико-социологические и собственно психологические картины и таким образом продвинуться в создании общей модели «человека», конфигурирующей все имеющиеся сейчас знания. И в этом состоит главное значение педагогической точки зрения на «человека», которое мы здесь хотим подчеркнуть. Вместе с тем очень важно и существенно, что естественнонаучные знания о «человеке», с какой бы точки зрения они не вводились и сколь бы сложными и синтетическими ни были, не могут заменить педагогических проектов «человека». Поэтому наряду с исследованием живущих сейчас или живших в прошлом людей остаётся специальная деятельность педагогического проектирования «человека». Анализ её представляет самостоятельную тему, которую мы надеемся в будущем развернуть в подробностях, а сейчас отметим лишь некоторые и, притом, самые общие моменты. В то время как знания фиксируют и описывают уже существующие объекты, проекты изображают и представляют то, чего ещё нет. Поэтому к ним нельзя подходить с критерием «истинности». По отношению к знаниям, описывающим уже существующее, проекты выступают в роли дополнений и трансформ. В конечном счёте они направлены на то, чтобы изменить существующее положение дел; почти всегда работа по проектированию начинается с констатации недостатков в уже существующем, с анализа имеющихся в нём разрывов и рассогласований. Но само по себе никакое отрицание не может стать основанием для проекта; нужна ещё положительная идея, подставляющая на место Чтобы осуществлять такого рода гипотетические преобразования объектов, нужно иметь, во-первых, оперативные системы или оперативные поля, специально приспособленные для этого, а во-вторых, основания, в соответствии с которыми выбираются направления преобразований. Обычно эти основания называют идеалами. Кроме того должна учитываться зависимость преобразуемых объектов от более широкой социальной системы, в рамках которой они существуют, и возможные последствия намечаемых преобразований. В человеческом обществе любые идеалы, даже если они касаются только вещей, всегда исходят из группового, стартового мировоззрения Это в полной мере касается и идеалов «человека». Достаточно сослаться на спор о значении и ценности человека в обществе, проходящий через всю историю философии и гуманитарных наук, насколько мы её знаем. В этом плане очень интересны и показательны крайние точки зрения. Одна рассматривает отдельного человека как элемент и орган социальных систем и целостностей. Другая, наоборот, — как суверенное и независимое целое. С позиций первой человек существует для общества, с позиций второй — общество для человека. И хотя с научной точки зрения эти полярные формулировки являются не то что банальными и плоскими, а просто неправомерными, давным-давно опровергнутыми и высмеянными, они сохраняются и действуют, поскольку несут в себе два разных проектировочных подхода, реально действующих в современных условиях. В одном исходят из перспектив и законов развития социальной системы в целом, а элемент или частичку» проектируют в соответствии с его атрибутивными и функциональными характеристиками, в другом, напротив, исходят из перспектив развития отдельного человека (например, из задачи увеличения продолжительности его жизни), а всю социальную систему проектируют так, чтобы она обеспечивала достижение этого идеала. И хотя сейчас совершенно очевидно, что подобные проектировочные установки несостоятельны, что в реалистическом проектировании нужно исходить из органической связи отдельного человека и общества, учитывая одновременно как зависимости отдельного человека от социальных институтов, так и обратные зависимости всего общества, его нормального функционирования и развития, от свободы отдельного человека, тем не менее и эта более полная и более «объективная» установка является лишь отражением одной, строго определённой мировоззренческой ценности партийной позиции. Связь проекта со знаниями о существующем не ограничивается тем, что мы уже охарактеризовали. То или иное изображение объекта может рассматриваться в качестве проекта лишь в тех случаях, если может рассматриваться в качестве проекта лишь в тех случаях, если оно в конце концов реализуется в виде объекта или, во всяком случае, может быть реализовано. Но значит, что проект не только по происхождению связан с описаниями, существующих объектов, но, кроме того, обязательно должен учитывать возможности практического преобразования уже существующих объектов к тому виду, который ним задаётся. Иначе можно сказать, что проект в отличие от идеала должен изображать и задавать только то, что реально возможно. Из этого следует очень важная характеристика тех свойств объекта, которые должны фиксироваться в проекте: часть из них обязательно должна быть доступна непосредственному человеческому воздействию. И лишь в той мере, в какой в объекте существуют подобные свойства, он подлежит проектированию. Что касается всех других свойств объекта, то они будут подчиняться своим «естественным» процессам, которыми мы, в лучшем случае, сможем управлять через воздействия на другие свойства. Достаточно только указать на все эти аспекты проектировочной работы, чтобы стало ясно, какое количество теоретических и конструктивных проблем ставит перед нами задача конкретного педагогического проектирования человека. В цели этой статьи не входит анализ и сколько-нибудь систематический разбор этапов и процедур педагогического проектирования; как мы уже говорили, это дело специальных исследований; здесь нам было важно лишь одно — привлечь внимание исследователей к этой крайне важной области педагогической работы. Мы рассмотрели ряд необходимых этапов и процедур педагогического анализа и конструирования. Все они объединяются одной общей задачей: дать конкретный проект «человека» как возможного и необходимого продукта современной системы обучения и воспитания, и поэтому были представлены нами как принадлежащие к одному поясу педагогических исследований. Можно сказать, что вкупе они определяют цели обучения и воспитания (в самом широком смысле этого слова). Эта сторона дела, бесспорно, является наиболее важной в построении современной педагогики, но одной её ещё отнюдь не достаточно для организации педагогического процесса и, в частности, для ответа на вопрос, чему и в какой последовательности обучать детей. Чтобы научно обоснованно решить эти вопросы, мы должны привлечь к рассмотрению ещё одну сторону процесса — само учение, или особую деятельность детей по овладению заданными им нормами деятельности. Здесь мы сталкиваемся с широко распространённой догмой которая требует специального обсуждения. | |||||||||||||
Примечания: | |||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Список примечаний представлен на отдельной странице, в конце издания. | |||||||||||||
Оглавление | |||||||||||||
| |||||||||||||
