Георгий Петрович Щедровицкий:
Система педагогических исследований.
Глава I. Современное общество и проблемы образования

Последние 10 лет вопросы обучения и воспитания не сходят со страниц газет и журналов. Одна дискуссия сменяет другую. Банальными стали утверждения, что существующая система образования не может удовлетворить возросшие требования производства, науки и всей непрерывно усложняющейся социальной жизни. С этим согласны почти все. Расхождения возникают позднее, когда начинается обсуждение вопроса, в чём же суть этих несоответствий, или «разрывов», Каковы их наиболее характерные проявления и что нужно сделать, чтобы их устранить.

Обсуждаемая ситуация содержит по крайней мере два принципиально различных компонента: 1) обученного и воспитанного человека, который сталкивается с определёнными требованиями общества, и 2) саму систему обучения и воспитания, в которой человека как бы изготавливают.

Реальные разрывы возникают лишь в первой области — когда обученный человек не может удовлетворить предъявляемым к нему требованиям. Между обществом и системой образования никаких реальных разрывов не возникает и не может быть. Но люди, наблюдая и фиксируя разрывы между уровнем подготовки человека, его реальными возможностями, и тем, что от него требует общество, переносят идей расхождения или несоответствия функциональному окружению с человека на порождающее его «производство» — систему обучения и воспитания.

Совершенно очевидно, что здесь два различных типа разрывов, или несоответствий, и как практики, так и теоретики должны относиться к ним по-разпому. Первый разрыв — между обученным человеком и предъявляемыми к нему требованиями — существует реально и может изучаться по своим эмпирическим проявлениям. Второй разрыв вводится опосредованно, на основе фиксации первого, и не имеет своих особых эмпирических проявлений, которые могли бы самостоятельно изучаться.

Поэтому направления изменения самого человека, устраняющие разрыв между ним и требованиями общества, могут быть определены из непосредственного эмпирического изучения проявлений этого разрыва. А направления изменения форм обучения и воспитания ни из ничего непосредственно не выводятся. Они могут быть определены лишь на основе специально организованного абстрактного изучения связей между формами образования и характером подготовки человека. Но это значит, что даже очень точное и обоснованное описание характера разрывов между человеком и требованиями к нему со стороны общества ещё ничего не говорит ни о недостатках системы образования, ни тем более о направлениях её изменения.

Эти абстрактные разъяснения понадобились нам для того, чтобы указать на одну типичную ошибку, допускаемую обычно при обсуждении затронутых проблем. Очень многие начинают свою критику не с анализа типов разрывов между обученным человеком и требованиями общества, а сразу указывают на недостатки существующей системы обучения и воспитания. В результате объектом их критики становятся не разрывы между требованиями общества и системой образования, а частные недостатки в организации самого процесса образования. Так возникает тезис, что дети, с одной стороны, перегружены знаниями, а с другой — теряют много времени в школе зря. В рамках этого же подхода начинается разговор о недостатках методов обучения и воспитания, о неэффективности работы учителя, о плохом усвоении материала учащимися и тому подобное.

Наоборот, те, кто говорит, что неудовлетворительно само содержание существующей системы образования, что должны быть кардинальным образом перестроены все ныне действующие программы школы и дошкольных учреждений, исходят из интуитивного осознания разрыва между требованиями общества к человеку и уровнем его подготовки.

Ясно, что сторонники этих двух позиций, двух разных подходов говорят о разном даже тогда, когда используют одни и те же слова и одинаковые фразы о неудовлетворительности существующей системы образования. Они будут искать разные пути и средства перестройки существующего обучения и воспитания, отстаивать и обосновывать принципиально разные предложения.

Поэтому очень важно, обсуждая все эти проблемы и ведя дискуссии, предварительно выяснить, из какой оценки существующего положения дел и из каких практических задач исходят представители каждой точки зрения.

На наш взгляд, беда современной системы образования не в тех или иных частных недостатках отдельных учебников или методик обучения. Неудовлетворительной стала вся программа обучения и воспитания снизу доверху, всё содержание современного школьного и ВУЗовского обучения. Причина этого лежит прежде всего в бурном развитии производства, науки и всей социальной жизни, осуществившемся за последние 60 лет. Люди создали себе такие условия жизни, к которым традиционная система обучения и воспитания уже не может подготовить.

Анализ и описание всех возникающих здесь разнообразных разрывов между человеком и требованиями к нему со стороны общества — дело специальных систематических исследований, наверняка очень многих. Помимо всего прочего, оно предполагает анализ «идеалов», относительно которых эти разрывы только и могут быть зафиксированы, их происхождения, социальной значимости и исторического смысла. Проектирование новой системы образования, которая могла бы преодолеть выделенные разрывы, ещё более сложное дело, требующее специального социального экспериментирования и обширных научных исследований. Поэтому пытаться охарактеризовать сейчас достаточно точно и детально сами разрывы или возможный проект новой системы образования было бы просто неправильно и даже вредно. Но чтобы двигаться в наших рассуждениях дальше, нужно наметить, хотя бы в самых грубых и приблизительных чертах, общее представление о характере этих разрывов и в связи с этим обсудить и оценить те изменения в системе обучения и воспитания, которые сейчас с разных сторон предлагаются.

По-видимому, правильным является тезис, что современное производство требует от большинства людей больших специальных знаний, чем это было раньше. Когда мы рассматриваем одно лишь промышленное производство, в особенности поточное, то это выступает не с такой уже очевидностью. Но, наверное, неправильно ограничивать современное производство одной лишь промышленностью. Туда нужно включить всю науку, работу по обучению и воспитанию подрастающих поколений, работу по организации, руководству и управлению производством, обслуживание всех систем связи и информации и тому подобное. И это будет правильно, так как все названные сферы труда составляют неотъемлемые части современного производства и именно они развиваются сейчас интенсивнее всего, поглощая все большие контингенты людей.

Если так уточнить область, которую можно называть современным производством, то станет очевидным, что изменился характер тех знаний, языков и вообще средств, которыми должен владеть человек.

Теперь это уже не элементарная арифметика и геометрия, а основы дифференциально-интегральных и алгебраических методов, аналитическая геометрия и принципы математической логики, основные методы физического и химического рассуждения, теория машин и механизмов, принципы организации производства и, главное, разнообразные социальные, экономические, исторические и методологические знания. И все они должны иметь значительно более абстрактную и обобщённую форму, нежели раньше.

К этому надо добавить проблему «социальной мобильности» человека. Мы уже перестали удивляться тем «переворотам» в производстве, которые следуют сейчас буквально один за другим: они вызывают массовые переливы рабочих из одной отрасли в другую и частую смену специальностей. И каждый раз человек встаёт перед необходимостью переучиваться. Для этого нередко нет ни времени, ни сил, да это и неэкономично с общественной точки зрения. Значит, люди уже заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам профессии; они должны иметь общее научное и техническое образование, которое бы обеспечило им необходимую основу для широкой группы профессий и свело бы процесс переучивания к минимуму.

Но реализация этого требования при современной системе обучения неизбежно будет приводить к резкому увеличению его продолжительности. Уже сейчас, при широком распространении узкопрофессионального обучения, подготовка специалиста средней квалификации заканчивается лишь к 1920–1921 году, подготовка специалиста высшей квалификации — к 1924–1928 годам. При этом уровень фактической подготовки остаётся ещё крайне низким и очень часто недостаточным аля производства, в особенности научного. Попытки сделать это обучение более широким и общим на современном этапе могут идти лишь по пути механического объединения и, следовательно, увеличения того объёма разнообразных знаний, которые будут преподноситься учащимся. А это неизбежно приведёт к ещё большему — и значительно большему — удлинению сроков обучения.

И это не только перспективы на будущее. Сознание разрыва между требованиями общества к человеку и уровнем его интеллектуальной подготовки проявлялось последние 45 лет в непрерывном увеличении и расширении программы школьного образования. В неё добавляли все новые и новые разделы, содержащие «последние достижения наук» — сведения, накопленные в физике, химии, биологии, новые факты истории, новые литературные произведения и так далее. Поэтому если даже мы оставим в стороне тенденции будущего развития производства и те требования, которые они предъявляют к дальнейшему развитию системы образования, и рассмотрим положение школы на сегодняшний день, то обнаружим, что проблемы продолжительности и интенсивности обучения стоят уже во всей их остроте. Уже нынешняя учебная программа предполагает усвоение учащимися огромной массы материала и связана с перегрузкой школьников учебными занятиями. Это подчёркивается всеми. Вопрос о необходимости сужения программы не раз поднимался в нашей печати, но опыт показал, что ни один из существующих предметов не может быть выброшен или существенно сокращён. А дальше, при сохранении прежних принципов и подходов, неизбежно прибавление к ним ещё новых предметов.

В этих условиях дидакты и методисты идут большей частью по пути сокращения теоретической части учебных предметов. Выбрасываются абстрактные понятия и принципы, но, как показывает опыт, это ведёт к резкому ухудшению качества обучения и лавинообразному нарастанию всё новых и новых трудностей. Таким образом, разрывы между человеком и требованиями к нему практически переносятся на систему обучения, создают в ней благодаря неправильной социальной практике все большие разрушения.

Не меньшие затруднения возникают и в системе воспитания. При современной организации трудового процесса и всей социальной жизни человеку приходится устанавливать с другими людьми очень сложные отношения, включающие производственные, личные, эмоционально-волевые и другие компоненты, которые необходимо достаточно тонко дифференцировать и строить, иногда по отдельности, а иногда вместе друг с другом. Всё это предполагает значительно более широкий набор культурных (эстетических, общественных, этических и эмоциональных) средств, чем тот, который может дать современная система воспитания.

Ко всем уже перечисленным практическим задачам и проблемам прибавляются ещё социальные и политические проблемы соревнования двух общественных систем. История первой половины XX столетия неопровержимо показала нам, что основным и решающим фактором социальной жизни являются «динамичные силы» людей. Развитие промышленности, создание сложнейших машин и увеличение их мощи не ослабили значения динамического и организационного факторов в жизни людей, как могло бы показаться на первый взгляд, не сделали машины основным фактором социальной жизни, а, наоборот, увеличили роль и значение собственно человеческих моментов.

Владея современными машинами, люди могут делать очень многое, если у них есть соответствующие цели, установки, необходимые навыки интеллектуальной и практической работы, развитые способности управлять машинами и хорошая социальная организация. Достаточно привести в качестве примера ту работу по восстановлению и развёртыванию промышленности, которая была выполнена нашим народом в период Великой Отечественной войны. Можно указать в качестве примеров действия этих динамических сил людей социально-экономические реконструкции в Италии и Франции в последние десятилетия. Можно было бы приводить ещё много примеров, но вряд ли это нужно. Огромное значение динамических сил людей для всего социального развития страны бесспорно. Но они зависят в первую очередь от того, как воспитаны и обучены люди, насколько они активны и в какой мере владеют современными формами и способами деятельности.

Эти моменты достаточно хорошо осознаются политическими деятелями зарубежных стран, в частности американскими. Нередко в книгах, журналах и газетах можно встретить утверждения, что система народного образования является чуть ли ни основным фактором в соревновании двух систем ¹.

Говорят, что Америка сможет выиграть соревнование, если она создаст у себя лучшую систему образования, чем Россия.

Мы не будем сейчас обсуждать вопрос, на сколько процентов эти высказывания правильны и рядом с какими другими факторами оказывает своё воздействие на общее социальное развитие система образования. Нам важно знать, что вопрос таким образом ставится, что так рассуждают видные политические деятели Америки. Мы должны отдавать себе отчёт в той ответственности, которая, во всяком случае, лежит на деятелях народного образования и на всей педагогике в плане воспитания активности и мощного «динамического фактора» у подрастающих поколений нашего народа.

Таковы некоторые из тех многочисленных и многообразных затруднений, практических задач и проблем, которые создали сейчас в сфере народного образования весьма острое и ответственное положение.

Где же выход из него, что именно и как нужно перестраивать, чтобы преодолеть указанные выше затруднения?

Конечно, поставленный выше вопрос очень сложен, и ответить на него достаточно обоснованно и конкретно можно только после специальных исследований. Но при всём при этом уже сейчас ясно, что дело не может ограничиться одной лишь сферой педагогики — школой и непосредственно обслуживающими её научными и административными учреждениями. Ведь сами по себе они ещё не обеспечивают воспроизводства культуры в человеческих поколениях. Если мы уже дошли до того, что ставим вопрос о кардинальной перестройке всего содержания обучения и воспитания, то неизбежно придётся захватить этой работой всю науку и все формы этики и мировоззрения.

Перестраивая содержание всей системы обучения и воспитания, нельзя ограничиться переложением существующих научных знаний в формы, доступные детскому восприятию (предложение, на котором настаивают многие советские авторы и Дж. Брукнер); уже одно обилие и многообразие необходимых научных знаний делают этот путь нереалистичным; придётся менять характер самой науки — содержание, структуру и методические функции образующих её знаний.

В последние десятилетия это обстоятельство все более осознается педагогами и учёными.

Появилось несколько выражений для обозначения того процесса (или эффекта), который здесь необходим: говорят о «простоте» и «упрощении» знаний, иногда о «концентрации», но чаще всего об «уплотнении» их ². Во всех случаях имеют в виду, по сути дела, одно и то же: научных знаний должно стать меньше, но при этом они должны охватить более широкий и непрерывно расширяющийся круг объективных явлений, структура знаний должна быть более простой и прозрачной, а процедуры использования их — менее громоздкими.

Когда говорят обо всём этом, то не открывают какого-либо принципиально нового процесса.

Уплотнение знаний постоянно происходит в науке. Ещё в XII и даже XIV столетии за умение делить четырёхзначные числа друг на друга в римской системе счисления давали звание доктора наук. И выучиться делить было очень трудно, так как сам метод освоения при этой системе чисел был громоздким и запутанным. Поэтому учили делению отнюдь не во всех университетах. А в индусско-арабской системе чисел такое деление легко делает любой 7–9-летний ребёнок.

Современная алгебра решает куда более широкий круг задач, нежели арифметика, и притом значительно более простыми способами. Аналитическая геометрия очень просто и легко решает те проблемы, которые требовали массы времени и сил, когда к ним подходили с аппаратом традиционной евклидовой геометрии. Разработка искусственных методов интегрирования сложных дифференциальных уравнений дала решение многих задач, но можно с уверенностью сказать, что появление счетно-решающих машин произвело переворот в этой области и в огромном числе случаев сделало эти методы ненужными. Теперь люди должны осваивать методы построения таких машин и методы работы с ними.

То же самое происходит во многих разделах физики, химии, биологии и даже — как бы это ни казалось странным — истории.

Но пока уплотнение знаний идёт недостаточными темпами и не охватило всех необходимых разделов науки. Кроме того, сам процесс носит стихийный характер, в него не вносят сознательные целенаправленные установки, и до сих пор не поставлена задача разработать методы и правила подобной работы.

Те, кто пишут сейчас о необходимости упрощения, концентрации и уплотнения научных знаний, отмечают именно этот момент; они продвигают вперёд наше осознание возможных структур и форм науки, делают объектом внимания саму «плотность» или «простоту» их, ставят задачу сознательной работы в этом направлении, опирающейся на специально разработанные логические знания и правила.

Это необходимо для перестройки содержания обучения, но составляет только часть работы, падающую на специальные науки и логику. Другая часть должна быть выполнена самой педагогикой.

До сих пор даже там, где более уплотнённые знания и методы уже разработаны самой наукой, они не находят отражения в программе школьного обучения. Сложные задачи на количество в течение многих лет в школе решаются архаичными арифметическими методами. Принципы и основные понятия дифференциального исчисления и теории функций вообще не находят себе места в школьной программе; методы аналитической геометрии проникают сквозь заднюю дверь, и притом в наименее понятном и наименее продуктивном виде. Меранская программа изменения содержания математического образования, разработанная немецкими педагогами и математиками под руководством Ф. Клейна, несмотря на все попытки реализовать её в практике обучения, остаётся в основном на бумаге.

И, по-видимому, все это не случайно. Во всяком случае, это было бы неверно объяснять одной лишь косностью или злым умыслом людей. Чтобы ввести какое-нибудь новое содержание в программу школьного обучения, нужно прежде всего найти ему место в системе учебных предметов, нужно саму систему преобразовать так, чтобы усвоение нового материала было подготовлено предшествующим, нужно, наконец, преобразовать сам этот материал, перестроить его с учётом основных закономерностей усвоения, в свете их. А это пока не удаётся сделать. И нужно подробнейшим образом обсудить, почему так происходит и что нужно сделать, чтобы этого не было.

Другой путь улучшения существующей системы образования — предельная рационализация самого процесса обучения. Главное здесь — переход к так называемым активным методам обучения и воспитания, к методам, которые позволяли бы учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями. Одной из причин, почему существующие методы обучения приводят к перегрузке учащихся, является то, что они пока ещё плохо используют скрытые возможности развития умственных способностей детей. Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти правильное решение в новой производственной или жизненной обстановке во многом зависят от правильного воспитания внимания, памяти и в особенности мышления учащихся. Но существующие методы обучения почти не обеспечивают сознательной и систематической работы учителя по формированию этих психических деятельностей. При существующей практике обучения они складываются, как правило, стихийно. Учитель по существу не знает, чему он учит — каким видам и типам знаний и деятельностей. Не знает он потому, что это ещё не исследовано в науке. А вследствие этого ни методист, ни учитель не могут сознательно построить сам процесс обучения. Огромную роль поэтому, как в прежние времена, играет подражание учащихся: учитель показывает, а ученик должен «схватить» его способ деятельности.

Как ученик при этом действует, как он схватывает, — это остаётся вне контроля учителя. Как должен учащийся схватить, — этого учитель тоже не знает. Если учащиеся не схватили, не поняли с первого раза, учитель повторяет свою деятельность ещё раз, а потом — ещё и ещё. Но деятельность ученика остаётся по-прежнему неконтролируемой. Можно ли удивляться тому, что 15–20 процентов учащихся при таких методах обучения «не успевают» и остаются на второй год.

Новые, активные методы обучения, напротив, должны обеспечивать сознательное воспитание способностей учащихся и, соответственно, сознательное формирование у них необходимых деятельностей. Но последние пока не удаётся построить. И нужно, прежде всего, обсудить вопрос, почему так получается, что именно мешает работе.

Третий путь решения вопроса может заключаться в том, чтобы попытаться некоторые разделы школьной программы «сдвинуть» вниз — в дошкольное обучение и воспитание — или, во всяком случае, в дошкольном обучении и воспитании подготовить определённую базу, которая облегчила бы и ускорила усвоение школьной программы. Этот путь вполне реален, и значение его трудно переоценить. Анализ программ воспитательной работы в дошкольных учреждениях показывает, что в возрасте от 3,5 до 7 лет темпы развития детей, определяемые программными требованиями, резко снижаются. Это происходит прежде всего потому, что всё содержание, которое ребёнок может выделить при непосредственном столкновении с окружающей его действительностью, очень быстро оказывается уже исчерпанным, познанным, и взрослым не удаётся своевременно организовать познание более широкого «общественно-производственного» мира. Начинаются повторения: в 3,5 года ребёнок должен был знакомиться с работой повара и жизнью рыбки в аквариуме и в 6 лет он должен снова знакомиться с тем же самым. В 3,5 года ребёнок играл с машиной, и в 6 лет он играет с ней точно так же. Два с половиной года жизни ребёнка — очень важных и, в принципе, очень продуктивных — проходят почти впустую. Овладение счётом, чтением и письмом в этом возрасте, как правило, искусственно затормаживается. Развитие речи специально не организуется, так же как овладение такими формальными отношениями, как «больше — меньше», «длиннее — короче», причинно-следственными, родовидовыми и так далее. Возможно, что именно поэтому многие дети с большим трудом усваивают программу I класса.

Задержка в развитии детей 3,5–6 лет определяется, как показывают многочисленные исследования, отнюдь не «законами психического развития» самих детей, а только отсутствием необходимых педагогических разработок и целенаправленного педагогического воздействия. Опыт показывает, что многие дети — не единицы, а именно многие и многие — в 3,5 года легко осваивают счёт до 10 и 20, в 4,5–5 лет — чтение и письмо, в 5,5–6 лет — сложение, вычитание и умножение чисел.

Специальные эксперименты подтвердили, что в 5 лет дети легко осваивают измерение, работу с планами и схемами, зачатки работы с чертежами, создают сложные конструктивные замыслы, могут делать формальные преобразования предложений. Более того, как выясняется, именно возраст 4,5–5 лет является наиболее благоприятным для усвоения чтения и письма, а в более старшем возрасте этот процесс идёт уже с трудом. По-видимому, то же самое можно сказать и относительно других перечисленных выше деятельностей.

Таким образом, с психолого-педагогической точки зрения сдвиг определённых разделов школьной программы вниз — в дошкольный возраст — оказывается вполне возможным. Bo всяком случае, никакие из существующих в настоящее время фактов не опровергают такой возможности.

До последнего времени систематическое и единообразное обучение и воспитание детей дошкольного возраста было невозможно по организационным причинам: дети воспитывались в семье, в совершенно различных условиях. Но в ближайшие годы, как планируется, общественные детские учреждения охватят подавляющее большинство детей дошкольного возраста. В этих условиях систематическое целенаправленное обучение детей уже в дошкольном возрасте станет вполне возможным. По-видимому, тогда можно будет передать туда целые разделы школьного обучения и таким образом освободить место и время для другого. Но пока все это не сделано, и не видно, как нужно делать.

Итак, обсуждение проблемы по разным линиям говорит нам, что существующие программы и методы обучения и воспитания не удовлетворяют современным требованиям и должны быть перестроены. Но чтобы осуществить такую перестройку, мало одного недовольства существующим положением дел. Надо ещё знать, что именно и, главное, как перестраивать. Надо отчётливо представить себе желаемую цель и средства её достижения.

Участники многочисленных дискуссий по этим вопросам предлагают различные меры, и многие из них, если брать их изолированно, разумны и обоснованы. Но есть одно обстоятельство, которое делает весь этот поток предложений практически никчемным. Каждое из предложений не может решить всех насущных проблем — оно решает только некоторые из них, — а вместе эти предложения не могут быть объединены, ибо, как правило, по условиям времени или организации учебного процесса исключают друг друга.

Например, академик Я. Б. Зельдович предлагал увеличить курс атомной физики до 80 часов [12] — и это, наверное, решило бы проблему изучения этого раздела физики в школе. Но как быть с остальными учебными предметами? Проведение фуркации в школе, наверное, повысило бы уровень специальной подготовки, необходимой для дальнейшего профессионального обучения. Но при этом неизбежно снизится уровень общего образования. Детальная разработка частных методик обучения позволяет улучшить усвоение отдельных понятий. Но потом оказывается, как с арифметическими методами решения сложных задач, что эти понятия не должны ходить в систему содержания, даваемого современной школой. Подобных предложений множество, и для всех них характерен эмпирически-фрагментарный подход к проблеме.

Частичный, можно даже сказать «кусочный», подход характеризует большинство предложений, которые делаются сейчас в отношении улучшения системы образования: каждое имеет своё частное основание и, может быть, даже остроумное, но вместе они не «увязаны» и, следовательно, целом не обоснованы. Чтобы дать действительно научно обоснованные рекомендации для изменения программы образования в школе, нужно рассмотреть всю проблему в целом и определить взаимосвязь и соотношение всех её частей, границы возможного изменения каждой части в связи с соответствующими изменениями других частей.

Но когда со всеми этими вопросами и требованиями мы обращаемся к существующей ныне педагогической науке, то оказывается, что она не может помочь: она не знает, каковы основные характеристики сложившегося сейчас разрыва между требованиями общества и действительной практикой обучения и воспитания, не знает, какими должны быть обучение и воспитание, чтобы они соответствовали потребностям грядущего общества, и как их строить.

Из этого, естественно, должен был бы появиться тезис, что нужно развивать и перестраивать саму педагогическую [t] науку. Новый подход к перестройке программы школы предъявляет определённые требования к структуре и организации самой педагогической теории. Если программа обучения и воспитания в школе может быть изменена и перестроена только как одно целое, то и исследоваться она тоже должна как одно целое, как единая система. Этот вывод представляется совершенно естественным и неизбежным.

Но оказывается, что об улучшении и перестройке науки говорят значительно меньше, чем о перестройке самого обучения и воспитания, хотя это, вероятнее всего, единственный путь, который мог бы привести к реальному решению наболевших практических проблем. Нередко вопросы перестройки науки просто опускают, как будто бы они незначимы, или же так объединяют с вопросами перестройки самого образования, что они растворяются и теряют свою специфику. На деле же это совершенно особые проблемы и вопросы: они могут быть решены только своим, особым путём и, естественно, требуют особого обсуждения.

Частое смешение проблем педагогической науки с проблемами практической перестройки обучения и воспитания может быть объяснено, во всяком случае отчасти, отсутствием чёткого и фиксированного в общественном сознании различения педагогики как практического, можно сказать, инженерного, искусства и педагогики как науки.