Георгий Петрович Щедровицкий:
Избранные труды.
Часть VII. Развитие. Учение. Игра. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания

1

В последнее время постоянно отмечается, и совершенно справедливо, что процессы воспитания детей, в частности процессы нравственного воспитания, изучаются значительно меньше, чем процессы обучения мышлению и производственной деятельности. Отсюда естественное стремление — восполнить этот пробел.

2

Но точное формулирование обусловленных этим задач для педагогического исследования затруднено той неразберихой, которая существует сейчас в самих понятиях обучения и воспитания.

С одной стороны, сохраняется традиционное понимание отношения между воспитанием и обучением: «воспитание» рассматривается как более общее и исходное понятие, оно вводится через характеристику своих продуктов — качеств личности, которые мы формируем у ребёнка. Так как умения решать задачи различного рода, анализировать окружающие обстоятельства, рассуждать и тому подобное во многом определяют характер личности человека, то обучение всему этому тоже, естественно, выступает как процесс воспитания. Поэтому Гербарт и определял обучение как средство воспитания. И очень часто мы пользуемся именно таким пониманием отношения между ними.

С другой стороны, нередко, говоря о «воспитании», подразумевают нравственное воспитание и тогда противопоставляют его обучению (как обучению мышлению или производственной деятельности). Обучение, думают в этом случае, делает интеллектуальные, а воспитание — нравственные качества личности. При таком понимании, очевидно, обучение уже не может быть средством воспитания; обучение и воспитание рассматриваются как однопорядковые процессы, лежащие как бы наряду друг с другом.

Два этих понимания употребляются очень часто вместе, смешиваясь друг с другом, и создают ту путаницу, которая крайне затрудняет научное общение и продуктивный теоретический анализ.

В дальнейшем мы будем говорить о «нравственном воспитании» и рассматривать его как процесс, идущий наряду с производственным и интеллектуальным обучением.

3

Сравнение механизмов интеллектуального обучения и нравственного воспитания нередко приводит к тезису, что в воспитании нет процессов усвоения знаний и норм деятельности, что формирование нравственных качеств личности идёт путём развития, подчиняющегося принципиально иным законам, нежели формирование интеллекта ребёнка в условиях обучения. При доказательстве этого тезиса ссылаются обычно на неэффективность вербальных методов воспитания.

На наш взгляд, нет и не может быть ничего вреднее для дела воспитания подрастающих поколений и для развёртывания педагогических исследований, чем этот тезис. Его нельзя отбросить просто так, ибо убеждение в принципиальном различии обучения и воспитания возникает из многочисленных эмпирических оснований: прежде всего и больше всего оно питается тем, что все попытки трактовать и изображать ситуации и процессы воспитания как точную копию ситуаций и процессов обучения, скажем, математическим или физическим знаниям и умениям, естественно, приводили к неудачам. Ситуации и процессы нравственного воспитания ребёнка действительно во многом отличны от процессов и ситуаций интеллектуального обучения. Но в чем? Именно этот вопрос требует обсуждения.

4

Главное как в обучении, так и в воспитании — это создание таких ситуаций, в которых ребёнок начинает брать что-то из выработанных человечеством средств деятельности, усваивает их. А если такие ситуации не созданы, то, как показывают многочисленные эксперименты и наблюдения, вся работа учителя или воспитателя — показ образцов деятельности, сообщение знаний и инструкций и тому подобное — идёт попусту, не воспринимается, не учитывается ребёнком. В этом отношении обучение и воспитание совершенно одинаковы. Но ситуации обучения мы уже научились создавать, а ситуации воспитания ещё нет и недостаточно хорошо представляем себе, в чём их специфические особенности.

5

Чтобы создать ситуацию обучения, надо задать «разрыв» в предметно-практической или мыслительной деятельности человека.

Когда перед ребёнком ставят какую-либо практическую или мыслительную задачу, то он может принять её и начнёт решать только в том случае, если у него для этого есть необходимые средства. Но в ряде случаев оказывается, что средств достаточно, чтобы принять саму задачу, но недостаточно, чтобы решить её. Например, ребёнок принимает задачу определить величину частичной совокупности по известным значениям целого и другой части, но не может решить её, если она задана в косвенной форме. Именно здесь он оказывается в ситуации разрыва, хотя часто, особенно если мы имеем дело с маленькими детьми, не понимает этого, и требуется ещё очень большая работа, чтобы это было осознано.

Когда разрыв возник и осознан, начинается второй этап работы, он может идти по-разному в зависимости от возраста ребёнка. В одном случае учитель приходит на помощь ребёнку и они, действуя совместно, решают задачу за счёт новых средств, добавленных учителем; при этом учитель старается выделить и продемонстрировать ребёнку те дополнительные средства, которые он ввёл, и построенные им новые процедуры деятельности; в дальнейшем, на третьем этапе работы, ребёнок должен будет «взять» или усвоить их. В другом случае учитель сразу задаёт необходимые для решения задачи средства в качестве содержаний усвоения.

Если ребёнок может, то он берёт их, усваивает, а затем строит с их помощью нужный ему процесс решения. Но это могут делать только очень уж развитые дети, достаточно подготовленные к самообразованию. Поэтому значительно больший интерес для анализа и сравнения представляет первый случай, когда учитель помогает ребёнку решить задачу и при этом вводит дополнительные средства так, что получается новый процесс решения.

Но само по себе это не приводит ещё ни к какому усвоению новых средств, ни к какому развитию ребёнка. Чтобы осуществилось такое усвоение и развитие, учитель должен поставить перед ребёнком вторую, вспомогательную задачу, решение которой вело бы к выделению средств решения задачи именно как средств и к усвоению их в этом качестве.

Эти задачи могут быть оформлены по-разному. В некоторых случаях ставится задача перенести решение, построенное ребёнком с помощью учителя, в новые условия. Тогда объектом деятельности и анализа становится само решение, в нём выделяются операции, знаковые средства, особенности условий, сама задача и тому подобное (ср. исследования Н. Г. Алексеева). В других случаях ребёнка просят выделить то новое, что было внесено учителем и что не мог осуществить он сам, и так далее. Но во всех случаях должна быть поставлена вторая задача, специально на усвоение, и должна быть осуществлена вторая деятельность, по выделению средств как таковых и усвоению их. Образно дело можно представить себе так, что вторая задача и деятельность расположены как бы «перпендикулярно» к первой задаче и деятельности.

Нам представляется, что только при соблюдении этих условий можно осуществлять эффективное обучение детей производственной и мыслительной деятельности.

6

Но точно такая же в принципе схема может быть реализована и при нравственном воспитании детей. Другими по типу будут лишь разрывы в деятельности и средства их преодоления.

Сама человеческая деятельность имеет как бы несколько «слоёв». Это всегда коллективная и социализированная деятельность, и поэтому в ней кроме отношений к объектам и процедур, направленных на объекты, имеются ещё взаимоотношения между людьми. Последние играют не менее важную роль в деятельности, чем сами отношения к объектам, наверное, даже большую. Поэтому овладение человеческой деятельностью предполагает обязательно усвоение также всех тех средств, которые необходимы для установления нормальных общественных взаимоотношений между людьми. Усвоение этих средств ведёт к развитию специфических нравственно-этических качеств личности.

Но, чтобы началось и происходило усвоение этих специфических средств, обеспечивающих общественную деятельность, установление нормальных общественных взаимоотношений между людьми, нужны, во-первых, совершенно особые ситуации разрывов деятельности, а во-вторых, особые формы подачи или задания самих этих средств. Но ни то, ни другое фактически до сих пор не выделено и не описано педагогической наукой.

Для того чтобы возникла ситуация, в которой может осуществляться нравственное воспитание, нужно создать разрыв в той части деятельности, которая складывается из взаимоотношений между людьми, нужно создать невозможность осуществления деятельности из-за ненормальных взаимоотношений между участниками её.

В последнее время во многих педагогических работах высказывается отрицательное отношение к воспитанию методом «конфликтов».

Считается, что педагог-воспитатель не должен их создавать и не должен ими пользоваться в воспитательных целях. Эта позиция неоправданна. «Конфликты», или разрывы, во взаимоотношениях между детьми постоянно возникают. И задача воспитателя состоит совсем не в том, чтобы стараться избежать их, а в том, чтобы использовать их в целях воспитания. Больше того, наверное, можно сказать, что без этих конфликтов воспитание вообще невозможно. Единственный результат указанной педагогической доктрины избегания конфликтов состоит в том, что педагог-воспитатель теряет возможность управлять детскими конфликтами и действительно воспитывать детей. Думается, что вербализм в воспитании и есть следствие этой доктрины. А если мы хотим воспитывать реально, то нам, очевидно, придётся руководить конфликтами, а это значит также — и создавать условия для них.

7

Второй наиболее важный момент в ситуациях воспитания — это создание таких условий и такая постановка дополнительной задачи, чтобы предметом деятельности и сознания детей становились их взаимоотношения с другими детьми и воспитателями. В настоящее время существует ряд практически выработанных приёмов, с помощью которых достигается такое изменение предмета деятельности и сознания (С. Г. Якобсон, Н. Ф. Прокина и других). Недостаток их, на наш взгляд, состоит в том, что при этом ребёнок всегда ставится в особую позицию в коллективе (например, наблюдающего за поведением других детей), следовательно, выходит из разрыва, в котором он раньше находился или мог находиться, и не может осознать самого разрыва и необходимости новых средств для его преодоления. Новая действительность взаимоотношений оказывается чем-то «внешним», противостоящим ему.

Поэтому одна из наиболее важных задач как в организации самих процессов воспитания, так и в исследовании их состоит, на наш взгляд, в том, чтобы создать приёмы, помогающие детям осознавать те разрывы во взаимоотношениях, в которые они попадают в условиях коллективной деятельности, и их характер.

8

Третий наиболее важный момент в ситуациях воспитания — это задание норм правильных общественных взаимоотношений и средств, обеспечивающих их установление. В ситуациях обучения эта часть процесса обеспечивалась учителем: он включался в деятельность ребёнка, помогал ему, вводил собственные средства и таким путём создавал необходимый процесс решения. В ситуациях воспитания это либо совсем невозможно, либо очень затруднено из-за того, что всякое включение воспитателя в совместную деятельность с детьми тотчас же меняет все взаимоотношения в группе или в коллективе, совершенно перестраивает их, создаёт по сути дела новые ситуации с новыми взаимоотношениями. Педагог здесь оказывается не внешним наблюдателем деятельности и не просто источником средств, а членом группы и участником коллективной деятельности.

Вместе с тем внутри группы его поведение выступает как нормативное и образцовое, как то, чему нужно подражать и следовать.

Таким образом, мы приходим к необходимости анализировать прежде всего ситуации деятельности детей совместно со взрослыми (в частности с педагогами), где последние выступают как носители средств и норм правильного нравственно-этического поведения. В дальнейшем это могут быть уже группы без взрослых, но обязательно с детьми, поведение которых может считаться образцовым. Здесь важно специально подчеркнуть, что само по себе наличие «положительного примера» ещё не ведёт к усвоению необходимых норм и средств установления взаимоотношений; для этого необходима ситуация разрыва, заставляющая детей сменить предмет деятельности и сознания, обратить внимание на сами взаимоотношения и средства их установления. Но и самого разрыва, добавленного к «положительному примеру», тоже ещё недостаточно для усвоения средств нравственно-этического поведения: для этого они должны быть ещё выделены ребёнком в поведении взрослого именно как средства построения собственной деятельности или же каким-то образом представлены самим взрослым и взяты ребёнком в качестве средств построения коллективной деятельности.

Наиболее важный недостаток современных педагогических исследований процессов воспитания, на наш взгляд, состоит в том, что до сих пор не выяснены формы репрезентации и задания норм и средств нравственно-этического поведения и не делается никаких шагов для решения этого вопроса.

9

Одно из необходимых направлений разработки проблем воспитания состоит в классификации тех разрывов во взаимоотношениях между людьми, которые могут возникать и возникают в условиях коллективной, социальной деятельности. По-видимому, каждому типу разрывов должны соответствовать свои особые средства преодоления или предотвращения их. В этом пункте педагогические исследования оказываются непосредственно зависимыми от успеха социолого-этических исследований.

В настоящее время мы ведём исследования типов разрывов взаимоотношений между детьми в условиях игры и пытаемся выделить те средства, которые необходимы для их преодоления и установления правильных общественных взаимоотношений.