Георгий Петрович Щедровицкий:
Психология и методология.
Часть VIII

Щедровицкий: Я очень коротко напомню пункты, которые мы зафиксировали в прошлый раз и которые стали проблемными в нашем обсуждении.

Прежде всего, я разделил и всё время противопоставлял друг другу педагогические, или, более широко, человеко-технические, ситуации и ситуации исследовательские, в которых должны формироваться определённые предметы исследования. Я всё время подчёркивал, что Л. С. Славина работала прежде всего в педагогической, или человеко-технической, логике и решала задачи обучения и воспитания, а не собственно исследования. Я попробовал очертить последовательный ряд ситуаций, которые были созданы или сложились в её работе. Можно рассматривать их как одну ситуацию, которая переосмысляется ей в ходе работы. Но точно так же можно говорить о двух ситуациях, поскольку сама ситуация всегда определяется нашими сознательными, активными позициями, то есть задаётся как нечто центрированное на действующем индивиде, или субъекте, и несёт на себе — всё её моменты и всё её факторы — определённый тип функционального означкования. (Так же, как понятие среды, которая есть не чистый материал, который задаётся из внешней позиции, а всегда нечто значащее для субъекта.) Поэтому я и буду говорить здесь о двух ситуациях.

Первая ситуация задавалась логикой исследования личности и рассмотрения интеллектуальной пассивности или активности как свойств личности, тогда как вторая ситуация уже осмыслялась в рамках обычных представлений об обучении и воспитании. И на базе этой второй ситуации (я пока не заполняю её морфологии) могут формироваться различные предметы исследования.

Я хотел бы ещё раз обратить ваше внимание на значимость этой ситуации. Я уже говорил и повторяю, что она, на мой взгляд, сыграла исключительную роль в развитии советской психологии. Именно с этой ситуации начались, во-первых, работы Гальперина и всей его школы, отсюда же, во-вторых, шли работы Давыдова и Непомнящей. Эта же самая ситуация послужила основанием для наших с Якобсон работ 1959–1960 годов. Затем эта же ситуация была исходной для работ Лескиной и Боданского в Харькове (1962 год). Она же послужила основанием для исследования, проводящегося в Душанбе Давыдовым с рядом аспирантов из Таджикского университета.

Кроме того, и это меня очень интересует, у работы Славиной имелась соответствующая предыстория. Я внимательно перечитал предисловие к материалам совещания 1954 года и обнаружил, что термин «умственная деятельность» там употребляется постоянно и самыми самым разным исследователями. Видимо, одновременно существовали какие-то разные традиции, которые пользовались одним и тем же термином.

Поэтому здесь надо специально просмотреть, по меньшей мере, три линии предыстории, чтобы сопоставить их с дальнейшим разворачиванием этой проблематики в тех исследованиях, которые я называл. Здесь были работы Менчинской с её сотрудниками (Кабановой-Меллер, Зыковой и другие), была также, по-видимому, линия, связанная с работой Леонтьева, когда он заведовал отделом педагогической психологии (то, что было фиксировано им в работе 1947 года о сознательности учения), и была линия, из которой, собственно, и исходила Славина, а именно работы Божович и её лаборатории, которые тесным образом связаны с работой Леонтьева.

Итак, были какие-то предшествующие линии, затем на базе этой ситуации развёртывается целый ряд других линий. И я всё время подчёркивал и ещё раз подчёркиваю, что здесь нужно очень чётко и резко различать педагогическую, человеко-техническую ситуацию, развёртывающуюся по своей внутренней логике, и те возможные формы предметизаций и формирования собственно исследовательских ситуаций, которые могут и должны строиться на базе этой педагогической, или человеко-технической, ситуации. Причём, я бы добавил здесь для обострения мысли и более резкого формулирования самих тезисов, что эта ситуация вообще является характерной для 1940-х и 1950-х годов, то есть для этапа послевоенного развития советской психологии.

Здесь я вспоминаю невероятно важный тезис, который потом не раз формулировался, и особенно резко Давыдовым, а именно: состояние психологических исследований этого послевоенного периода характеризуется переходом от анализа искусственных ситуаций, в которых, например, решались головоломки разного рода, то есть ситуаций, не имеющих отношения к реальной педагогической практике, как бы лабораторных, к анализу реальных практических ситуаций учения, обучения и мыслительной работы людей в этих реальных, а не искусственно сконструированных ситуациях.

С моей точки зрения, этот перелом и происходил в 1940-е и 1950-е годы, хотя я, подчёркивая идеологическую значимость этого тезиса и факт его развития дальше в последующие годы, о том, что было в прошлом, до этого перелома, хотел бы говорить очень осторожно, поскольку я специально не изучал в этом плане предшествующую традицию. Вполне возможно, что там были какие-то работы в рамках педагогической психологии, может быть, идущие от Выготского. Эту сторону дела надо специально обсуждать, а поэтому я её проблематизирую.

Итак, я подчёркивал необходимость различать челове-котехническую, педагогическую, ситуацию и многообразие возможных исследовательских предметизаций. Последние, кстати, вовсе не обязательно оставались в рамках только психологии (я дальше об этом буду говорить): они могли быть логическими, логико-педагогическими, теоретико-деятельностными, собственно психологическими и так далее.

Таково было содержание первого пункта моего выступления на прошлом заседании.

Второй пункт касался уже непосредственно формирования предмета исследования. Я подчёркивал, что для того, чтобы от педагогической (человеко-технической) ситуации перейти к исследовательским предметам, нужно осуществлять совершенно особый процесс — процесс предметизаций. А это означает, прежде всего, конструирование определённой проблемной ситуации, ибо сами по себе затруднения практической работы и те цели и задачи, которые мы в ней ставим, проблем и проблемной ситуации не создают и не задают.

Для того чтобы получить собственно исследовательскую проблемную ситуацию, нужно проделать совершенно особую работу, подчиняющуюся иной логике и иной технологии. При этом, и это мне очень важно, в связи с вопросом Малова на прошлом заседании мы ушли в сторону (правда, очень важную) и начали обсуждать способы расчленения ситуации учения на различные, как бы усечённые, ситуации и формирования специфических онтологии, которые уже разделяют и противопоставляют друг другу психологический подход, с одной стороны, собственно педагогический подход — с другой, теоретико-деятельностный подход — с третьей и так далее. И мы довольно долго и с большим интересом обсуждали вопрос о том, как же устроена ситуация сложной содеятельности ученика и учителя, где и ученик, и учитель могут выступать в разных позициях и ролях — психологической, деятельностной, собственно педагогической и так далее.

С этим, как мы выяснили (в том числе и на прошлом обсуждении), связано различение проблем учения, с одной стороны, обучения — с другой, проблем учебной деятельности — с третьей. И я несколько раз подчёркивал, что проблема учебной деятельности возникает много позднее того периода и задаёт особое направление психолого-педагогических и педагогических исследований, по которому, в частности, пошёл Давыдов со своими сотрудниками уже после первого этапа развития концепции умственных действий.

Итак, это было вторым очень важным моментом, который мы обсуждали на прошлом заседании, и я полагаю, что проблема задания целостности ситуации учения, или ситуации учения-обучения, связывает различия во взаимоотношениях между учеником и учителем с разными типами стыковки их деятельности. Проблема перевода этого большого целого в частные предметы, например для собственно психологического исследования (психологического исследования деятельности ученика или психологического исследования деятельности учителя, или изучения отношения коммуникации между ними и так далее), с моей точки зрения, остаётся, и она требует специального обсуждения как в историческом плане, так и по сути дела, поскольку не все вопросы здесь сейчас решены. И я думаю, что в ближайшее десятилетие мы будем черпать отсюда очень много важного и интересного для нас материала. Здесь, в частности, возникает проблема сборки и разборки онтологических представлений этой ситуации, взаимоотношения между разными предметами и так далее.

Третий момент, который был зафиксирован в прошлый раз, и я его хочу здесь выделить, это — проблема действия и деятельности.

Я уже сказал, что термины «умственное действие», «интеллектуальное действие», «интеллектуальная деятельность», «практическое (предметное, практически-предметное) действие» — в сочетании с другими терминами, такими, как «наглядно-действенное мышление», «образное мышление», «словесное мышление» — были в тот период, конц 1940-х и начала 1950-х годов, совершенно общими и проходными. Каждый исследователь, независимо от своей принадлежности к той или иной школе, пользовался этими терминами. Не случайно, что в том общем, безликом, неавторском предисловии, о котором я упоминал выше, разговор сразу заходит об умственной деятельности. Например, третий абзац этого предисловия звучит так: «Значительная часть докладов посвящена изучению умственной деятельности человека и, главным образом, вопросам мышления». Здесь понятия «умственная деятельность» и «мышление» стягиваются как бы совершенно естественным образом. И мы с вами дальше увидим, как это приводит дальше к целому ряду проблем, или, я бы сказал, псевдопроблем, поскольку это употребление является нарушением культурной традиции, которая в предшествующие 200 лет была очень здорово отработана в немецкой классической философии и даже в советской психологии. А здесь мы возвращаемся к неопределённому употреблению этих терминов.

В связи с этим я хочу вспомнить выступление А. М. Матюшкина на заседании, посвящённом годовщине смерти С. Л. Рубинштейна, когда Матюшкин обсуждал вопрос о роли эклектических терминов. Его мысль состояла в том, что подданная наука (я буду чуть-чуть утрировать эту мысль) пользуется в основном эклектическими терминами, поскольку надо собрать вес точки зрения и все позиции вместе. Поэтому он различал «школьную» науку, в смысле школ и направлений, и науку, например психологию, «вообще». Его мысль состояла в том, что «школьная» психология пользуется точными терминами, а наука «вообще» оперирует уже словами, которые несут синкретический смысл, поскольку остаётся то общее, что по мнению этих школ бесспорно.

Я по этому поводу занимаю, наверное, прямо противоположную позицию (и я это подчёркивал в своих первых выступлениях). С моей точки зрения, в подлинном смысле развивающаяся наука может быть только «школьной» наукой, а то, что остаётся, это уже обыденный, или здравый, смысл. Но я бы сказал в то же время, что этот подход довольно-таки оправдан в практической работе. Иначе говоря, такое эклектическое употребление терминов становится возможным тогда, когда мы от исследовательских предметов переходим к практической ситуации, ибо в этих практических ситуациях термины употребляются как имена вещей, а не по понятию, и это вполне допустимо.

Возвращаясь к тексту Славиной, можно сказать, что как в предисловии к упомянутому сборнику, так и в тексте Славиной все эти слова — «умственная деятельность», «умственное действие», «интеллектуальное действие» и так далее — употребляются не по понятию, не понятийно. Поэтому если бы мы начали спрашивать Славину, или кого-нибудь другого, в чём разница между «умственным действием» и «интеллектуальным действием», «умственным действием» и «мыслительным действием», то она бы, наверное, ответила нам, выражая тем самым общее мнение, свойственное практическому, педагогическому подходу, что, мол, какая разница, как это все называть, что это проблема слов, а не сути дела. Так бы она, наверное, ответила, а поэтому в тексте все эти термины идут вперемежку, часто как синонимы, а иногда и различаются. Я повторяю ещё раз, что для неё — в той мере, в какой она оставалась в человеко-технической ситуации и работала там — это было несущественно.

Но здесь и в этом контексте я ещё поставил вопрос о том, каковы были представления о единицах действия и деятельности. И что, собственно, давало нам возможность говорить, что мы имеем дело с тем или иным действием или деятельностью? И как, собственно, мы различаем и противопоставляем друг другу умственное действие и предметное действие?

Например, я возьму стакан и переставлю его с одного места на другое. Это предметное или умственное действие? Ответить на этот вопрос нельзя.

Ильясов: Можно.

Щедровицкий: Так какое это действие?

Ильясов: По определению, которое тогда фиксировали, это — предметное действие.

Щедровицкий: Почему?

Ильясов: Да потому, что оно включает в себя оперирование с конкретным предметом.

Щедровицкий: Отлично. А теперь представьте себе, что я произвожу умножение двух чисел, но при этом я их записываю на доске и начинаю перемножать по всем правилам, как меня учили. Это действие будет каким?

Ильясов: Это — внешнее, материальное действие, предметное.

Щедровицкий: Итак, неважно, работаю ли я с предметом, вещью (например, переставляю её) или работаю с такими идеальными объектами, как числа, представленные цифрами на бумаге…

Ильясов: Это ещё проблема, с чем вы тут работаете. Поскольку в предметном действии вы работаете с цифрами…

Щедровицкий: А если я все эти арифметические операции произвожу в уме, то это какое действие?

Ильясов: Это зависит от целого ряда обстоятельств, которые я вам могу все сейчас представить.

Щедровицкий: А когда ребёнок считает на пальцах, но учитель заставляет его руки убрать назад, и хотя ребёнок не видит пальцы, но продолжает их загибать, когда считает, то это каким будет действием?

Ильясов: Раз он сгибает пальцы, то это будет предметное действие…

Щедровицкий: А когда он сгибает пальцы мысленно, как любил говорить Леонтьев, за счёт «сокращённого, урезанного рефлекса» и вы движений не видите, но при этом у него мышцы чуть-чуть сокращаются? По-вашему, это уже умственное действие?

Ильясов: Да.

Щедровицкий: Я думаю, что этого диалога на обыденном уровне вполне достаточно, чтобы пояснить суть проблемы. И, кстати, я не уверен, что работал бы лучше, чем Ильясов. Здесь все находятся в одинаково тяжёлом положении. Моя мысль заключается в том, что в этот момент нет понятий о действии и деятельности, нет подлинных критериев разделения умственного и предметного. Обратите внимание на то, что в этот период также говорится о действии с предметом, а это совсем другое, нежели предметное действие.

Ильясов: Да, другое. Здесь действие остаётся предметным, но без предмета.

Щедровицкий: Итак, мы уточняем этот момент.

Ильясов: Да, но оно будет предметным, когда вы, например, делаете арифметическое действие в уме. Когда же вы его на доске выполняете, то оно будет и предметным, и с предметом.

Щедровицкий: Здесь я бы с вами не согласился, потому что предмета здесь в обычном понимании слова нет, но действие само предметное.

Ильясов: А цифры — это предметы.

Щедровицкий: Вот это как раз и не понятно: являются ли цифры предметами? Итак, критериев различения между теми и другими нет, и в этом весь вопрос. Тем более, нет способа и техники соотнесения таких различий, как «умственное — не умственное», «мыслительное — не мыслительное», «интеллектуальное — практически-действенное». И это обстоятельство привело к тому, что как в работе Славиной, так и в других работах, включая первые работы Гальперина (о последующих я пока не говорю), всегда параллельно осуществлялись две операции: с одной стороны, разделялись и противопоставлялись друг другу умственные действия и действия с предметом и говорилось, что есть умственное действие, которое как «умственное» отлично от действия с предметом, ему противостоит, и что между тем и другим должны быть установлены определённые отношения…

Ильясов: Так не говорилось.

Щедровицкий: Вы это по тексту увидите. Например, утверждалось, что предметные действия должны быть аналогичны умственным действиям.

Ильясов: Это было сказано в общей форме.

Щедровицкий: Может быть, и в обшей форме. Я говорю по тексту, и я принимаю любую трактовку слова «аналогичны». Обратите внимание, как ставился вопрос Славиной: предметные действия должны быть аналогичны умственным. Хотя возможна и другая постановка вопроса: умственные действия должны быть аналогичны предметным.

И, вместе с тем, эти два плана могли браться как одно, склеенное, действие. Как это было в прошлый раз зафиксировано: если я работаю с предметом, то вы, Ислам Имранович, говорили, что это не означает, что у меня нет соответствующего умственного плана. Но только почему-то вы считали, что у меня есть при этом не умственное действие, которое идёт отдельно от действия с предметом, а что у меня есть умственный план, который сопровождает действие с предметом.

Ильясов: Я и сейчас не испугаюсь сказать, что там есть умственное действие, хотя я могу пояснить, почему я в прошлый раз сказал «умственный план».

Щедровицкий: Вы это признаете; да и не только вы, а и все говорят об умственном плане одного сложного действия. Поэтому я в прошлый раз поставил вопрос о том, какой мы имеем набор единиц, какова наша парадигматика, которая нам даёт возможность в одних случаях противопоставлять, в других же — склеивать.

Это был четвёртый пункт, который мы зафиксировали в прошлый раз. А теперь я передаю слово Ильясову для выступления, которое мы наметили на сегодняшнее заседание.

Ильясов: Я думал, что вы немного ближе подойдёте и подведёте тем самым меня к тому, о чём я подрядился здесь говорить.

Дело в том, что вами, Георгий Петрович, в прошлый раз было зафиксировано утверждение, что трудность и «недостаток» работ того периода (в частности работ Славиной и Гальперина) состояли в том, что они считали в этой ситуации наличными два вида действия, в то время как на самом деле здесь имеет место действие одного вида.

Основанием для такого утверждения, насколько я понял, вам послужило то различение действий по форме, которое уже тогда присутствовало в этих работах, а чуть позже стало совершенно каноническим различением, а именно: действия по форме различаются на материальные (более поздний термин), или внешние (более ранний термин), предметные действия, речевые действия и умственные действия.

Это последнее утверждение — о том, что эти различения фиксируют по существу различные действия и что в этом, вроде бы, состоят основной недостаток и трудность этих концепций — меня несколько смутило. Поскольку всё обстояло как раз наоборот; как сейчас, так и в то далёкое время чётко фиксировалось обратное положение: что умственные и материальные действия (особенно в процессе формирования — я сейчас понимаю, что эти два плана, функционирование и формирование, не надо смешивать) суть формы одного и того же действия, а не разные действия. Повторяю, что это особенно важно при анализе того, что происходит при формировании или в генезисе.

Иными словами, с самого начала считалось, что в процессе генезиса определённое, конкретное действие, скажем, действие сложения, изменяется по форме, но оно одно и то же.

Что же значит «одно и то же?» Здесь и возникают все те проблемы, о которых вы говорили в своё время и которые частично воспроизвели на прошлом заседании. Но они возникают как раз в том случае, если мы считаем, что здесь что-то не различается, а именно виды действий, которые тоже могут претерпевать изменение в процессе генеза.

Таким образом, основанием такого рода критики и было неразличение того, что здесь могут быть разные действия. Наоборот, делалось утверждение, что здесь всё время имеет место одно действие, которое изменяется по форме: оно выступает либо в материальной, либо в речевой, либо в умственной форме (или виде). Эта критика шла с разных сторон. Почему меня и смутили ваши утверждения — ведь в них эти действия разделяются на два разных действия. И эта критика шла от вас, Георгий Петрович.

Я как раз пересмотрел ваши тезисы на II съезде Общества психологов (1959 год), и сейчас я хочу зачитать последнюю часть этих тезисов: «Нельзя сводить абстрактные, мыслительные процессы высших уровней к процессам нижележащих уровней и, в частности, к предметным действиям, так как они не являются аналогами друг друга ни по содержанию познавательной задачи, ни по технике действия. К примеру, умственное действие сложения нельзя сводить к действию пересчёта элементов какой-либо реальной совокупности, так как они являются действиями разными по содержанию. Чтобы вывести действие сложения, надо в соответствии с принципом рефлективного выделения рассмотреть возникновение сложения как особый тип познавательной задачи внутри и на основе процесса решения задач и пересчёта элементов какой-либо совокупности.

Это положение ориентирует психологические исследования формирования так называемых умственных действий, проводимые П. Я. Гальпериным и его сотрудниками. Необходимо чётко разделить два существенно различающихся между собой предмета исследования:

1. Развитие мыслительной деятельности по содержанию (выделение новых познавательных задач, усложнение техники деятельности и языковых выражений, фиксирующих новое содержание).
2. Изменение формы осуществления действий: громкая речь, внешняя речь про себя, внутренняя речь»… — и так далее.

Иными словами, вы в то время как раз критиковали Гальперина и его работы за то, что он не различает по какому-то очень важному основанию виды действий и всё представляет как одно действие, а в прошлый раз в ваших утверждениях (по крайней мере, я так их понял) произошла смена позиции на противоположную.

Почему я и говорил, что всё наоборот. Действительно, тогда вся эта критика становится, на мой взгляд, осмысленной, и я к ней целиком и полностью присоединяюсь. Кроме того, я должен сказать, что, практически, абсолютно то же самое (только в другом контексте и на другом материале) было сказано на том же самом съезде Давыдовым.

Иначе говоря, критика шла по той же самой линии: что не различаются действия и считается, что имеет место одно действие в разных формах, а не два или три разных действия. Действительно, у Гальперина это различие чётко не фиксируется…

Щедровицкий: Что не фиксируется?

Ильясов: Не фиксируется, что, кроме изменения по форме, есть ещё другие изменения и переходы, в том числе и при генезисе (который мы пока трогать не будем). Здесь просто другие виды действия, которые претерпевают аналогичные изменения.

Например, если мы берём предметное действие, то оно в процессе интериоризации проходит все изменения — внешнее, речевое и умственное, — и, став умственным, оно не перестало быть предметным. Точно так же и действия интеллектуальные претерпевают в генезисе те же самые изменения: внешняя, речевая и умственная формы интеллектуального действия.

Эти различия (отчасти, видимо, благодаря этой критике) стали глухо звучать позже, а в то время они действительно не фиксировались; и у Гальперина была такая ситуация, и у Славиной то же самое было: они считали, что имеет место одно и то же действие…

Щедровицкий: Простите. В отношении Гальперина вы правы, он действительно так считал; а вот Славина так не считала.

Ильясов: Может быть, вы и правы, хотя сейчас я с вами не соглашусь.

У Гальперина, действительно, указанные выше обстоятельства не различались, и он считал, что когда он обучает сложению, то у него происходит преобразование внешнего, предметного действия сложения в умственное действие. Иными словами, он считает (если говорить словами Брушлинского, то он мыслит дизъюнктивно), что предметное действие есть чисто предметное, без всяких примесей интеллектуального. Или по другой линии (за что его в своё время критиковал Рубинштейн): внешнее действие — это действие чисто внешнее, без всяких признаков психического.

У Гальперина всё это — в одном, и это даёт ему основания считать, что он имеет дело с одним действием, которое переходит во внутренний план и изменяется просто по форме. Он вам скажет, что он научил сложению, потому что в его предметных действиях было всё: там было и число (если его там не было, то он старался, чтобы оно там появилось), и преобразование предметных совокупностей, если ему нужны действия с предметными совокупностями (а они ему нужны, поскольку в схеме он движется от внешнего, материального действия к внутреннему). Все у него слитно, и это ему даёт основания так делать. Он мыслит себе всё это как одно действие, не различая многих разных сторон, хотя там, действительно, имеет место не одно, а как минимум два действия, или два вида действия.

Щедровицкий: Какие?

Ильясов: Первый тип действия можно назвать совершенно чётко. Это — интеллектуальные действия, действия со знаками и понятиями. Например, если мы имеем дело со счётом, то это — действия с понятием числа, то есть с цифрами.

Второе действие, которое можно было бы назвать «чувственно-практическим», во внешней форме имеет обязательным своим компонентом реальное взаимодействие с теми или иными объектами, складываемыми или разделяемыми; в умственной же форме всё это происходит без реального взаимодействия, в плане представления.

Но и при отсутствии этого реального взаимодействия действие не становится чисто интеллектуальным, а всё равно остаётся умственно-практическим. Человек в плане представления совмещает и пересчитывает. Там, например, есть и действие счёта. Поскольку он уже владеет понятием числа и счёта, то есть действием счёта, то он соединяет эти совокупности в представлении (в уме — говорит Гальперин, а фактически, это есть представление), пересчитывает их и выдаёт ответ.

Таковы два вида действий, которые должны быть различены.

Щедровицкий: О каких работах вы говорите?

Ильясов: Я говорю о самых первых работах. Хотя в более поздних работах как-то отчётливее стало выступать понимание того, что здесь есть что-то такое, что нужно учесть.

Например, если взять работы 1965 года, в частности автореферат докторской диссертации, то там уже есть другого рода классификация видов действий: там есть перцептивные действия и интеллектуальные, мыслительные, действия. И даже говорится о двух возможных путях формирования идеальных действий. Перцептивные действия, в частности, могут формироваться минуя речь; они могут формироваться и через речь, но могут — и минуя речь. Интеллектуальные же действия минуя речь формироваться вообще не могут.

Там уже какое-то различие видов действий зазвучало, хотя, конечно, перцептивные действия — это более узкий класс действий, чем те, которые я обозначил как «предметно-практические действия». Поэтому, то, что в прошлый раз сказал Георгий Петрович, меня очень смутило; это и заставило меня сказать, что все как раз наоборот, и если всё наоборот, тогда я понимаю и то, что говорилось до того времени, и то, что говорилось сегодня.

Действительно, все эти трудности возникают из неразличения умственного и предметного. И умственный план, и мыслительное действие, и прочее — всё это эклектично, синкретично представлено.

Единственное, что я хочу здесь отметить, заключается в том, что нельзя, вроде бы, просто так сказать, что Гальперин мыслил «дизъюнктивно», что у него, мол, совсем нет другого плана, то есть он совсем не видит других различий, кроме различий по форме. Есть у него это, и я могу вам прочитать, если хотите, соответствующие куски текста, где он показывает, что он это обстоятельство схватывает.

Или, например, Рубинштейн обвиняет и критикует Гальперина за то, что тот будто бы считает, что материальное действие — чисто материально, хотя таковым оно на самом деле не является, и поэтому нельзя говорить, что в процессе интериоризации происходит «переход от внешнего к внутреннему». Имеет место, как говорит Рубинштейн, переход одних форм существования психического в другие: сначала они существуют в составе предметных действий, а потом они существуют без них, в уме. Такова критика Рубинштейна.

Но и в ранней работе Гальперина можно найти места, где он сам говорит о том, что материальные действия строятся в постоянном речевом общении и так далее: «конечно, и во внешнем действии участвует психический процесс, представление о цели, контроль» и так далее. Так что у нас нет оснований для жёстких фиксаций такого типа, что, мол, у Гальперина этого нет, у того-то этого нет. Вы можете обнаружить у них всё, что хотите, но только всё это недостаточно чётко расписано и расставлено по своим местам. Поэтому я, в каком-то смысле, отношусь к ним лучше, чем вы.

Я хочу отметить ещё одно ваше утверждение, которое меня постоянно смущает. Оно заключается в том, что, вроде бы, говорите вы, существуют люди, которые биологизируют деятельность и приписывают ей, так сказать, биологическую детерминанту. По-моему, нет такого человека, который считал бы, что социальный опыт биологически детерминирован. (Я понимаю, что очень грубо сейчас говорю, без достаточно тонких расчленений.) Конечно, действуют не сами люди, а действует деятельность — это форма, которая накладывается на материал. Когда психологи говорят про деятельность, и вы при этом усматриваете в их словах биологическую детерминацию, то они ведь под деятельностью уже другое имеют в виду. И вы можете предъявлять к ним претензии, но уже другие: вы, мол, выпали из традиции, вы называете поведение деятельностью и так далее. Вот эта претензия законна. Она несколько другого характера, но она законна: поведение называют деятельностью, и такая «деятельность» оказывается в том числе и биологически детерминирована. А то, что называется деятельностью в законной традиции, никто не определяет как биологически детерминированное. И мне кажется, что на это обстоятельство нужно обратить внимание.

Щедровицкий: Вы так ставите вопрос, что все вообще обессмысливается. С вашей точки зрения, поскольку они вообще говорят не о том, о чём говорим мы, поскольку это по понятию разное, постольку нечего их критиковать. Но ведь люди говорят о реальности сквозь призму действительности, а не о своих понятиях. А у вас получается, что люди говорят о своих понятиях, и каждый говорит только про своё.

Ильясов: Люди говорят о реальности посредством понятий. А понятия у них разные…

Щедровицкий: А реальность-то у них в интенции одна…

Ильясов: Ну и что?

Щедровицкий: Поэтому, необходимо ещё раз спросить, в каких терминах идёт обсуждение. Идёт ли обсуждение в онтологических терминах или в других. Если обсуждение идёт в онтологических терминах, тогда ваши замечания вообще не проходят.

Ильясов: Это вы так считаете.

Щедровицкий: В науке обсуждение может идти только в онтологических терминах.

Ильясов: А я не понимаю, почему в онтологических терминах мои возражения не проходят.

Щедровицкий: Очень просто. Поскольку в онтологии нет тех или других понятий. Это я как методолог или эпистемолог могу говорить, что у Гальперина одни понятия о деятельности, у Пиаже, например, другие понятия, а у нас — третьи. Это я могу и имею право говорить только как методолог. Если же мы ведём обсуждение в рефлексии научного мышления, то есть в интенции на реальность, а не на понятие, то мы уже не имеем права так говорить, а должны задавать вопрос о том, как всё устроено на самом деле.

Ильясов: А я говорю с позиции методолога.

Щедровицкий: Неправильно вы делаете. Я ведь говорю с позиции научного мышления, в рефлексии онтологического мышления. Как учёный я обсуждаю, как это всё существует в реальности…

Ильясов: А что такое учёный и что такое его онтологическое мышление — как не методологическое мышление?

Щедровицкий: Очень просто. Как методолог я с учёными спорить не буду, поскольку меня не будет интересовать то, что они обсуждают. Я буду «фотографировать» их самих с разных точек и буду им говорить: хотите на себя посмотреть? Если хотите — смотрите. Это я буду делать как методолог. И здесь спорить не о чём, поскольку в данном-то случае они ведь не себя обсуждают.

Ильясов: Но ведь они могут стать методологами так же, как и вы, и будут тогда с вами спорить: скажут, что это не те понятия (ваши), не про то…

Щедровицкий: Вот когда они станут методологами (если они ими станут), тогда я и буду с ними об этом разговаривать.

Ильясов: Когда они говорят и толкуют про деятельность, то для них выход в методологическую позицию — это автоматически осуществляемая вещь. Это всё, что я хотел сказать.

Щедровицкий: Спасибо вам. Я благодарю вас за высказанные замечания и полагаю, что они для нас невероятно значимы в том плане, что, на мой взгляд, эти замечания и наша дискуссия показывают, что в тех проблемах, которые возникли на рубеже 1940-х и 1950-х годов, мы за прошедшие 30 лет не продвинулись ни на шаг. Больше того, мы даже вообще не понимаем, о чём идёт речь, и даже не смогли, вроде бы, правильно уяснить себе ту проблемную ситуацию, которая тогда возникла. Поэтому мы и не можем её разрешить.

Конечно, я считаю, что та критика исходной концепции Гальперина, которую Давыдов и я проводили в 1955–1959 годы была очень значимой и оказала влияние как на дальнейшее развитие основных идей в психологии, так и, отчасти, на саму концепцию Гальперина. Но было бы, на мой взгляд, ошибочно думать, что мы тогда (в 1955–1959-х годах) решили все возникающие здесь проблемы. И я хотел бы воспользоваться вашим рассуждением, Ислам Имранович, и вашими репликами, для того чтобы, может быть, ещё раз сформулировать некоторые из этих проблем. Я, правда, не очень верю в то, что они действительно закрепятся после нашего обсуждения, и я даже не уверен в том, что я сумею их достаточно чётко, так, как нужно, сформулировать, потому что я сам ещё очень многого, как мне кажется, здесь не понимаю.

Первый момент, который представляется мне крайне важным, заключается в том, что в этом заходе сталкиваются типологическое и ситуативно-объектное представления того, о чём мы говорим, то есть реальности. Это неразрывно связано с вопросом о до-понятийном, понятийном и после-понятийном мышлении.

Я свою основную мысль мог бы сформулировать ещё так: психология, по сути своих проблем, вышла на третий из названных мной уровней и требует для своего дальнейшего развития после-понятийного мышления (или «сверх-понятийного»). А она, в лучшем случае, остаётся на понятийном уровне или вообще опускается на до-понятийный уровень.

В чём это, в частности, проявляется? Например, я произвожу некоторое действие, строго определённое действие (немцы и англичане употребили бы здесь определённый артикль — «это» действие). И я хочу это действие исследовать и понять. Другой заход — когда я говорю про такую вещь, как «умственное действие». Это какое умственное действие? Неопределённое. Это «умственное действие» либо по понятию, либо как идеальный объект особого типа.

И когда вы, Ислам Имранович, возражали мне и говорили, что Гальперин различает разные формы, ставит дальше вопрос о едином действии, меняющемся по форме, говорили о различии категорий формы и содержания, то вы про что говорили? Про моё определённое действие со стаканом или про умственное действие вообще?

Ильясов: Я говорил, что в каждом конкретном случае формирования действия имеет место его изменение…

Щедровицкий: Кого «его?»

Ильясов: Этого конкретного по форме действия.

Щедровицкий: Итак, «этого» действия. А как вы вообще представляете себе «пространство-время?» Давайте это проиграем. Например, у меня есть некоторое действие: в сердцах, не думая, без всякого умственного плана бросил папку или швырнул стакан. Итак, это действие мной произведено, оно свершилось, осуществилось.

И я утверждаю простую вещь… Это, кстати, продолжение нашей с вами дискуссии. Я имею в виду работу о популятивных объектах, опубликованную в 1975 году в сборнике «Системные исследования», которую я написал в 1958 году, но не мог всё это время опубликовать; она характеризует самый первый этап в развитии представлений того периода (1953–1958 годов) и составляет основание для дискуссии с Гальпериным. Дело в том, что акты мышления, конкретные, определённые (то есть с определённым артиклем) не развиваются, и говорить об их развитии вообще бессмысленно.

Ильясов: А кто говорит об их развитии?

Щедровицкий: Вы только что говорили, и я вам сейчас это покажу. Итак, я осуществил «это» действие — вот оно. А теперь вы мне начинаете рассказывать, что это действие («Оно», говорите вы) будет теперь менять свою форму…

Ильясов: Если я этого захочу.

Щедровицкий: Да, конечно. И это действие, говорите вы, будет переходить в речевую форму, потом оно будет (это действие!) переходить в умственный план… Такого не может быть: одни действия заменяются другими действиями. Здесь дискретность.

Ильясов: Так о чём мы спорим?

Щедровицкий: Мы спорим о существе дела. До сих пор при обсуждении проблемы действия и мышления в психологии, а если сказать более осторожно, в некоторых направлениях психологии применяется категориальный аппарат — натуралистический, естественно-научный — неадекватный природе действий и мышления. И вся проблематика, которую мы намечали — проблематика смены формы, проблематика тождества содержания — не случайна.

Я воспринимаю и работы Славиной, и работы Гальперина всерьёз, как весьма значимые, но для этого я прежде всего должен понять, в чём их суть и почему возникала проблематика. Вы же уходите от проблем, говоря, что у них были неопределённые понятия, что они недоучли того-то и того-то, что их работам свойствен синкретизм; и поэтому, говорите вы мне, вы лучше к ним относитесь, поскольку у них всё было. Но что «все?»

Ильясов: А проблема в том (я не ухожу от проблем), что у них был эклектизм…

Щедровицкий: Я снова повторяю, что, рассуждая так, как рассуждаете вы, нельзя, как мне кажется, зафиксировать подлинных проблем. Я говорю это с предельным уважением и добавляю: сущность деятельности мышления невероятно трудна и, по-видимому, требует принципиально иного категориального аппарата, который ещё не разработан. Мы пытаемся анализировать все это на базе старых категорий, и на базе этих старых категорий приходим к тем странностям, которые мы обсуждаем. Почему?

Ильясов: Я не вижу странностей.

Щедровицкий: Следите за тем, что я говорю: я стараюсь их показать. Вот это действие, которое совершилось в предметном плане, никуда и ни во что не может быть переведено — оно кончилось. Оно имеет очень чёткие пространственно-временные границы; оно (это определённое действие) осуществляется и как таковое умирает; его больше нет. И поэтому оно не может менять ни своей формы, ни своего содержания.

Реплика: Меняется ориентировочная часть действия, а не исполнительная…

Щедровицкий: Исторически и фактически вы не правы, хотя и правы по существу. Исторически вы не правы, поскольку вы стираете грани между той историей концепции поэтапного формирования, которая была до появления понятия ориентировки, и последующей историей. А был большой этап, который надо выделить. Понятие ориентировки приходит совсем по другой линии: через сессию 1952 года, от работ Подъякова и Запорожца. Гальперин начинает пользоваться им тогда, когда у него возникают проблемы в развёртывании самой концепции умственных действий. Первоначально ничего этого не было.

Вы совершенно правы, когда сейчас вводите новые различия и говорите, что можно было бы трансформировать саму постановку вопроса за счёт этого хода. Я с вами согласен, хотя думаю, что вы таким образом ничего не разрешаете.

Мне же важно сейчас зафиксировать проблему. Я не настаиваю на правильности или неправильности того или иного решения, мне важно чёткое понимание проблемы. И я начал с того, что такого понимания до сих пор, на мой взгляд, нет. Первый момент, который я здесь фиксирую: действие как определённое конкретное действие, единичное действие…

Ильясов: Это разные вещи.

Щедровицкий: Я понимаю это, поэтому я об этом ещё скажу…

Ильясов: А я как раз об этом говорил…

Щедровицкий: Правильно. Поэтому вы говорили не о том, что мы обсуждаем. Итак, конкретное действие развиваться не может. Так откуда же возникает сама эта иллюзия, что действие может развиваться? Если действия таковы, что они осуществляются и как таковые, как единичные, они в определённом фокусе или хронотопе осуществились и больше их нет, то есть они по природе своей не могут ни функционировать, ни развиваться, так откуда же возникает эта иллюзия? И как мы вообще можем обсуждать проблему формирования действий?

Вспомните нашу конференцию по решению задач (Материалы Комиссии за декабрь 1979 года, архив № 0581. — Прим. ред.) и выступление на ней Брушлинского, который говорил: все понимаю, кроме одного — идеи замещения. Объясните мне, говорил он, какое вообще имеет значение замещение, чего все к нему привязались.

Так дело в том, что идея замещения есть основная идея для содержательно-генетической логики и всех тех психологических исследований, которые этот момент учитывают. Она — основная, и без понимания этой идеи вообще нельзя понять, что происходит — ни в логике, ни в методологии, ни в психологии умственных действий или мышления в широком смысле. Поскольку говорится и утверждается, что в природе действий и мышления есть такая кардинальная, конституирующая вещь, как замещение одних действий другими — действий с одними предметами действиями с другими предметами.

И ни Гальперин, ни Талызина, ни многие и многие другие этого так до сих пор и не поняли. Я не говорю, что не приняли или не признали, а просто не поняли — ни значения этой идеи, ни самого этого принципа замещения. И это первый момент.

Второй момент, который я хочу зафиксировать, состоит в следующем. Здесь я снова возвращаюсь к своему основному вопросу: откуда возникает иллюзия, что действия могут развиваться, формироваться? Ерунда это все на постном масле! Откуда это берётся и как?

Здесь я начинаю очень сложный кусок (сложный и для меня в том числе). Он связан с моим замечанием о до-понятийном, понятийном и сверх-понятийном мышлении.

Ведь эта проблема, кстати, была очень значимой ещё для Гегеля и до него. И мы можем вообще проследить возникновение и обсуждение этих проблем — сейчас, обсуждая формирование типологических методов и их значимость. А суть дела, как мне кажется, была в том, что если мы берём понятие — я не беру сейчас Гегеля, поскольку с ним очень сложно; если вы возьмёте, например, работы Тренделенбурга и обсуждение им гегелевской логики, то увидите, что он никак не может понять, что же делал Гегель, и ведёт критику с точки зрения аристотелевской логики; и если вы возьмёте работы Гербарта, или даже работы неокантианцев, то там тоже нет отчётливого понимания той стороны дела, которую я сейчас буду обсуждать, — то понятие начиная с Аристотеля во всех этих традициях всегда рассматривалось как вечное и неизменное. И это очень важно. А могло оно так рассматриваться за счёт того, что выделялся идеальный объект, относительно которого определялось понятие.

Дальше же под этот идеальный объект, посредством процедуры прямого подведения (берите, скажем, «логику» Зигварта, в которой дано подробнейшее и детальнейшее описание этой процедуры), подводились единичные объекты, причём, подводились таким образом, что выделялись так называемые существенные свойства, а несущественные отбрасывались.

Если мы таким образом формировали понятие, а потом начинали через так сформированные понятия глядеть на эти единичные объекты, то мы их всегда приводили к формам существования идеального объекта. И там, где действовал принцип прямого моделирования, в механике или ещё где-то, этот способ срабатывал, он был эффективным.

Что же произошло, когда мы с этим аппаратом образования понятий подошли к изучению действий и деятельностей, этих осуществляющихся действий и деятельностей? Оказалось (и это очень важная вещь), что для действия нельзя образовать понятия.

Реплика: Такого понятия или вообще понятия?

Щедровицкий: Такого понятия, и следовательно, вообще понятия, потому что никакого другого способа образования понятий не было. Оказалось, что то, что нас интересует на уровне объекта — например, вот «это» действие, которое я совершил, бросив свою папку, — интересует нас своей неповторимой единичностью…

Ильясов: Кого интересует?

Щедровицкий: Исследователя интересует.

Ильясов: Ничего подобного. Оно может интересовать исследователя и своей обобщённостью, а совсем не только единичностью.

Щедровицкий: Благодарю вас за помощь. В том-то и дело, что никакой обобщённости у действия нет и быть не может.

Ильясов: Почему же? Бросание папки отличается от перестановки стакана как действие обобщённое. Я могу тысячу, миллион, бесконечное количество раз бросать папку и у меня будет обобщённое понятие о действии бросания папки в отличие от действия перемещения стакана и его использования для других целей.

Щедровицкий: Ещё раз благодарю вас за помощь. Но и здесь я могу сказать вам: нет. И вот почему: мы имеем дело с пресловутыми системами, а в ваших примерах автономные объекты.

Ильясов: Что там автономного?

Щедровицкий: Такова была физика, и таковой она до сих пор остаётся.

Ильясов: Это только в вашей интерпретации.

Щедровицкий: Нет, во всех интерпретациях, поскольку действием это бросание папки, которое я привёл в качестве иллюстрации, становится только в контексте моей деятельности; действие — всегда элемент деятельности, автономно оно как действие вообще не существует. И из этого следует, что осмысленность действия задаётся его смыслом и его местом в структуре деятельности и требует иного образования понятий — там нет ничего обобщённого.

Ильясов: Почему? В моей структуре, в моей деятельности я могу бесконечное количество раз бросать эту папку.

Щедровицкий: Правильно. А теперь давайте вытащим себя за волосы из нашей дискуссии, выйдем из наших позиций и поглядим на себя со стороны.

Итак, вы фиксируете свою позицию очень чётко и мужественно. Вы говорите, что данное действие, как таковое, может быть обобщено. При этом сохраняется представление о действии. Вы можете, говорите вы, сколько угодно повторять и воспроизводить это действие. Я же говорю, что ничего подобного здесь быть не может и что способ образования понятий, который вы применяете, неадекватен природе действия.

Я пока не обсуждал вопроса о том, кто из нас прав, а кто виноват. Мы лишь зафиксировали наши расхождения. А вот теперь я говорю, глядя на вашу позицию, что вы. Ислам Имранович, с моей точки зрения, не понимаете существа проблем, встающих в этой области, или, во всяком случае, того, что разыгрывалось здесь с 1951 по 1959 год.

Ильясов: Я бы это все сформулировал иначе: я понимаю их иначе, чем это понимаете вы.

Щедровицкий: Отлично. Но я-то считаю, что вы не понимаете. При этом я наверняка не прав и вообще веду себя не так, как должен вести себя учёный, но моя позиция состоит именно в этом: вы не понимаете существа возникающих здесь проблем. Когда вы совершаете ваше действие, говорю я, вы пользуетесь не галилеевскими моделями, а переходите к тому, что должно быть названо типом. Вы включаете совсем особые структуры мышления, а именно типологические структуры. И в этом случае нет никакого другого способа образовывать понятия, нежели типологически.

Ильясов: Чем это отличается от классификации?

Щедровицкий: Классификация не есть типология.

Ильясов: Тогда введите различения.

Щедровицкий: Эти различения давным-давно сделаны.

Ильясов: Я этих различий там не увидел.

Щедровицкий: Это я и хочу зафиксировать. Видите, наше с вами расхождение приобретает некоторый конструктивный характер.

Мы ведь здесь сталкиваемся с проблематикой единичного и типа. Проблема типологического представления единичного, ключевая для биологии, для психологии, для социологии, очень часто подменяется другой проблемой — проблемой моделирования. Поэтому, кстати, Курт Левин был глубоко не прав. Его статья о различии аристотелевского и галилеевского способов мышления, написанная в защиту Галилея и предлагаемая как путь развития психологии, является, на мой взгляд, принципиально ошибочной. И не только Левин не прав, но и все, кто так думает и кто хочет внедрить в психологию галилеевский способ мышления…

Ильясов: Естественно-научный способ мышления…

Щедровицкий: Да, с соответствующими формами. Они ошибаются. На мой взгляд, суть проблемы в этом, и мы должны ответить на вопрос, как быть.

Здесь я делаю следующий ход и говорю, что проблема существования типа в мышлении неразрывно связана с проблемой нормативности. Потому что все мои рассуждения о типе повисли бы в воздухе, если бы я не мог найти в практике мышления и в организации мышления как социального явления этого типологического метода. Я буду каждый раз говорить, что мы переходим к типу, а вы будете тут же меня спрашивать, а тип-то этот как существует и когда, и что вы предлагаете взамен, то есть почему тип не есть реальный объект. Иначе говоря, вы меня будете каждый раз спрашивать, чем отличается тип от идеального объекта и что нас заставляет тип мыслить иначе.

На этот вопрос я вам отвечаю следующим образом: тип есть норма. И объектная интерпретация типа должна относиться не к единичным проявлениям действия (это вообще не есть действие, и действие в принципе имеет другую структуру); это представление о типе нужно относить к норме или образцу самого действия, которые существуют точно так же реально, но только не в поведении, а в культуре и, следовательно, в деятельности, поскольку мы деятельность рассматриваем как задаваемую процессом трансляции этих самых образцов и норм культуры…

Ильясов: Идеальный объект — это тоже норма.

Щедровицкий: Нет.

Ильясов: Это норма работы тех людей, которые хотят строить такой объект.

Щедровицкий: Нет. Как методолог, профессионально, я говорю вам, что вы ошибаетесь. Идеальный объект — это совсем особая штучка, модель — тоже особая штучка. А тип относится к норме, и уже дальше возникает проблема: что у нас происходит, когда некоторая норма-тип, архетип, просто тип (причём, я ведь не говорю, что тип — это норма, а норма — это тип, а я говорю, что тип надо относить к норме) начинают реализоваться. То есть когда мы начинаем рассматривать их не в типологических структурах, а в структурах системо-деятельностньгх, то там мы сталкиваемся с тем, что норма в разных ситуациях реализуется совершенно по-разному.

Ильясов: Отнесите идеальный объект к норме.

Щедровицкий: Если вам так хочется, то скажите так, но мне кажется, что это неправильно.

Ильясов: Но если я так скажу, то изменится вся техника работы с идеальным объектом.

Щедровицкий: Если вы это будете делать, то мы с вами опять окажемся по разные стороны баррикады.

И последнее, что я хочу сказать в этой линии рассуждений. Ведь тогда вопрос о развитии приобретает совершенно другой вид, потому что мы должны теперь задавать вопрос о том, что значит, что действие или деятельность начинают развиваться. Будет ли развиваться то действие, которое я много раз повторяю? И где вообще оно, это действие?

То есть мы возвращаемся к реально стоящей перед нами проблеме онтологического представления объекта нашего изучения. И ведь я утверждал только одно, а именно: что нет представления о единицах объекта, и поэтому, когда вы. Ислам Имранович, возвращаетесь к нашим тезисам и докладам 1959 года, то вы совершенно правы. Мы говорили именно то, что вы зачитали, и я бы сейчас от этого не отказывался и считаю это правильным. Но я отнюдь не считаю это достаточным, поскольку мы тогда не имели, как мне кажется, того более глубокого понимания, которое мы имеем сейчас, то есть понимания сути всех этих проблем. И сейчас я пока утверждаю следующее: что поскольку представления о единицах не было, а само представление о единицах невероятно сложно, и я бы даже сейчас не взялся говорить, где эти единицы и каковы они, то мы работали в оправданной для того времени манере, а именно, с одной стороны, разделяли и противопоставляли действие, считая действием то, что вы видите (то есть «внешнее» действие, действие во внешнем плане)…

Ильясов: Как вы эту реальность называете?

Щедровицкий: Я ведь и говорю, что это феноменальный план. Это к действию, деятельности отношения не имеет. Меня это абсолютно не интересует. Поэтому я это никак не называю.

Ильясов: Но ведь они-то про это как раз и говорят.

Щедровицкий: Правильно. Они говорят про это. Но ведь это вообще не может быть объектом научного изучения, это вообще не имеет никакой значимости, поскольку деятельность есть идеальное образование, культурное, и действие в том числе. Действие — не в том, как я руками двигаю, и даже не в том, как я говорю. Поэтому меня это вообще не интересует. Меня Интересует прорыв к объекту.

Пафос моего выступления всё же в другом: он сугубо исторический. Поскольку нет, говорю я, онтологических представлений действия и деятельности, постольку оставалась возможность за счёт этого естественного и необходимого на этом этапе синкретизма то рассматривать внешнее и внутреннее как части действия, то переводить их в целостность действия и рассматривать действия с предметами как особые действия, а умственные действия как особые, И демаркационных линий не было.

Больше того, проблема демаркационных линий невероятно сложна, и, кроме того, они ведь реально всё время трансформируются: то, что было планом, частью, аспектом действия, через минуту становится самостоятельным действием; потом оно опять свёртывается и переходит, скажем, в план рефлексии, замещается другим действием и так далее. То есть там идут сложнейшие процессы, которые при отсутствии углублённого анализа проблемы действия дают основания для того, чтобы трактовать все это то так, то так, и считать, что в общем и целом реальность схватывается. Ибо и одни утверждения, и другие в какой-то мере будут соответствовать тому, что происходит. Но только при этом у нас нет исследовательского, научного, понятийного или сверх-понятийного представления обо всём этом.

Ильясов: Если вы под этими высокими словами имеете ввиду наличие или отсутствие строгого, логически отработанного анализа, тогда я с вами целиком согласен.

Щедровицкий: Уберите слова «строгого, логически отработанного» напрочь и оставьте то, что вы сказали.

Ильясов: Нет, но какой-то анализ есть; достаточно строгого нет, то есть не видят некоторых различий, проводят не те отождествления, но анализ тем не менее есть.

Тюков: В работе Гальперина 1965 года на первый план выступают образец действия и действие, которое осуществляется по образцу. Как вы формулируете понятия типа, образца и нормы? Это тождественные для вас понятия или они вами различаются?

Щедровицкий: Я говорил, что тип должен относиться к норме, а образец, с моей точки зрения, есть момент нормативного в обучении, то есть в ситуации обучения-учения должен быть задан образец. И я думаю, что Гальперин в этом смысле и употребляет здесь эти слова.

Тюков: Какова здесь типология?

Щедровицкий: Два года назад мы проводили специальную конференцию (Материалы конференции по нормативным образованиям, июнь 1978 года, посёлок Малаховка (арх. № -№ 1556, 2333, 2334). — Прим. ред.) по этому поводу, где мы пытались различить виды нормативных образований и получили 17 видов таких образований. Там мы различили эталоны и образцы; в частости, это было связано с различением действий копирования и оценивания. Эталоном, как мне кажется, мы пользуемся тогда, когда у нас в работу включается процедура оценки. Образец не предполагает этой процедуры опенки.

Тюков: А контроль сюда тоже входит?

Щедровицкий: Нет, поскольку оценка — совсем другая процедура, нежели контроль; это принципиально разные вещи. И сейчас мы имеем очень чёткие представления о разных типах деятельностнои организации в том и другом случае. Можно, например, вводить несколько понятий и схватывать всё это — это будет одна типология. Мы продвинулись дальше относительно функционального анализа, и наша типология дифференцировалась и стала более сложной. В этом смысле лучшее — всегда враг хорошего.

Итак, я продолжаю и делаю следующий шаг. Мы с вами в прошлый раз дошли до определения той ситуации, в которой работает Славина, и выяснили, каким образом она эту ситуацию осмысляет. И я начал выделять два принципиально разных плана: план оценки и характеристики ситуации и выявления того, чего у детей нет, и план обучения. И я хочу, чтобы вы в это вдумались, поскольку это невероятно важно.

Что у нас выяснилось?

Я читал соответствующий текст и воспроизводил ситуацию Славиной по её суждениям о том, что там было. Она говорит, что реально дети умели лишь пересчитывать от единицы до десяти, но не умели, например, отсчитывать назад по единице, не могли сказать, какое число в ряду чисел больше другого, не умели отсчитывать двойками, тройками и так далее. И Славина делает вывод, что дети, естественно, не могли дальше учиться, поскольку у них отсутствовали необходимые для учения интеллектуальные действия.

Откуда же, собственно, Славина знает, что у детей отсутствовало и что им необходимо? Откуда взялись эти утверждения?

Я предложил свою версию объяснения её выводов, связав эту ситуацию с традиционной системой обучения в русской гимназии и со всеми теми вопросами, которые обычно задавались, чтобы выяснить, овладел ли ребёнок числом. При этом я говорил об очень тонкой и сложной системе наложения друг на друга синтагматических и парадигматических связей в любом знаковом образовании.

Ведь смысл дела заключается в том, что, для того чтобы решать задачи даже на уровне манипулирования с предметами, не нужно знать, как выполняется отсчёт назад, не нужно знать, что больше, а что меньше, поскольку к процессу решения задач такого рода это все отношения не имеет. Но, тем не менее, существует система вопросов, когда мы, вроде бы, проверяем умение ребёнка манипулировать числом.

Я бы здесь привёл пример для пояснения ситуации. Недавно мы обсуждали выступление Г. И. Богина, который рассказывал нам о своих работах по исследованию понимания текста и о своей методике работы со студентами германского факультета по освоению ими английского языка и его пониманию. Он, давая тексты, задаёт разнообразные вопросы такого, например, типа: стар или молод тот человек, который говорит, сержант он или генерал, нахальный или, наоборот, робкий? Эти вопросы задаются для того, чтобы научить понимать те вторичные планы смысла, которые всегда стоят за этим текстом, то есть не объективное содержание этого текста, а все те другие, опосредствующие моменты ситуации, которые для нас составляют второй, третий и четвёртый планы понимания и за счёт фокусировок могут превращаться в первый план. И в случае вопросов, которые задаются ребёнку, делалось то же самое; здесь смотрели, не как ребёнок умеет отсчитывать, присчитывать, решать задачу, а насколько он овладел языковой и морфологической структурой ряда. И при этом утверждалось, что это — необходимые и существенные моменты для освоения системы числа.

Существует байка по поводу 91-й школы, которую я рассказываю уже много лет на лекциях, поскольку она меня покорила, хотя я до сих пор не уверен, было такое или не было. А байка эта заключается в следующем. Первоклашек учили складывать и вычитать на алгебраических выражениях — ещё до того, как они научились считать и освоили число (якобы). И была какая-то комиссия, где заместитель министра просвещения наклонился к какому-то карапузу и, указывая на букву «а», спросил его: «А что это такое у тебя?» Тот отвечает: «Число». Его снова спрашивают: «А какое число?» Тогда карапуз поглядел и сказал: «Дяденька, это ведь несущественно». Было такое, Василий Васильевич, или не было?

В. В. Давыдов: Было. И даже имело продолжение. Заместитель министра стал спрашивать другого малыша: «Что такое «а»?» А тот ему отвечает: «Два». Другой говорит: «Пять». И так все называли какое-то число, пока один мальчик не сказал: «С ума что ли сошли? Тогда нам не хватит времени для того, чтобы всё это назвать». Это было, но какое это имеет отношение к нашему обсуждению?

Щедровицкий: Самое прямое, поскольку я сейчас хочу провести линию дальше. Я ведь не случайно начал сегодня с того, что сказал, что из ситуации Славиной вырастает целый ряд различных направлений исследования и, соответственно, предметизаций этой ситуации. В частности, здесь нужно было поставить вопрос о том, как же ребёнок решает и может решать те задачи, которые ему дают, и как он может выработать нормативное представление. Славина этих вопросов не ставит.

Давыдов: Она подразумевала некоторые практические требования из обычной программы. Всё, что она у детей спрашивала и хотела получить, требовалось обычной программой.

Щедровицкий: Я как раз и рассказывал, что была обычная программа, где задавались такие вопросы. К процессу же решения задач это всё имеет такое же отношение, как понимание объективного содержания к вопросу о том, кто говорил — сержант или генерал, нахал или робкий человек.

Давыдов: Но дело в том, что обычная программа не содержала и не анализировала тех содержательных задач, которые ставятся сейчас, таких, например, как усвоение понятия числа ребёнком. Славину это не интересовало.

Щедровицкий: Они уже заранее знают, что там должно быть. А откуда знают? А знают они это, поскольку эти вопросы задавались ещё в гимназии. Это идёт от традиции: та совокупность вопросов, которая формирует определённый тип понимания и определённый состав интеллектуальных процессов. Но к решению задачи это всё не имеет отношения. Поэтому им надо было, во-первых, выяснить нормативную структуру процесса решения, а во-вторых, надо же было выяснить, чего у детей нет и что у них, наоборот, есть. А это ведь задаёт совсем другой тип исследования, который точно так же дальше развивался.

Давыдов: Если проанализировать реальную нормативную структуру решения задач, то не надо выяснять, что у детей есть, а чего у них нет, поскольку то, что есть у детей, наверняка к нормативному представлению процесса решения задачи отношения не имеет. Поэтому это всё надо было давать детям практически заново.

Щедровицкий: Это ваша позиция, и я с ней согласен.

Но ведь смотрите, как ситуация усложняется. Ведь подобного рода задачи возникли перед нами, когда в Институте дошкольного воспитания мы начали стыковаться с вашей, Василий Васильевич, программой. И возник вопрос: чему, собственно, учить дошкольников, чтобы обеспечить подготовку по новой программе? И тогда мы вынуждены были не учить их, а спрашивать, что они имеют, что они получают из реально существующего дошкольного образования и как это менять. Больше того, мы должны были задавать вопросы относительно освоения тех действий, которые вы, Василий Васильевич, или кто-то другой, даёте им в 1-м классе: какие умения и знания нужны детям в качестве основы для дальнейшего обучения по новой программе?

Я здесь полностью согласен с Давыдовым, что надо давать всю систему заново, но двигаться-то мы должны в обратном порядке, ретроспективно — чтобы выяснить, что нужно для освоения такого-то и такого-то набора действий, а потом уже вводить его. И затем спрашивать, что нужно, чтобы освоить эти действия и так далее.

В 1961–1962-х годах в Институте дошкольного воспитания была намечена такая программа ретроспективного анализа умений детей и их интеллектуальных навыков, которая потом реализовалась в работах Венгера, Подъякова и их аспирантов. Таким образом, дальше это всё дало ещё более богатые линии в плане изучения — в том числе и проблемы развития в условиях формирования. И был получен целый спектр очень важных и интересных результатов.

Поэтому я и говорю, что, в принципе, в этой ситуации можно было и надо было поставить целый ряд вопросов — какова нормативная структура решения задач, какие элементы она включает, а также вопросы, связанные с изучением «развития». Кстати, тогда у нас дифференцируется «развитие» и «формирование», поскольку ретроспективно мы начинаем рассматривать все в естественной модальности, то есть в плане развития, тогда как в проспекции у нас всё будет в искусственной модальности — как то, что мы формируем. Поэтому мы должны спросить: а какие навыки, умения предшествуют этим действиям, сформированы они или нет? Все это мы должны сделать.

Никаких подобных вопросов Славина не ставила. Она исходила из того, что система традиционных школьных требований по программе на эти вопросы уже отвечает. Тогда у неё оставалась только одна линия и один план — сформировать новый тип обучения.

Здесь я снова зачитываю текст: «Ясно, что без наличия некоторых представлений и знаний о соотношении чисел внутри числового ряда не могло быть речи об усвоении надлежащих приёмов счёта в уме и овладении ими».

А почему «счёта в уме», когда речь шла о решении задач? Почему вдруг оказалось, что надо рассматривать «счёт в уме?» В чём состояла структура такого действия?

Всё это остаётся не очень понятным, но дальше Славина пишет: «Для того чтобы устранить имеющиеся у этих детей пробелы в первоначальных умениях и знаниях, было организовано систематическое экспериментальное обучение арифметике по специально выработанной методике, проводившееся индивидуально с каждым учеником».

Выше я уже сказал, что пробелы не описываются — предполагается, что они известны. Вопрос об усвоении тоже не ставится. Утверждается лишь, что у детей есть какие-то пробелы и что нужно организовать обучение соответствующим интеллектуальным действиям. Кстати, здесь сама проблема соответствия непонятна: как мы от пробела переходим к соответствующему содержанию.

Итак, материалы этого экспериментального обучения составляют содержание второй серии экспериментов: «Обучение ребёнка отсутствующим у него интеллектуальным умениям не могло быть достигнуто в обычном обучении в школе, потому что у этих детей отсутствовали, как мы указывали, такие элементарные понятия и знания о числе, которые, как правило, усваиваются детьми ещё в процессе дошкольной жизни. Обучая наших испытуемых интеллектуальным умениям в области арифметики, мы эмпирически выделили несколько этапов обучения».

А что это значит — выделить эмпирически этап обучения? Я хочу взять стакан. Я делаю это в два этапа: подхожу к столу, потом беру стакан. А после этого я эмпирически выявляю, что я делал? Так?

Ильясов: Эмпирически — это когда вы делаете так, затем, по-другому, затем ещё как-то, пока не сделаете то, что нужно.

Щедровицкий: То есть сконструировали путём проб и ошибок?

Читаем дальше:

«Мы начали занятия с нашими испытуемыми с обычных методов, практикуемых в школе, то есть давали им предметы, при помощи которых они могли совершать внешнее действие».

Никто не протестует? Мне представляется, что здесь рушится ещё один миф — миф об экстериоризации.

К сожалению, я не смогу осуществить свой замысел ввиду того, что меня попросили побыстрее закончить. А я в этом месте приготовил театральный трюк, а имепно: я хотел спросить предварительно о том, в чём состоит суть того метода, который мы называем методом поэтапного формирования умственных действий. Я этот вопрос задавал многим людям, и я жалею, что здесь этого не сделаю, поскольку каждый раз мне отвечали, что «было придумано или сконструировано», что «возникла идея», что «формировать надо сначала на работе с предметами».

Давыдов: Это общепринято в школе.

Щедровицкий: Конечно, это общепринято.

Ильясов: Простите, общепринятым это может быть только при обучении детей счёту на уроках арифметики. Что касается других предметов, то там всё далеко не так, не общепринято.

Щедровицкий: Я вас очень благодарю, поскольку как представитель школы Гальперина вы достаточно авторитетны в выражении этой позиции, а как преподаватель психологического факультета университета вы ещё более авторитетны, поэтому вы меня очень поддерживаете.

Я действительно жалею, что не задал своего вопроса, поскольку мы бы получили сейчас все возможные реконструкции, полным веером. Я вам ответственно говорю, что сейчас существует достаточно широко распространённое мнение, что идея Гальперина состояла в том, чтобы умственные действия, или содержание умственных действий, предварительно давать в работе с предметами. Когда я задаю вопрос, в чём суть метода, то мне обычно говорят именно это.

Ильясов: Правильно, в этом тоже есть суть, но первая суть — не в этом. Есть гораздо более важные и более значимые факторы, которые задействованы в схеме поэтапного формирования. Там есть то, что называется учением об ориентировочной основе действия. И это оказывается гораздо более значимым.

Щедровицкий: Дальше я постараюсь показать, что учение об ориентировочной основе действия никакого отношения к концепции умственных действий не имеет.

Давыдов: Да, это возникло совершенно из другого источника и присобачено Гальпериным к теории поэтапного формирования, хотя к ней это не имеет никакого отношения.

Малов: А как быть с теми различениями в содержании действия, которые тогда были введены Гальпериным?

Щедровицкий: А это всё возникло в результате дискуссии, которая происходила на страницах журнала «Вопросы психологии», когда Менчинская и Самарин стали упрекать Гальперина в том, что в концепции умственных действий ничего нет и что всё то, что он говорит, есть не что иное, как повторение действия в умственном плане. Различение это возникло в результате этой дискуссии, и в частности, как следствие очень важной статьи Д. Б. Эльконина.

Давыдов: Я не понимаю этого, введённого Гальпериным, различения: мысленное действие в отличии от мысли о действии. Это чистая спекуляция, ничего содержательного, концептуального за этим не было. Это теоретическое высказывание о том, что в действии можно различать, но в экспериментальной работе эти различения реально не нужны, их не нужно вводить.

Ильясов: Почему? В каких-то ситуациях нужно, а в каких-то не нужно. Всё зависит от того, какие компоненты и какие процедуры мы берём. Я хочу сказать, что если учение об ориентировочной основе действия кажется кому-то не связанным с поэтапным формированием, то отсюда не следует, что эта идея инородна системе поэтапного формирования Гальперина; она составляет интегральную и неотъемлемую часть этой системы.

Щедровицкий: Я заканчиваю фразой из работы Славиной:

«Мы начали занятия с нашими испытуемыми с обычных методов, практикуемых в школе, то есть, давали им предметы, при помощи которых они могли совершать внешние действия. Однако, уже на первом этапе мы обнаружили, что для того, чтобы наших испытуемых возможно было научить умственным действиям, нужны были дополнительные условия. Отличие от методов обычного школьного обучения заключалось в необходимости научить наших испытуемых совершать правильное внешнее действие с предметами, аналогичное тому интеллектуальному действию, которому мы его обучали. Только после прочного и чёткого усвоения детьми правильно построенного внешнего действия, оказывается возможным переход к следующему этапу».

С этого мы и начнём обсуждение в следующий раз — с того, что значит «правильное действие».