Текст девятого из девяти докладов-обсуждений «ситуации и условий возникновения концепции поэтапного формирования умственных действий» (работа Л. С. Славиной и П. Я. Гальперина) Комиссии по логике и методологии мышления в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, которые прошли в январе-апреле 1980 года. Доклад и обсуждение состоялись 10 апреля 1980 года. | |
Щедровицкий: В прошлый раз мы подошли к последней части текста Л. С. Славиной и к анализу того этапа, на котором, собственно, и оформляется концепция поэтапного формирования умственных действий. Я поставил вопрос о том, как же возникает эта концепция, но не разыграл ту сцену, о которой я говорил вам в конце прошлого заседания и которую следовало бы разыграть, чтобы всё было наглядно. Поэтому я хочу сейчас восполнить упущенное. Что же составляет суть концепции поэтапного формирования умственных действий? Что касается идеи этапности, то она уже существовала, и это мы всё хорошо знаем. Если мы, далее, возьмём идею существования действий в форме действий с предметами и в форме действий в интеллектуальной, умственной сфере, связи этих двух форм и перехода от одной формы к другой, так и эта идея существовала ещё до концепции поэтапного формирования — она была общепринята в педагогике и известна в психологии. Малов: В патопсихологии… Щедровицкий: В патопсихологии это вообще была отработанная методика. А в педагогике она со времён Песталоцци отрабатывалась на дошкольниках. Может быть, тогда суть концепции поэтапного формирования заключена в идее «экстериоризации — интериоризации?» Но и это представление было к тому времени уже отработано в психологии. Причём, я бы вообще осторожно говорил здесь про педагогику и психологию, поскольку все эти расчленения — этапность, внешнее-внутреннее и прочее — суть не плюсы, а минусы. В педагогике это существовало, и там это было оправданно, но непонятно, как сумела заимствовать эти неправильные, явно неправильные (я это постараюсь показать), представления психология. Поэтому для меня грехопадение свершилось тогда, когда эти представления были из педагогики перетянуты в психологию и стати трактоваться как психологическая концепция, а это было именно так, а вовсе не так, что они были перетянуты из психологии в педагогику и обогатили педагогику. Короче говоря, вопрос о сути концепции поэтапного формирования умственных действий остаётся открытым. Ильясов: Там может быть разное, в зависимости от того, что вы выделяете. Например, если вы выделяете формирование, то главным становится учение о типах ориентировочной основы действия… Щедровицкий: Этого в концепции поэтапного формирования умственных действий не было. Я повторяю это ещё раз. Причём, здесь даже не может быть никаких споров, поскольку появление самой концепции и появление учения об ориентировочной основе действия хронологически очень чётко разделены. Ильясов: Тогда о какой концепции вы говорите? Щедровицкий: Я говорю о концепции периода Ильясов: К этому времени идея различных типов ориентировочной основы уже была, хотя и не была ещё проработана. Щедровицкий: Кстати, я ведь могу принять и этот вариант. Он мне даже больше нравится. Итак, существо концепции поэтапного формирования умственных действия состояло в том, что были выделены разные типы ориентировки. Ильясов: Это первое. Второе. Были выделены разные параметры действия, первичные и вторичные. И процесс формирования рассматривался как изменение этих параметров. Равно как и процесс обучения. Соответственно, итог формирования тоже должен был оцениваться по изменению этих параметров действия. Также и качество действия. Если теперь всё это опрокидывалось на обучение и формирование рассматривалось как особый вид обучения, то появлялся целый ряд рекомендаций и принципов эффективного обучения. И эти принципы действительно позволили эффективно формировать соответствующие действия, пожалуй, более эффективно, чем какая-нибудь другая существующая система обучения. Малов: Можно сказать, что это есть магистральный метод психологического исследования через формирование действия с заданными свойствами. Ильясов: Это то, что я уже сказал, но выраженное другими словами. Щедровицкий: Нет, поскольку здесь уже сказано другое. Причём, в этом тезисе произошло следующее оборачивание. Если я всё время говорил о методе поэтапного формирования умственных действий как об антропотехническом методе, то мне всё это повернули и сказали, что суть метода поэтапного формирования состоит в том, что он рассматривается как метод психологического исследования. Малов: Гальперин так его и рассматривает, и его заслуга состоит в том, что в педагогическом методе он увидел некоторое психологическое содержание и смог его использовать для решения своих психологических задач. Вы же в прошлый раз не захотели увидеть существо этого метода, которое состоит в том, что он с самого начала рассматривался как метод психологического исследования. Здесь, на мой взгляд, могут быть два пути: первый — посмотреть, какие ошибки сделаны при переходе от метода поэтапного формирования как педагогического метода к этому же методу как психологическому, второй — посмотреть, как этот метод психологизируется, по какому пути; когда, например, вводится такой параметр действия, как сокращение. Щедровицкий: Но этот параметр опять-таки ввёл не Гальперин; это существовало лет за сто до него, и Славина как раз это обсуждает как уже давно существующее. Но все это мелочи. Ильясов: Если брать концепцию Гальперина в целом, то можно сказать следующее. Суть теории Гальперина состоит не только в том, о чём сказал Малов, потому что она охватывает и обсуждает гораздо более широкий круг вопросов: в ней есть анализ деятельности (так, как она понимается) в плане функционирования; есть анализ деятельности в плане её формирования; там есть целая серия положений о том, каким должен быть метод исследования в психологии. И это лишь треть той системы положений, которая присутствует в концепции Гальперина. А вопрос о том, в чём же суть концепции, будет порождать разные ответы в зависимости от того, как её понимают и что в ней выделяют. Всё это дело вкуса. Если же при постановке этого вопроса иметь в виду необходимость представления полного состава всех положений, которые, фактически, в этой концепции зафиксированы, то это надо специально оговаривать. Малов: Но ведь когда речь идёт о сути, то наверное, именно это и надо обсуждать. Ильясов: Может быть. И Гальперин сам на это в последнее время нажимает, хотя это, возможно, и неправильно. Но, вообще говоря, из такой конкретной сути все остальные положения концепции выведены быть не могут. Малов: Могут быть выведены, поскольку они суть следствия из того положения, что метод поэтапного формирования есть метод психологического исследования. Ильясов: Наоборот, это есть следствие из всех остальных положений этой концепции, и без них она вообще не может существовать как метод исследования. Малов: Вы так говорите, поскольку вы находитесь в позиции педагога, а не в позиции исследователя. Щедровицкий: Я перебью вас в этом месте. Когда я спрашиваю, в чём суть концепции Гальперина, то, в действительности, я не суть этой концепции хочу выявлять, поскольку это не так делается. Я спрашиваю, каковы ходячие мнения и разные точки зрения на этот счёт. Мне важно зафиксировать разные позиции… Ильясов: Я — не ходячее мнение… Щедровицкий: Я уберу слово «ходячие», скажу «устоявшиеся», «глубокие», «отработанные», рефлексивные точки зрения, мнения, оценки — проповедуемые с кафедр и утверждаемые в умах и сердцах, то есть то, что транслируется и что передаётся. А что было на самом деле на разных этапах-это уже есть область компетенции историка, который должен провести соответствующий историко-критический анализ и, основываясь на результатах такого историко-критического анализа, сказать, где и что было «на самом деле». Наличие у него определённых методов и будет служить основанием для суждений об объективности или субъективности его выводов. Меня же всё это интересует с той точки зрения, как это видим и представляем себе мы сами. Я же ещё раз хочу напомнить, что обсуждаю сейчас работу Славиной, а не Гальперина. Между ними, очевидно, есть различия, поэтому, когда я задаю вопрос, в чём суть концепции поэтапного формирования, не оговаривая при этом, чьей концепции, на каком историческом этапе, у какого мыслителя, то я задаю не очень грамотный вопрос. Но это как раз и входит в метод моего обсуждения: дать не очень определённую задачу, чтобы её можно было по-разному доопределять, а потом смотреть, кто что говорит и как думает. Сейчас же я хочу, следуя тому же методу, которым мы уже пользовались в наших предыдущих обсуждениях, построчно посмотреть, что же было. Первое, что мы уже зафиксировали в конце нашего прошлого заседания, был тезис из работы Славиной: «Обучая наших испытуемых интеллектуальным умениям в области арифметики, мы эмпирически выделили несколько этапов обучения». — Это шапка ко всему тому, что дальше будет описываться, как бы фиксация того, что идёт дальше. — «Однако в процессе исследования мы убедились, что обучение интеллектуально пассивных детей умственным действиям, — кстати, обратите внимание, что было сказано про «интеллектуальные умения», а теперь говорится про «умственные действия», — должно иметь именно эту логику, найденную нами в исследовании, — снова повторяется это слово, — эмпирически». Ильясов: Так нашли эту методику или взяли? И что тогда искали, если её взяли? Щедровицкий: Да, действительно, здесь есть некоторая неточность. Если её взяли, то у кого и как, если же выделили сами, то каким образом? Но меня здесь больше интересует невольно происходящая сдвижка от «интеллектуальных умений в области арифметики» к «умственным действиям». Здесь они уже сближены и употребляются как синонимы. Следующий кусочек: «Мы начинали занятия с нашими испытуемыми с обычных методов, практикуемых в школе». Кстати, вы потом увидите, что это неправильно — дело в том, что и взяли Она объясняет: «Давали им предметы, при помощи которых они могли совершать внешнее действие». Ильясов: Здесь фраза не договорена. Это только из контекста можно понять, для чего давали предметы, то есть чтобы какие действия совершать и так далее. Ведь все это мы можем домысливать сами: с какого рода действиями дети имели дело, как они действовали, как эти действия должны быть связаны со всем тем, что затем формируется и прочее. Щедровицкий: Кстати, даже в контексте ничего нельзя понять. И непонятно это не по тому, что Славина этого не дописала, а потому что нет понятия действия. Ведь мы это на прошлом заседании выяснили. Нет ни понятия интеллектуального действия, ни понятия умственного действия, ни представления о действиях и их составляющих частях — нет элементарнейших различений. Например, я считаю предметы. Это что у нас — внешнее действие на предметах, счёт? Или это умственное действие? Ильясов: Внешнее действие на предметах. Я хочу разъяснить, какова здесь внутренняя логика подобных различений, чтобы было понятно. Имеется в виду следующее: внешнее действие на предметах происходит вовне и сопровождается определёнными трансформациями объектов, а имеются ещё внутренние действия, которые не сопровождаются никакими внешними действиями и никаким восприятием наличных объектов и их трансформацией… Щедровицкий: Приведите пример. Ильясов: Например, когда я считаю в уме числа. Щедровицкий: Что это значит? Ильясов: Когда я считаю числа натурального ряда. Щедровицкий: Вы имеете ввиду счёт: раз, два, три, четыре, пять, — молча, так? Ильясов: Да. Щедровицкий: А почему вы думаете, что это действие? Почему вы думаете, что это пересчёт? Ильясов: Но ведь это — как назвать. Я говорю вам, что это так называется: внутренним действием. Щедровицкий: А что «это» так называется? Ильясов: Такой вот акт счёта чисел натурального ряда называют действием. Щедровицкий: У меня есть подозрение, что не только Славина не понимала, о чём идёт речь, но и мы в 1980 году не понимаем, о чём идёт речь. Давайте разбираться. Итак, когда я считаю, то у меня есть задача и цель — например, пересчитать имеющихся здесь людей. Так какое это действие — в умственном плане или на предметах? Ильясов: Это действие будет осуществляться на предметах, когда я стою перед товарищами и пальчиком их пересчитываю. Щедровицкий: А если вы глазами пересчитываете? Ильясов: А если глазами, то это уже будет другое действие. По терминологии Талызиной это будет перцептивное действие, но это не важно. По Гальперину — это всё ещё материальное действие. Когда же я отвернусь от всего этого «хозяйства», глазки закрою и у меня будут только представления (то есть я воспроизведу, насколько это мне удастся сделать, сидящих здесь людей), то это будет умственным действием. При этом, когда я говорю, что я считаю, то это не значит, что у меня нет соответствующего образа, а есть только чистый счёт и чистое движение руками. У меня может быть чистый счёт в умственном плане, тогда я это называю умственным действием. Когда я считаю при наличии объектов, то это называется материальным действием. Но при этом я вовсе не думаю, что тот самый внутренний план, который Здесь не такое различение — чисто внешнее и чисто внутреннее; внутреннее вместе с внешним называется «внешним», и есть ещё внутреннее без внешнего, которое называется просто «внутренним». Это рабочая терминология. Щедровицкий: Отлично. Первое, что я высказал бы в качестве замечания: с моей точки зрения, эти различения не имею никакого отношения к сути действия и к его содержаниям. Ильясов: Но с точки зрения нашей логики это имеет отношение к действию, а в вашей логике это может и не иметь отношения к действию. Щедровицкий: Мы тогда зафиксируем вашу точку зрения. Итак, если я пальчиком считаю, то это действие на предметах. Если я пальчик убрал и считаю глазками, переводя их с предмета на предмет, то это действие — какое? Ильясов: Не будем сейчас брать промежуточные варианты. Его можно назвать «умственно-перцептивным». Щедровицкий: Ну а если я закрыл глаза и мысленно себе всё представляю, то это уже будет чисто умственным действием? Но какое всё это имеет отношение к действию пересчёта? Что меняется в самом действии пересчёта при переходе к представлению и отказе от внешних предметов? Вы говорите, что меняется А вы рассуждаете следующим образом: пересчитывая сидящих здесь людей, я должен каждый раз получить определённое число. Значит, у нас будет каждый раз одно действие, поскольку и объекты у него одинаковые и фиксируемые формы знания каждый раз одни и те же. И у вас нет никаких оснований называть эти действия разными. Но в другой раз вы говорите, что смена способа исполнения действия имеет самое существенное отношение к его сути. Поэтому оказывается, что есть действия с предметами, о которых вы вынуждены говорить, есть действия с предметами, но в перцептивном плане, есть действия без предметов на базе представлений и образов — и это уже умственные действия. Я, кстати, сделаю дальше такой ход, где постараюсь вам показать, что эта логика противоречит и логике Славиной, и логике Гальперина — прямо и непосредственно. Но как она противоречит? Ведь никто из вас не сказал, что я вообще все путаю, потому что мы с вами в этом разговоре вообще не учитываем роль речи, проговаривания… Малов: Умственные действия появляются только тогда, когда речевые значения сокращаются… Щедровицкий: Но тогда всё взрывается. Ильясов: Да. Когда сюда включают речь, то тут-то они и начинают гореть, тут и получается та путаница, о которой я в прошлый раз говорил: что здесь не одно действие, а два. И оба проходят интериоризацию — от внешнего к внутреннему. Щедровицкий: Какие «оба», когда нет никаких единиц. Нет никакого понятия. Ильясов: Понятий может и не быть, а единицы есть. Когда я говорю, что у нас появляются два действия, то я имею в виду то, что одно действие — «предметно-практическое», то есть действие с реальными предметами, а второе действие — это действие с числами, с заместителями объектов со всеми их значениями и прочее. Вот почему у Гальперина и не получается. Он, вроде бы, формирует одно и то же действие: сначала у него с предметами работают, а потом уже в уме. А на самом деле у него уже появляется действительно другое: счёт на замещённых объектах. И там уже могут быть и понятия, и значения, и прочее. Здесь две линии анализа: интериоризации и видов действий. Я уже говорил, что все предметно-практические действия могут быть во внешней, речевой и умственной форме. Так же и интеллектуальные действия, или действия мышления, те, которые основаны на использовании знаков и на замещении, — они тоже могут быть внешними, речевыми и внутренними, умственными. Щедровицкий: Давайте зафиксируем, что в этом разговоре о пересчёте мы с вами обсуждали очень странный аспект. Вроде бы, осуществляя действие пересчёта, мы считаем людей, причём считаем их пальцами, считаем их, двигая глазами, считаем их, закрывая глаза, но при этом мы совершенно игнорировали то обстоятельство, что мы считаем, то есть пользуемся числовым рядом, замещающими знаками. И при этом говорим: раз, два, три, четыре… И обратите внимание, что никаких этапов при этом нет. Ведь это же парадоксальная вещь. Есть действие пересчёта: раз, два, три, четыре, пять. Попробуйте поделить его на этапы, на действия с предметами, на действие в речи и на умственное действие… Ильясов: Когда я произвожу это действие палочками и считаю их: раз, два, три, — то это действие (я сейчас грубо говорю, поскольку объединяю два действия) будет внешним. Когда этих палочек у меня не будет, но я всё равно буду считать, то это действие у меня будет внутренним. Щедровицкий: Но я теперь другое у вас спрашиваю: это действие без речи или это действие с речью? Ильясов: И в том, и в другом случае это действие с речью. Щедровицкий: А как быть с тремя этапами формирования? Ильясов: Так эти три этапа — это совсем другое. Щедровицкий: Значит, три этапа к этим действиям, о которых вы говорите, уже не применимы? Ведь получается, что вы не можете разложить их на действия с предметами без речи и на действия с предметами в речи. Ильясов: Кроме этого счёта, имеется ещё другая речь, которая это действие счёта сопровождает. Об этой речи и говорится. Счёт вообще к речи не относится. Когда говорят про речь и про действия в речевом плане, то имеется в виду совсем другая речь — не счёт и не называние чисел. Имеются в виду слова «прибавляю», «двигаю» и так далее. И когда я начинаю работать со всем этим в чисто речевом плане, в отсутствие предметов, то я имею в виду именно эту речь. Я, фактически, интериоризирую одно речевое действие через другое: речевое, данное мне в речевом плане, действие отличается от этапа речевого проговаривания. Щедровицкий: Итак, оказывается наше действие счёта не может быть речевым в том смысле, как это понимается, когда имеют в виду второй этап формирования, то есть речевое проговаривание. Но тогда возникает интересный вопрос (кстати, сколько вопросов ни ставь, они всё равно будут оставаться десятилетиями «внутри» и даже не буду обсуждаться): а может ли действие пересчёта происходить в умственном плане? И, отвечая на этот вопрос, я утверждаю, что такого быть не может, это бессмыслица. Это вес нонсенс! Действие пересчёта в принципе не может существовать как умственное действие! Ильясов: Как умственное действие, которое совершается сейчас, в уме? Щедровицкий: Да, то самое, про которое вы говорите. Ильясов: То, что я сейчас делаю — оно есть, существует… Если вы не признаете его «умственным действием», тогда не называйте это «действием в уме». Щедровицкий: Простите, но если я двигаюсь по считалочке без предмета, и говорю при этом: один, два, три, четыре и так далее, то это не есть пересчёт. Для того чтобы я нечто пересчитывал или отсчитывал, я должен это иметь. Ильясов: Так я это нечто имею. Щедровицкий: Давайте рассмотрим вашу логику. Когда я считаю пальцем, то это действие на предметах, когда я считаю глазами, то это тоже действие на предметах: я пересчитываю предметы. Когда я закрываю глаза, то что я считаю? Ильясов: Я пересчитываю предметы, данные мне в представлениях. Я вспоминаю, кто у меня сидит, и считаю. Реплика: Предметы, данные в представлении, с самого начала имеют определённое количество. Щедровицкий: Число не есть количество. Число — это выражение количества через порядок. Реплика: Но ведь у меня может быть в представлении некоторая совокупность предметов. Щедровицкий: Может, но при этом вы ещё не работаете с числом. Как, например, в первобытном обществе или слаборазвитых культурах. У человека есть представление об имеющихся у него собаках. Стоит только одной пропасть, он это сразу же видит и отмечает, но при этом он ещё не работает с числом. Он в этом случае как бы действительно имел количество, но при это не имел числа. Можно помыслить себе пересчёт без предметов, внешне данных, но это такая бессмыслица, которой наших детей учить не надо, поскольку всё это не имеет ни практического, ни теоретического смысла. Кто это, интересно, из людей нашей цивилизации пересчитывает по представлению? И тогда в вашем примере, Ислам Имранович, вообще не может быть формирования со всеми этими тремя этапами. Ильясов: Я могу формировать то, что никому не нужно. В принципе, я могу формировать это. Тюков: То, о чём здесь сейчас шла речь, не имеет никакого отношения к Гальперину. Для него форма умственного действия есть, фактически, тот материал знания или знакового замещения, на котором эти действия совершаются. Щедровицкий: То, что вы говорите, во-первых, не соответствует истории, во-вторых, не соответствует существу дела, поскольку является модернизацией. С чем имела дело Славина, с чем потом имел дело Гальперин, с чем потом имели дело Непомнящая, Давыдов и другие? Какая у них была ситуация? И о чём шла речь? И откуда возникла вся эта проблематика с формированием? Щедровицкий: По-моему, вы путаете его работы с работами Вовчик-Блакитной и Брушлинского. В те годы это была очень распространённая путаница, и Давыдов на это очень обижался. Он занимался совсем другим. Ему надо было научить детей осуществлять интеллектуальные, или умственные, действия сложения чисел в контексте решения задач. И это действие сложения чисел называлось умственным действием… Ильясов: Не потому что оно было во внутренней форме… Щедровицкий: Совершенно верно. Обратите внимание, как говорит Ильясов. Действие это было умственным действием не в смысле различия между внешней формой действия, формой проговаривания и формой представления. Поэтому, кстати, летит все перечисление параметров формирования, которые также суть позднейшая выдумка, никакого отношения ко всему этому не имевшая и появившаяся после 1959 года. Итак, Давыдову надо было сформировать такое умственное действие, как сложение, а в основании его, как считалось, лежало, с одной стороны, действие пересчёта, которое есть по определению действие предметное (не потому что оно умственное или не умственное, а потому что оно — на предметах), а с другой стороны, такое действие, как объединение и разделение совокупностей, тоже предметное. Надо было найти этапы перехода от предметного действия пересчёта к умственному действию сложения чисел. И вся диссертация Давыдова была сделана на формировании этих действий — сложения и вычитания — на базе пересчёта; он потом ещё два года занимался этим. Тюков: Итак, пересчёт был у него действием с предметами для интеллектуального действия сложения. Он рассматривал единое умственное действие сложения чисел, которое проходит этапы (или формы, если он пользовался языком Гальперина), а именно: материализованную форму действия пересчёта… Ильясов: Неправильно. Тюков: Я и говорю: неправильно, — поскольку я идеи, которые высказал Щедровицкий, вставляю и облекаю в эти слова. Если бы имелось представление о том, что есть единое умственное действие сложения и разные этапы или формы этого действия, то Давыдов должен был бы сказать, что действие пересчёта есть материализованная форма действия сложения (умственного действия), действие классификации… Ильясов: Там нет классификации, а есть объединение совокупностей. Щедровицкий: Почему вы всё время исходите из того, что реальная практика формирования и её рефлексия должны соответствовать теоретическим понятиям и представлениям? Я ведь вам показываю, что ничего подобного на самом деле нет и не было. Была экспериментальная практика, и было совершенно другое, не соответствующее ей осознание. Одно на другое никак не накладывалось, и одно другому никак не соответствовало. И я хочу вам рассказать, как же всё это получилось — закономерным и необходимым образом, — чем было обусловлено и необходимым образом детерминировано несоответствие того, с чем имели дело, и того, как это представляли и осознавали. Тюков: Зачем же вы тогда вопросы свои задаёте — про суть? Эти вопросы тогда бессмысленны по существу, но очень важны для коммуникации. А получается, что вы напустили дыма в коммуникацию, и мы все в этом дыму бродим. Щедровицкий: Я для вас ещё раз повторю, что я сделал. Я взял действие пересчёта, положил его перед собой. С другой стороны, я апеллировал к существующим представлениям об интеллектуальных действиях и их формах.  Затем я взял все эти различения и посмотрел, насколько они соответствуют модернизированным, современным представлениям. Я спросил, в чём их суть и как это всё происходило. Я выяснил, что умственные действия понимаются так же, как 30, 50 и 100 лет тому назад… Ильясов: Нет, не так. Щедровицкий: Так же, и даже ещё хуже. Это моя особая точка зрения. То, что тогда различалось, теперь уже не различается. Затем я сказал, что с этой точки зрения, с точки зрения представлений о поэтапном формировании, мы проанализируем действие пересчёта. Я спросил, является ли пересчёт действием, и получил ответ, что это действие. Затем мы применили к нему различение действий на умственные, предметные и речевые. Ильясов: Я применил. Щедровицкий: Да, и выяснили, что ничего не получается. А потом я начал объяснять, что все эти различения формировались на другом материале и на других отношениях — отношениях формирования умственного (то бишь интеллектуального) действия сложения на базе предметных действий пересчёта и объединения совокупностей. И вы, Анатолий Александрович, говорите, что у меня не получилось. Что у меня не получилось? Тюков: У вас не получилось поймать за руку Гальперина. Щедровицкий: Я не ловлю его за руку, меня это не интересует. Тюков: Тогда чем же вы занимаетесь? Щедровицкий: Я рассказываю про то, как все эти представления формировались у Славиной и дальше у Гальперина. Это я обязуюсь показать. Тюков: Тогда вы, пожалуйста, различайте то, что Славина практически делает в эксперименте, то, что она пишет в тексте, то, что она говорит, используя те или иные научные представления, и то, что она думает на этот счёт. Щедровицкий: Я этого не могу делать, поскольку это все ваши психологические тайны, «тайны мадридского двора». Я 25 лет пытаюсь со всем этим разобраться и махнул рукой, поскольку я знаю, что сегодня говорится одно, завтра — другое, а послезавтра — третье, и всё плывёт и дрейфует. Разберитесь во всём этом сами сначала. Тюков: Тогда все ваши каверзные вопросы не имеют отношения ни к чему, кроме построения вашей логики… Щедровицкий: Почему? Тюков: Потому что вы говорите об умственном действии в одном представлении, а у Гальперина — три совершенно разных представления. Иногда он, говоря об умственном действии, имеет в виду умственный план действия. Когда же он различает умственное содержание действия и его предметное содержание, то он говорит об умственном действии в другом смысле. И, наконец, когда он потом начинает говорить об умственном действии как о сокращённом действии, то это уже третье представление об умственном действии. Щедровицкий: И каждый раз это называется одним и тем же словом? Тюков: Да. Кроме того, шёл разговор о том, есть ли единицы действия у Гальперина. Наверное, есть. Ведь различает же он две части в действии — динамическую и предметно-материальную, объектную. Тогда динамическое — это и есть действие, а предметное — это содержание, структура, объект. Таким образом выделенные единицы я теперь могу рассматривать в логике самого Гальперина. Как то, так и другое может иметь разные формы выражения. Когда ребёнок действует, например пересчитывает, то заменителем объекта у него являются палочки. Значит, он пересчитывает в особой форме — палочками. Щедровицкий: Простите, но это уже не Гальперин говорит, а я говорю. У Гальперина никогда не было этих идей, и, больше того, он до сих пор не может принять этих идей. Тюков: Это другой вопрос, почему он не может принять этих идей. У него есть тексты, которые напрочь эти идеи зачёркивают, например, тексты об ориентировке, но в 1954 году он пишет об этом, публикует это и говорит об этом. Щедровицкий: Итак, есть Тюков: В 1954 году они были выделены. Щедровицкий: Вы говорите, что есть. А какие? И прошу вас ответить мне на этот вопрос, а также на вопрос о том, является ли с этой точки зрения пересчёт действием. Иначе говоря, я прошу ваши различения применить к действию пересчёта, и тогда, как мне кажется, выяснится, что они к этому действию не применимы. Тюков: Хорошо. Предметное содержание действия пересчёта заключается в том, что каждому элементу совокупности должна быть поставлена в соответствие единица порядкового числового ряда. Щедровицкий: Каким признаком понятия действия это является? Тюков: Предметным содержанием действия. Щедровицкий: Объясните мне это, пожалуйста. Тюков: Когда мы говорим о предметном содержании этого действия, то мы начинаем описывать отношение единиц числового ряда к элементам некоторой совокупности. В итоге мы получаем число, которое обозначает результат действия, которое мы совершили с данной совокупностью. Щедровицкий: К этому действию применимо различение на действия предметные, действия в речи и умственные действия? Тюков: К структуре не применимо различение форм. Оно применимо только к самому действию. Щедровицкий: Я и говорю о действии. Тюков: Тогда можно применить. Щедровицкий: Но я одного не понимаю: где же здесь умственное действие? Тюков: Когда мы от счёта предметов переходим к счёту через различения. Щедровицкий: Что это такое? Тюков: Я имею в виду речевое значение. Щедровицкий: Подождите, но ведь Ильясов мне уже объяснял, что это к речевой форме действия не имеет никакого отношения. Тюков: Так я различаю простое произнесение слов — «раз», «два» и так далее — и их речевые значения, и вас прошу о том же. Не имеет никакого значения, как я работаю с речевыми значениями — вслух, про себя или как угодно. Разделите работу с речевыми значениями и работу с речью. Умственный план есть не просто потеря речевого звука, это обязательно сокращение. Ильясов: Но сокращение — это уже совсем другой параметр. Тюков: Я не про параметр говорю, а про процесс. Ильясов: Нет, в умственной форме действие не является сокращённым. Это другой параметр. Тюков: Вы можете сколько угодно понимать Гальперина так, как вы его понимаете. Но суть умственного действия заключается в том, что внутреннее представляет собой результат сокращения внешнего… Ильясов: Вы говорите об умственном действии по форме, а умственное действие по другим параметрам имеет массу отличий. Щедровицкий: Я вас прерву, поскольку, как мне кажется, вы повторяете по пятому разу одно и то же. С моей точки зрения, эта дискуссия очень наглядно демонстрирует то, что я утверждаю, а именно: что те параметры формирования умственных действий, о которых говорили и вы, и я, не имеют никакого отношения к действию. Ильясов: Почему не имеют отношения? Щедровицкий: Это вы сами постарайтесь мне ответить, почему они не имеют отношения к действию. Я же провожу свой тезис. Если я беру все эти различения такими, как я о них читал и как я их понимаю, то оказывается, что действие пересчёта, например, которое считается действием, не может быть разложено таким образом, как того требуют данные различения. Почему? Во-первых, действие пересчёта никогда не может существовать и не существует вне речевого сопровождения. Следовательно, никогда не может быть этапа без речи. Тюков: Почему? Щедровицкий: Потому что действие пересчёта — это всегда «раз, два, три, четыре…». Тюков: Но у Гальперина есть различение внутреннего и внешнего… Щедровицкий: Мне без разницы всё это, потому, во-первых, что мои тезисы безотносительны ко всем этим различениям и они для меня совершенно очевидны. А, во-вторых, действие пересчёта не может существовать как умственное, то есть непредметное, действие. В принципе не может существовать. Ильясов: А почему вы решили, что если умственное, то значит — непредметное? Щедровицкий: Так ведь мы с вами всю эту работу уже проделали. Ильясов: Но ведь умственное действие всё равно — предметное, только в плане представления… Щедровицкий: Вы все путаете. Ведь мы с вами в прошлый раз различили действие предметное и действие с предметами и выяснили, что мы говорим про действие с предметами, а не про предметное действие. Тюков: Но ведь когда я считаю «раз, два, три» и так далее… Щедровицкий: Я вашу точку зрения понял, и мы её зафиксировали. Я сейчас эти вопросы обсуждать дальше не буду, а могу сделать только одну вещь: зафиксировать мои тезисы. Тюков: Но ведь такой счёт существует? Щедровицкий: Нет, это ваш фантом. Такого счёта не существует вообще. Он бессмыслен, его нет; его нет ни в практике, ни в мышлении, нигде. Нет и не бывает. Это есть ваша выдумка, для того чтобы попытаться соединить концы с концами. Тюков: То, что вы сказали, очень важно, поскольку на этой выдумке, бессмыслице, как вы говорите, построено все представление об умственном действии. Щедровицкий: Я с вами не согласен и считаю, что это с вашей стороны модернизация. И модернизация эта ваша возникает Было ведь другое. Была задача сформировать умственные, то бишь интеллектуальные, действия сложения в контексте решения задач. Для этого искали те генетически предшествующие действия, из которых эти умственные действия формируются. В качестве таких действий были выделены действия с предметами — пересчёт и выделение совокупностей. Эти действия заведомо существуют как действия с предметами. И отсюда возникала проблема перехода от особого рода действий с предметами, действий, которые надо было ещё подобрать, к умственным действиям, то есть ответить на вопрос, из каких действий формируются те или иные умственные действия. И всё, что я сейчас говорю, есть вступление к тексту, который я буду читать, для того чтобы рассказать вам, как и из чего рождалась концепция умственных действий. Ведь вы сейчас живёте призраками, не имеющими никакого отношения к реальной истории. Вы глядите на то, что знаете сейчас, и переносите это в прошлое. Для того чтобы разобраться со всем этим, надо всё растянуть, и тогда станет понятным, что, где и когда возникало и как всё появилось. Итак, у Славиной был реальный материал, и ей надо было формировать действия сложения и вычитания в контексте решения задач. Что же она фиксирует? Читаем дальше: «Однако, уже на первом этапе, — на первом этапе обучения, которое она взяла как обычное, практикуемое в школе, а именно давала действия с предметами, — мы обнаружили, что для того, чтобы наших испытуемых возможно было научить умственным действиям, нужны были дополнительные условия. Дополнительные к чему? К действиям на предметах. — Отличие от методов обычного школьного обучения заключалось в необходимости научить наших испытуемых совершать правильное внешнее действие с предметами. — обратите внимание: правильное, — аналогичное тому интеллектуальному действия, которому мы его обучаем». Итак, надо научить складывать числа в контексте решения задач. Это, вроде бы, умственное действие. Чтобы научить их этому действию, оказывается (какая странная вещь!), надо научить не складывать числа, а работать с предметами. Так это и делается сейчас в практике школьного обучения. Замечание. В гимназии учили не так. В гимназии учили сразу действию сложения. Меня в советской школе в Когда же возникла эта странная методика — учить на действиях с предметами? Она возникла в Ильясов: Потому, отвечают вам, что сложение входит в состав действия пересчёта. Щедровицкий: Тогда я напомню вам историю с карапузом из 91-й школы, которого заместитель министра просвещения спросил про букву «а» — какие числа там у этого ребёнка и что он пересчитывал. Карапуз ответил, что он ничего не пересчитывал. Итак, есть методика обучения на предметах. И к какому же выводу приходит Славина на основе практического опыта своей работы? К тому, что этого недостаточно, чтобы учить детей, а нужны дополнительные условия: надо найти «правильные», то есть аналогичные, действия с предметами. Здесь завязка проблемы, Анатолий Александрович. И здесь ответ на вопрос, почему у Гальперина формируется одно действие. Нужно учить умственным действиям, и для этого уже принята методика — давать действия с предметами. Но получается, что сколько действий с предметами вы не даёте, дети складывать не научаются. Я могу сделать следующий ход и сказать, что все попытки Давыдова реализовать эти процедуры закончились неудачей. И все попытки строить промежуточные этапы — присчет, пересчёт и прочее — ни к чему не привели, ничего из этого не вышло. И я понимаю, почему не вышло. И не могло выйти, поскольку такая позиция сама по себе бессмысленна: хочешь сформировать одну группу действий, а формируешь другую. Отсюда возникает идея аналогичности, «правильности» тех действий, которые мы формируем. Здесь правильность соответствует аналогичности. «Правильные» действия — это действия аналогичные. А дальше ещё будет сказано, что аналогичны они «по предметному содержанию». Тюков: Сначала была идея правильности. И пытались понять, что это значит — «правильное действие». Затем возникает вопрос о том, как наладить это правильное действие — как в умственном плане, так и… Щедровицкий: Тут вы не правы. Вы опять включаете сюда различие между умственным и прочим, которого не было. Вы говорите, что у вас есть действие сложения, которое является умственным, есть проблема правильных действий с предметами, и нужно отвечать на вопрос, что есть эти правильные действия. Тюков: Но мы ведь уже в практике обучения связали правильные или неправильные действия с предметными умственными действиями… Щедровицкий: Нет, не только не связали, но и не удастся никогда их связать, говорю я. Есть умственное действие — сложение. Есть действия с предметами. Целевое задание — сформировать определённые, известные умственные действия. Как принцип считается, что надо для этого давать действия с предметами (это обсуждению и сомнению не подлежит). И я спрашиваю вас: связь чего с чем вы видите? Тюков: Одного с другим: предметного с умственным. Щедровицкий: Это неизвестно. Пока надо найти «правильные», то есть аналогичные, действия. И Славина пишет: «Только после прочного и чёткого усвоения детьми правильно построенного внешнего действия, оказывается возможным переход к следующему этапу». Кстати, через две строки будет сказано, что переход всё равно не осуществляется. Но тут пока говорится, что это ещё будет, то есть реализуется априорная концепция. Всё известно заранее, и ничего не исследуется. Тюков: Но ведь главное, что это известно. Щедровицкий: Простите, но известное не есть знаемое. Хорошо известно, что прежде чем учиться считать, надо помолиться. И это есть самое верное предваряющее действие (помолиться). Но на этом основании мы не говорим, что это есть уже известное; я бы сказал, что это — ещё известное. Так же и здесь. Ещё известно, что надо осуществлять действия с предметами. И если так всё будет продолжаться, то ещё 1000 лет будет «ещё» известно, что надо действовать с предметами, а в результате дети будут выходить неграмотными. Тюков: Но мы зафиксировали эту связь умственного и предметного действия? Щедровицкий: Я сформулирую свой тезис в достаточно резкой форме. Представлять все это как связь умственного и предметного действия есть элементарная и, вместе с тем, грубейшая логическая ошибка. Тюков: Откуда же Славина и позднее Гальперин взяли эту связь? Щедровицкий: Эта линия идёт от практики обучения. Эта связь умственного (интеллектуального) действия с действиями на предметах задана практикой обучения. Второе. Это нечто, заданное в практике обучения, не есть связь между умственным действием и действием с предметами. Тюков: Для вас это не есть связь? Щедровицкий: Это ни для кого не связь. Нет здесь никаких необходимых логических переходов. Для того чтобы можно было сделать такой переход от практики формирования, от этой методики (от человеко-техники) к утверждениям научным или квазинаучным, нужно проделать гигантскую исследовательскую работу. Она не проделана, поэтому ничего не задано. Так «по идее» считается, что можно такой переход делать. Причём, это считается не про умственные действия и действия с предметами вообще, а лишь относительно практики обучения интеллектуальным действиям в области арифметики, и только арифметики. Поэтому генерализация ещё будет обсуждаться специально в статье Славиной, а затем в работах Гальперина: можно переходить или нельзя переходить. Тюков: Тогда объясните мне, зачем нужно было Гальперину теоретически или квазитеоретически, квазинатуралистически оправдываться. Ведь статья 1954 года уже фиксировала этапы, которые рассматривались как этапы естественной интериоризации и развития и так далее. Щедровицкий: Так это вы мне должны объяснить, зачем ему надо было оправдываться, поскольку с моей точки зрения все это не имеет оправдания. Давайте двигаться дальше. Итак, Славина делает следующий переход: «В обычном школьном обучении после действий с предметами переходят к счёту в уме. Однако мы убедились, что переход к счёту в уме сразу после действий с предметами у наших испытуемых не совершался». Обратите внимание, что здесь есть исследовательский момент, поскольку в обычной школьной практике этот переход, вроде бы, осуществляется — не известно за счёт чего и каким образом. Когда же был поставлен более строгай опыт с мало-мальски критическим подходом и анализом, то оказалось, что переход к счёту в уме сразу после действий с предметами у испытуемых не совершался. Тюков: Почему это опровержение? Ведь идёт ссылка на первые серии (без попытки всё это развернуть). Щедровицкий: Я полагаю, что замечание Тюкова является очень глубоким и вот в каком плане. После того как был поставлен вопрос о правильности действия, надо было разворачивать гигантский цикл не психологических, а логических исследований. Если вы выдвинули гипотезу, что есть умственные действия и действия, аналогичные им, но с предметами, то теперь надо всё это разворачивать и смотреть, что же это такое. А этого сделано не было. Причём, этого не было сделано не только в 1951 году, но и в 1954 году, и позже. И не делается это потому, что выводит нас в область логики. Тюков: Но в 1959 году Гальперин уже произнёс вслух, что приходится заниматься не только психологической работой. Ильясов: Он имел в виду работу другого качества, а именно анализ тех действий, которые формируются, а не анализ связей внешнего и внутреннего. Тюков: Я вам на это могу возразить и сказать, что в 1959 году, поскольку речь шла о формировании одного действия, нахождение логико-предметного содержания означало одно и то же на всех уровнях, а не для каждого уровня своё, как говорит сейчас Щедровицкий. Ильясов: Но эта проблема была фактически снята тем, что было введено понятие материализованного действия. И осталась одна проблема: если хотите учить правильно, то правильно организуйте предметное действие внутри того предмета, в котором это действие осуществляется. И Гальперин говорил по этому поводу, что это — не дело психологов. Щедровицкий: Итак, мы зафиксировали, что тезис о правильности предметных действий потенциально открывал огромную область специальных исследований. Но эта область так и не была открыта, и ход этот не реализовался. Что же оставалось делать? Смотрите, как развивается мысль. Итак, вроде бы, убедились, что переход к счёту в уме не совершается сразу. А что значит убедиться в этом? Как так получалось, что в опытах у Славиной этого не происходит, а в многомиллионных школах это всё происходит и осуществляется? Здесь открывается новая область исследований — исследований психолого-педагогических. Таким образом, все те подлинные, реальные проблемы, которые связаны с выдвижением гипотез и исследованием их отношения к материалу, хотя и возникают здесь, но в действительности не ставятся и не становятся предметом хотя бы мало-мальски организованного исследования. Делается следующий ход, который также содержит в себе невероятно интересный материал. Как говорит Славина: «Это и попятно, так как этот переход от внешнего действия к действию в уме — труден и не совершается автоматически». Я теперь выдвигаю контрверсию и говорю, что переход от внешних действий (любых внешних действий, аналогичных умственным действиям) к действиям в уме невероятно лёгок, совершается всегда автоматически и никогда ни у кого не вызывал трудностей. Ильясов: Если я начинаю складывать 3 и 2… Щедровицкий: Нет. Ведь я, фактически, перевернул проблему. И я обращаю ваше внимание на это, то есть на то, что проблема перевёрнута. В работе исследователя надо искать аналогичные действия с предметами, а в теоретическом объяснении обсуждается нечто совершенно другое: переход от действий с предметами к умственным действиям. Попробуйте теперь воспринять все это в общем виде, как и вообще моё отношение к этому подходу. Вы, Ислам Имранович и Анатолий Александрович, запутались в следующем: на самом деле переход от действий с предметами к умственным действиям всегда лёгок… Тюков: Кстати, в практике работ по формированию это было доказано: первокласснику очень просто перейти на любые абстрактные формы… Щедровицкий: Я говорю не про абстрактные формы. Ведь вы обсуждаете другой вопрос: как от одних действий перейти к другим действиям. Поэтому, то, что дети это делают, показывает только то, что это легко делается. Здесь я перехожу к этапу проговаривания. Этап проговаривания понадобился для того, чтобы сломать лёгкий, автоматически совершающийся переход от действий с предметами к умственным действиям. Ильясов: Пересчёт в представлении. Щедровицкий: Да, переход от пересчёта предметов к тому, что вы называете «пересчётом в представлении». Этот процесс идёт легко и автоматически. Что происходит в работе Славиной? Детям дают предметы, и они с ними действуют. Они должны перейти к сложению, но они не переходят. Славина объясняет это тем, что переход от действий с предметами к умственным действиям очень сложен. Я же говорю, что дети потому не могут складывать, что переход от действий с предметами к умственным действиям очень лёгок и совершается автоматически. Поэтому дети его и осуществляют. Вам же нужно совершенно другое. Вам нужно не то, чтобы дети переходили от действий с предметами к умственным действиям — вам надо сформировать другое действие, другое по его предметному содержанию. А дети ведь люди наивные и честные; вы им дали действия с предметами, и они их переводят в умственный план. Они работают, и работают автоматически — так, как полагается. А если вы им дали предметы, а дети у вас не складывают, не осуществляют переход, то это не их вина, а вина концепции. Ильясов: Нет, не концепции. Щедровицкий: Вина концепции. Если вы выдумали такую дурацкую концепцию, то имейте смелость признаться в этом. Тюков: Вы говорите, что это вина концепции. Но ведь концепция исходит из того положения, что действие, внешнее и предметное, в процессе естественной интериоризации обязательно переходит… Щедровицкий: Подождите. Я ведь ещё не знаю, кто выдумал эту глупость. Я ещё не нашёл его в истории советской педагогики, а может быть советской психологии. Я его найду. Я примерно знаю, когда всё это появилось и происходило. Это происходило в Я очень люблю пример, который приводит Гольдштейн в сборнике «Психология» за 1924 год. Он работал в Германии в школе дебилов. Во 2-м или в 3-м классе проходили сложение, ну, например, складывали 3 и 5. Учительница действовала примерно по такой же методике. Она принесла восемь яблок, положила их перед детьми и заставила их считая ь n И яблоки: 3 яблока. 5 яблок, всего восемь яблок и так далее. Дети смотрят на эти яблоки, таращат глаза, глотают слюну. Проходит день, затем второй день, третий. бьётся она с ними, но ничего не получается. Наконец, поднимается рука и ребёнок говорит: «Мэм, я, кажется, понял. Это же не настоящие яблоки, правда ведь? Это яблоки из задачи». Она говорит: «Да, а что?» Он отвечает: «Но ведь тогда совсем другое дело». С этого момента всё сдвинулось, и они через полчаса умели складывать. Мне кажется, что такое представление является невероятно точным: яблоки как предмет сложения — это же не яблоки. Вообще складывать, умножать, делить и возводить в степень яблоки нельзя. Тюков: Я хочу зафиксировать, что Славина, фактически, опустила проблему аналогичности. Щедровицкий: Конечно, как и всё остальное, требующее изучения. Тюков: Действительно, тогда все в их концепции становится на свои места. Щедровицкий: Не лезьте в яму раньше времени. Ничто в истории науки не происходит случайно и по головотяпству. Всё происходит необходимым образом, есть жёсткая логика движения. «Переход к действиям в уме труден и не происходит автоматически, — говорит Славина. Поэтому нам понадобилось ввести промежуточный этап обучении, который заключался в том, что наши испытуемые действуют без внешних предметов, но совершают ещё полное развёрнутое действие, руководствуясь образами предметов и сопровождая своё действие речью вслух». Ильясов: Мне просто нравится такое действие: пересчёт, сложение. Они ещё могли там складывать совокупности… Щедровицкий: Вы молодец, Ислам Имранович. Конечно, ничего такого не должно было быть. Вся идея соответствия между умственным действием сложения и предметным действием передёргивается напрочь. Она больше не нужна. Она выполнила функцию строительных лесов. А то, что получается, после того как детям дали действия с предметами и они автоматически и без труда переводят их в умственный план — этот естественно происходящий у каждого человека с малого возраста процесс, — должно быть теперь сломано и заменено другим процессом. Каким? Тем, который несёт в себе речь. Этот второй, промежуточный, этап между действиями с предметами и так называемыми умственными действиями есть действительно кардинальный этап, ибо он ломает всю эту структуру и заменяет её принципиально иной. Реплика: И всё это происходит благодаря организации педагогических воздействий? Щедровицкий: Да, благодаря организации педагогических воздействий. Другое дело, что экспериментатор не знает, что он при этом делает, а когда начинает рассказывать, то несёт абракадабру. Что же делает экспериментатор? Что несёт в себе этот речевой этап? Это что — действие с предметами или этот этап уже несёт в себе умственное действие? Ильясов: Этот этап несёт в себе все — предметы, совокупности, складывание, пересчёт и прочее. Если люди не научились складывать, то на этом этапе они просто пересчитывают, а если научились складывать, то уже и складывают. Щедровицкий: А я в отличие от вас сторонник концепции Выготского. И если мы в Я с вами целиком согласен, что это не та речь, о которой говорил Тюков — «один, два, три и так далее»., — но это ещё и не «3 + 5». Это Щедровицкий: И, больше того, я бы сказал, что эта речь должна отделить операторный план от обыкновенного. И проблема, таким образом, не в том, какое действие — предметное или в уме, поскольку это разделение нерелевантно проблеме действия; есть другая проблема, которую потом тщательно исследовала Н. И. Непомнящая, а именно проблема соотношения внутри нашего так называемого предметного содержания (неизвестно какого) представлений об объектах (элементарных онтологем) и представлений об операциях. Мы ведь чему учим? Мы же должны научить определённому действию, но действию обязательно предметизированному, а следовательно, упирающемуся в И суть речи, или речевого этапа, состоит как раз в том, чтобы, вклинившись между действиями с предметами и так вазываемыми умственными действиями, не объяснить эту связь, а поломать её, вырубить, вытеснить и заменить другой. Тюков: О ком вы сейчас рассказываете? Щедровицкий: Я сейчас рассказываю о своём представлении. Тюков: Но всё это концептуально и в том, и в другом виде представлялось… Щедровицкий: У Гальперина или в этом тексте Славиной? Тюков: В этом тексте этого представления вообще нет… Щедровицкий: Тогда давайте очень чётко разделять. Я хочу обратить ваше внимание на то место в тексте, где говорится, что дети в речи совершали «полное развёрнутое действие, руководствуясь образами предметов и сопровождая своё действие речью вслух». А что значит «развёрнутое действие?» Вы можете объяснить? Тюков: А это означает, что всех ваших различений между объектом, операциями, оперативными системами не существует. А существует, действительно, ходячее представление о свёрнутости и развёрнутости, введённое Выготским. Он, кстати, говорил об операторике, когда, например, говорил об эгоцентрической речи. Щедровицкий: Давайте этот момент зафиксируем, поскольку он очень важен. Вы говорите, что представление о развёрнутости и свёрнутости существует уже задолго до Славиной. Откуда же оно идёт? Кто его развивал? Ильясов: Оно идёт, по крайней мере, из работ по формированию навыков. Щедровицкий: Да, там ведь есть гигантская традиция, не связанная с переходом в умственный план, сворачивания развёрнутого действия — так, как оно совершается на уровне автоматизма. Это построение действия, формирование умения, потом переход через автоматизацию в навык. Вот откуда идёт эта традиция. Малов: Но Гальперин ссылался на работы о свёрнутости мыслительных процессов. Ильясов: Это в статье 1956 года Гальперин говорит о том, что в советской психологии был целый ряд работ, выдвинувших эти вещи в качестве предпосылки. При этом он не упоминает более ранних работ, выполненных другими, зарубежными например, исследователями. Малов: Гальперин, в первую очередь, хотел показать, как из внешнего предметного действия мы получаем психический процесс. Вот его проблематика. Щедровицкий: А по Выготскому мы получаем из предметного действия психический процесс? Малов: Это мы по Гальперину так получаем. Щедровицкий: Мы можем здесь зафиксировать отличие концепции формирования умственных действий от позиции Выготского. Тюков: Например, речь по Выготскому может свёртываться и развёртываться. Ильясов: Кстати, у Выготского одно психическое переходит в другое — тоже психическое. Интерпсихическое в интрапсихическое. Щедровицкий: Я ведь тоже читал Выготского и вынес эти формулировки. И от того что есть такая формулировка, о которой вы говорите (кстати, я не уверен, что вы приводите её точно), дело не меняется. Я знаю другие развёрнутые опыты, согласно которым речь идёт от общения, в частности, с учителем. Ильясов: Речь у Выготского идёт о преобразовании формы существования психического, а не о превращении непсихического в психическое. Общение — это непсихическое, И это надо зафиксировать чётко. Щедровицкий: Продолжим чтение текста Славиной. «В практике школьного обучения при обучении тем или иным приёмам этот второй этап обучения как правило пропускается большинством учителей». А как же дети это все тогда осваивают? Ильясов: Так дети вообще могут все осваивать независимо от учителей. Щедровицкий: Продолжаю: «Однако при обучении интеллектуально пассивных детей мы придаём большое принципиальное значение именно второму этапу обучения, то есть действию уже без предметов». Итак, чтобы научить интеллектуально пассивных, надо действовать без предметов. Но, как она дальше пишет: «… но вслух и с сохранением всей структуры полного развёрнутого действия с предметами». Я бы хотел, чтобы мне кто-нибудь и когда-нибудь объяснил, каким образом полная структура действия с предметами сохраняется в речи. Ильясов: Я могу объяснить вам, что имеется в виду, когда об этом говорят. Имеется в виду, что дети предметы пересчитывали и при этом была речь. Щедровицкий: Вы анализировали когда-нибудь, какую речь им давали? Ильясов: Нет, я этого не анализировал. Щедровицкий: А вы какую речь давали, Нелли Ионтельевна? Н. И. Непомнящая: Мы давали сразу число. У нас пересчёта предметов не было. Мы давали объяснение совокупности каждого слагаемого, а затем давали число. Щедровицкий: Теперь я вам, Ислам Имранович, даю фактическую справку. В исследованиях Давыдова и Непомнящей никакого этапа проговаривания не было. Ильясов: Этапа не было, но речь-то всё равно давалась. Щедровицкий: И речи не давалось. Ильясов: Но объяснялось ведь в речи. Щедровицкий: Нет, речи всё равно не давалось. И это тоже интересная вещь. Ещё тогда это всё было проанализировано и показано, в чём там проблемы и в чём там трудности. А проблема в следующем. Учат ребёнка. Он пересчитывает на предметах. «Один» — это какой? Это вот этот (первый кружочек). А «два» — это какой? Следующий. И так далее. И всё это соответствует логической структуре числа, числового ряда. Когда же вы начинаете складывать «3 + 5», то вы ставите задачу, в которой знаковая фигура «3» обозначает не то, что она обозначает при пересчёте. Отсюда ведь шла концепция, по которой, для того чтобы перейти к обозначению количества, надо было заставить детей каждый раз проделывать такую процедуру: раз, два — этот и все вместе, три — этот и все вместе. Перейти от употребления этого числа в контексте числового ряда и в этой логике к другой логике и другим обозначениям — в этом и состояла проблема. Причём, она носит такой же характер, как и проблема с прямыми и косвенными задачами в нашей с Якобсон работе, то есть способы и приёмы освоения чисел не соответствовали логике следующих, вышележащих действий и тому смыслу, который эти знаки получали в следующих действиях, — смыслу и содержанию. Поэтому, фактически, каждая сдвижка на новый уровень действия всегда предполагает ломку старых смыслов и значений: чем лучше их освоил ребёнок, чем стереотипней и догматичней, тем страшнее, поскольку его труднее переломить. К сожалению, вся система образования сейчас строится на этом — на выучивании и ломке, выучивании и ломке, — и в этом главная проблема. Как вы будете ломать — с помощью речи или нет, — это другой вопрос. И вам приходится это делать с речью потому, что нет других форм коммуникации учителя и ученика. Вместе с тем, вы вносите с речью Этот процесс до сих пор никем не анализировался. А это ведь следующая проблема, которая вырастает из всей этой тематики и этих работ. И она снова была обойдена, опять оставлена в стороне. Итак, считается, что интеллектуально пассивные дети не усваивают счёта в уме без проговаривания вслух и что при проговаривании сохраняется вся структура полного, развёрнутого действия с предметами. «Для наших испытуемых переход к сокращённому действию в уме из этого промежуточного этапа оказывался невозможным. — Почему? Да потому, что они другую работу выполняют. — Наш материал показывает, что ребёнок, у которого этот этап был по тем или иным причинам сокращён, — во времени просто сокращён, — не усваивал правильных приёмов счёта в уме, и к этому действию всё равно приходилось возвращаться». Дальше делается вывод: «Таким образом, мы пришли к установлению трёх стадий, которые должно пройти обучение интеллектуально пассивных детей интеллектуальным действиям, а именно:
На третьем этапе становилось возможным сокращение действия, что сказывалось прежде всего на времени протекания самого действия, которое сокращалось иногда в Таким образом, построив у наших испытуемых внешние действия с предметами, аналогично тому умственному действию, которому мы его обучили, нам удалось совершать активно организованный, закономерный перевод этого внешнего действия во внутреннее, психическое, умственное действие. Найденный нами метод обучения не является специфическим только для обучения арифметическим умственным действиям, а имеет более общее значение. Это доказывается тем, что он оказался также эффективным и для обучения интеллектуально пассивных детей чтению. Использование этого приёма обучения привело к положительному результату. Всех испытуемых удалось в относительно короткий срок от 20 до 25 занятий обучить всем знаниям и интеллектуальным умениям, отсутствие которых препятствовало успешному обучению». Ильясов: Я обращаю ваше внимание, что Славина предлагает методику для обучения интеллектуально пассивных детей и только для них, а интеллектуально активные, видимо, и без неё могут прожить. Нельзя понимать так, что эта методика универсальна для всех; Славина везде оговаривает, что она для интеллектуально пассивных. Щедровицкий: Видите ли, меня это абсолютно не интересует; меня интересует, правильно ли учат интеллектуально пассивных. Ильясов: Я это понимаю. Но я хотел бы этот момент отметить, поскольку у Гальперина эта методика рассчитана на всех. Щедровицкий: Итак, подведём итоги. Вся проблема, таким образом, была, как видите, перевёрнута. И дальше работа должна была идти по другой логике: мы имеем набор заведомо умственных действий, которым мы должны обучить; нам надо искать соответственные, аналогичные, или правильные, действия с предметами; потом нам надо искать соответствующий план который, расчленяет все это на фазы и этапы и якобы переводит в содержание умственного действия. На чём базируется утверждение, что так оно и есть? Славина ссылается на эффективность. Вряд ли здесь имеет смысл обсуждать суть подобной ссылки. В качестве анекдота я хочу вспомнить обращение которое я слышал от А. В. Запорожца, когда работал в институте дошкольного воспитания. Он просил Лилу не проводить самой констатирующие эксперименты. Причём, это сопровождалось следующей фразой: «Лила, только ты поручи провести констатирующие эксперименты кому-нибудь другому. Я ведь тебя знаю: когда ты берёшься за ребёнка, то он у тебя по любой методике начинает хорошо работать». И ведь в этом есть сермяжный смысл. Если мы любым способом включаем ребёнка в деятельность по поводу некоторого содержания, то он это содержание Ильясов: Иначе говоря, после такой констатации его и учить не надо? Щедровицкий: Абсолютно. Оказывается, что в констатирующих экспериментах, где ребёнок должен был показать отрицательный результат, положительных результатов получалось больше, чем даже в обучающих экспериментах, если работал такой исследователь, как, например, Журова. В этом плане вспоминается старый анекдот, который рассказывал А. Н. Леонтьев. Когда он в 1958 году делал доклад о новой реформе и говорил о том, что это за новая система, какая она хорошая, о том, что все мы двинемся вперёд, он после выступления был окружён учителями. Одна старая, заслуженная учительница с грудой орденов спрашивает его: «Я работаю уже 50 лет. Я всё поняла из вашего доклада, но только объясните мне, почему был комплексный план, был бригадный метод, была Потёмкинская школа и так далее, и, знаете, по какому из этих методов я ни учила, дети выходили грамотными, а в соседнем классе по какому методу ни учили, а все выходили неграмотными». Леонтьев улыбнулся и говорит ей: «У вас есть педагогический талант. Вы умеете активность вызвать, заставить работать, заинтересовать. А методы, как известно, никакого значения не имеют». Итак, я закончил чтение статьи Славиной; приведу ещё только один её подытоживающий вывод: «Таким образом, мы воспитали у наших детей интеллектуальные умения, научили их думать, совершать интеллектуальную работу». Я старался представить вам логику всего этого движения. Логику, которая привела к формированию концепции поэтапного формирования умственных действий, как она была представлена у Л. С. Славиной. Я считаю, что это очень точная, рафинированная работа в логике человеко-технического действия. Но она, действительно, не может быть квалифицирована как исследовательская работа. Она даёт очень богатый и очень важный материал для постановки собственно исследовательских проблем, но их надо ещё уметь поставить. Эта работа, как любая практика, явилась узловой для целого ряда совершенно различных исследований в советской психологии; она использовалась для отработки концепции умственных действий Гальперина в исследованиях Непомнящей и Давыдова; её материал послужил в качестве исходного, когда мы с Якобсон начинали наши исследования по решению задач (Якобсон непосредственно отталкивалась от этого и заставила меня тщательнейшим образом познакомиться с этой работой, за что я ей очень благодарен). Из этого, как мне кажется, вырастали новые постановки вопросов. Короче говоря, эта работа послужила, как я сказал, тем узелком, из которого потянулся целый ряд разных и очень интересных нитей. Они представляются мне важными и работающими. Только теперь надо разобраться, как же они отрабатывались в разных концепциях, какова была та логика развития представлений, которая привела нас ко многим современным взглядам и точкам зрения, насколько мы сумели охватить это содержание, этот материал, насколько адекватными были наши предметизации. Я думаю, что мы и дальше будем продвигаться по этой линии. В частности, я хотел дальше рассмотреть, а что же, собственно, сделал на этом материале Гальперин, как шла его мысль, как осуществлялась им предметизация и какие понятия выдвигались. | |