Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792

Георгий Щедровицкий. Система педагогических исследований. Глава IV. Система педагогических исследований с методологической точки зрения

Прежде всего нужно заметить, что, хотя эти вопросы касаются педагогики как науки, они по природе своей методологические, философские. Чтобы дать ответ на них, исследователям придётся как-то оценивать предметы и методы логики, психологии, социологии и педагогики, придётся строить общую картину педагогических исследований и того объективного целого, к которому относятся все названные дисциплины, и на основе этого определять характер связей между ними.

Но это и означает, что исследование должно будет выйти за границы всех этих наук и, более того, сделать их всех объектом своего анализа. А это возможно только в рамках методологии и с помощью её средств.

Эффективность педагогической практики и инженерии во многом зависит от научных знаний о тех объектах, с которыми они имеют дело, а также знаний о средствах и процедурах самой педагогической работы. Эти знания весьма разнородны по-своему характеру: они относятся к разным объектам, получаются с помощью разных средств и методов, организуются в разные системы, по-разному используются и так далее, но всех их объединяет то, что они нужны для обеспечения одной сферы практической и инженерной деятельности. Именно это обстоятельство делает их одной системой, но не науки и не предмета науки, а «производственной» деятельности. Наглядно принцип, по которому строится эта система, представлен в схеме 17.

Прямоугольники изображают на ней процессы деятельности; треугольники с индексами — знания, являющиеся, в одной стороны, продуктами исследования, а с другой — средствами в иных исследовательских или практических деятельностях, индексы у фигур деятелей обозначают уровни организации кооперированной деятельности.

В этой схеме представлено много разных связей, отношений и зависимостей.

Так, знания, полученные в разных дисциплинах, организуются в единую систему процессом использования их в качестве средств в одной процедуре деятельности. Одни из них, как например, знания VІ V 2Va, рядополагаются этим процессом (между ними устанавливается отношение сосуществования), другие, как, например, знания используются в качестве средств в деятельности, которая порождает знания.

Схема 17.

Но благодаря такой функции знаний, выступающих и в роли продуктов одной деятельности, и в роли средств другой, оказываются связанными и зависимыми друг от друга и сами исследования, создающие эти знания, причём не только по своим продуктам — средствам, но также и по всем другим элементам деятельности — задачам и процедурам.

Например, в схеме 17 задачи, процедуры и средства третьего уровня деятельности определяются задачами, средствами и процедурами второго уровня, а они, в свою очередь, — задачами, средствами и процедурами практической деятельности. И все это — знания и так далее и, соответственно, исследования 2.1, 2.2, 2.3 и 3.1, 3.2 — выступает как система, в частности как одна система исследований, в которой все составляющие, в том числе все частные деятельности, зависят друг от друга и определяют-с я друг другом.

Но из подобной связи разных исследований и их продуктов — знаний в рамках единой системы деятельностей ещё не следует, что эти исследования и знания образуют один научный предмет и одну науку. Наоборот, как правило, они образуют изолированные и независимые научные системы, в каждой из которых есть свой особый предмет, изучается свой особый объект и используются свои особые методы.

Именно таким до последнего времени было взаимоотношение между логикой, психологией, социологией и педагогикой. С одной стороны, все они были независимыми и самостоятельными науками. Предполагалось, что каждая из них имеет свой объект изучения или по крайней мере свою особую «сторону» в одном объекте, каждая изучает эту «сторону» или объект на основе специфических методов и процедур, независимо от других и безотносительно к их объекту, каждая самостоятельно выделяет свой особый предмет изучения. С другой стороны, постоянно обращали внимание на связь этих наук друг с другом. Но эта связь устанавливалась после того, как было проведено исследование и получены знания, причём как связь использования знаний в одной сфере практической и инженерной деятельности, как связь знаний при решении практических и инженерных задач, Иначе можно сказать, что связи между логическими, социологическими, психологическими и педагогическими знаниями устанавливались не в отношении к изучаемому ими идеальному объекту, не как связи, соответствующие связям между его элементами и частями, а как связи между тремя выделенными системами знания, выполняющими определённую роль в практической деятельности с объектом.

Но как бы там ни было, а связи устанавливались и создавалась определённая целостная картина объекта, который выступал то своими логическими, то социологическими и психологическими «сторонами». После того, как эти связи устанавливались, начиналась особая работа по осознанию их и попытки найти им объективный смысл и объективное оправдание.

Подобную процедуру можно встретить в самых разных областях науки. Например, создаются два разных предмета изучения — «язык» и «мышление», относимые к одним и тем лее или близким объектам, а затем ставится вопрос, как внутренне и объективно связаны друг с другом части единого объекта, соответствующие этим двум предметам. Или создаются независимо друг от друга физическая, химическая и биологическая картины жизни, а затем ставится вопрос, как связаны друг с другом физические, химические и биологические процессы внутри живого организма. Но все подобные постановки проблем являются просто неправильными.

В большинстве случаев разные предметы изучения, создаваемые пусть даже точно, на одном объекте, не соответствуют астям или элементам этого объекта, а являются как бы его «проекциями» (схема 18). Поэтому в объекте нет и не может быть связей между содержаниями, соответствующими этим предметам-проекциям, и точно так же ничто в объекте не соответствует тем связям, которые мы устанавливаем между знаниями из соответствующих проекций, применяя их на практике или специально обсуждая вопрос о возможных формах присоединения их друг к другу (см. [56, 57]); мы называем связи такого рода формальными.

Схема 18.

Когда их начинают трактовать как связи между частями одного объекта, то совершают грубую ошибку, это не что иное, как чисто механический перенос связей между знаниями в объект.

Это не анализ и выявление реальных связей в объекте, а приписывание ему совершенно чужеродных связей извне. Наглядно совершаемая при этом процедура представлена на схеме 19.

Схема 19.

Знаки (А), (В), (С) изображают на ней разные знания, стрелки между ними — формальные связи; знаки А, В, С — предполагаемые в объекте части, соответствующие знаниям; штриховые стрелки — объективные аналоги связей между знаниями, формально вводимые внутрь объекта. Сравнение схемы 19 со схемой 18 даёт отчётливое наглядное представление о совершаемой здесь логической ошибке.

Но точно такой является ситуация в случае с социологией, логикой, психологией и педагогикой.

Анализ истории всех этих наук, а также специальный методологический анализ процессов абстракции, на которых были основаны их предметы, показывают, что мы не можем расчленить предмет педагогики — науки о процессах обучения и воспитания. — на три или четыре отдельные области: логическую, социологическую, психологическую и педагогическую. Для того, чтобы получить правильное представление о структуре педагогических исследований и педагогической науки, чтобы взять логику и психологию в их действительных связях и взаимозависимостях как между собой, так и по отношению к целому — ко всей педагогике, нужно проводить совсем иной анализ, исходящий не из формальных связей между знаниями, а из структуры объекта и процедур его исследования.

И дело здесь не просто в методе анализа формальных связей. Главное состоит в том, что анализ связей этого рода независимо от того, как они трактуются — как связи в знаниях или как связи в объекте, — не даёт ответа на вопросы, как нужно дальше исследовать описываемый объект и в каком порядке при изучении его применять социологические, логические и психологические методы.

Чтобы получить решение этих проблем, нужно провести методологическое изучение совсем иной реальности; нужно обратиться, с одной стороны, к анализу тех исследовательских деятельностей, посредством которых мы получаем все эти знания, к анализу существующих между ними связей и зависимостей, а с другой — к анализу самих знаний, зафиксированного в них смысла и содержания, а через это к методологической реконструкции и изображению структуры того объекта, который они описывают.

В зависимости от того, как мы к этому подойдём, это будут либо две разные работы, либо два разных этапа одной работы.

Для решения первой задачи мы должны будем сначала выяснить возможности и границы изолированного и независимого развёртывания предмета каждой из этих наук. При этом мы будем стараться наметить и зафиксировать те пункты, в которых развёртывание одного предмета и «понимание» механизмов жизни соответствующих ему сторон объекта оказываются зависимыми от других сторон, описываемых в ином предмете, в иной науке.

Если такая зависимость обнаружится, то это будет указывать на существование в самом объекте каких-то связей между сторонами, выделенными разными науками, причём таких связей, от существования и действия которых зависят механизмы существования и функционирования этих сторон. Совершенно очевидно, что если такие связи в объекте существуют, то они должны быть как-то учтены и выражены в знании. В одних случаях речь будет идти о введении специальных знаний и знаковых образований в самой теории объекта, в других случаях можно будет ограничиться закреплением определённого порядка и последовательности анализа разных сторон объекта закономерностью перехода от одних сторон к другим. Так или иначе, но во всех случаях эти связи должны быть выявлены и зафиксированы в специальных методологических знаниях. Сделав это, мы получим систему исследований и знание об этой системе.

Но всё это, как мы уже сказали, будет решением лишь первой задачи и вместе с тем лишь первым этапом работы, необходимой для систематизации и синтеза наук. В результате него различные исследования будут связаны друг с другом только как фазы единого большого исследования, а знания — весьма неопределённой зависимостью понимания одних знаний от наличия других. При этом знания из каждого предмета будут иметь своё особое изображение объекта изучения, свою особую онтологическую картину; эти картины никак не будут объединены друг с другом, а поэтому и зависимости между знаниями, обнаруженные в предшествующем анализе, не будут иметь никакой объектной интерпретации.

Чтобы осуществить действительный синтез ряда научных дисциплин в рамках одного предмета и одной научной дисциплины, нужно решить ещё одну задачу, тем самым проделывая второй этап работы. Нужно, исходя из всех онтологических картин отдельных дисциплин, построить одну абстрактную структурную модель объекта, общего и единого для всех этих дисциплин, причём такую, чтобы на ней можно было показать и объяснить, как получились все предметы синтезируемых наук и чем по отношению к новой модели являются их онтологические картины. Если это удастся сделать, то тем самым будет доказана возможность синтеза выделенных научных дисциплин в одну и создано средство для осуществления этого синтеза в теоретическом плане.

Процедура построения синтезирующей структурной модели объекта получила название конфигурирования, в общих чертах она описана уже в ряде работ, и здесь мы ограничимся тем, что приведём схему, достаточно наглядно изображающую её суть (схема 20). Знаки (А), (В) и (С) изображают на схеме синтезируемые знания из разных научных дисциплин; знаки О [А], О [в], О [с] над двойными линиями — онтологические картины этих дисциплин; прямоугольник — структурная модель объекта, выступающую в роли конфигуратора для этих картин; выражение (A’B’C’D’) — новую теоретическую систему, полученную на основе модели-конфигуратора 9.

Решая вопрос о структуре педагогической науки и месте в ней логических, социологических, психологических и других «инородных» знаний, нужно решить обе названные задачи и проделать оба этапа работы. В данной статье мы ограничиваемся только первым и поэтому всюду в соответствующих местах говорим не о системе педагогической науки, а лишь о системе педагогических исследований.

Схема 20.

На основе сказанного можно более точно определить цель и смысл следующих частей статьи. Они состоят в том, чтобы определять зависимости между социологическим, логическим и психологическим анализом в исследовании объекта педагогики. При этом мы будем исходить из новых практических задач педагогики по определению содержания образования, выделять и фиксировать те знания, которые необходимы для решения их, а затем выяснять, при каких условиях и как эти знания могут быть получены, средствами и методами каких наук нужно будет для этого пользоваться и в какой последовательности. Разделяя разные задачи педагогического анализа, мы будем говорить о «поясах» педагогического исследования, а разделяя средства и методы разных наук или их комбинации — о «слоях» педагогического исследования.

Приме­чания: Список примечаний представлен на отдельной странице, в конце издания.
Содержание
Новые произведения
Популярные произведения