Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792

Георгий Щедровицкий. Психология и методология. Часть VII

Текст седьмого из девяти докладов-обсуждений «ситуации и условий возникновения концепции поэтапного формирования умственных действий» (работа Л. С. Славиной и П. Я. Гальперина) Комиссии по логике и методологии мышления в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, которые прошли в январе-апреле 1980 года. Доклад и обсуждение состоялись 27 марта 1980 года.

Щедровицкий: Я в прошлый раз вновь вернулся к тому утверждению, которое является для меня в известном смысле основным и определяющим весь подход к рассмотрению работы Славиной и способ её рассмотрения и которое заключается в том, что эта работа развёртывалась не в логике исследования, а в логике педагогической работы, то есть в логике определённого вида человеко-технической работы.

Я обосновывал и с разных сторон подтверждал этот тезис на прошлых заседаниях, и сейчас не буду приводить какие-либо дополнительные аргументы. Я лишь напомню, что когда я говорю, что эта работа развёртывалась не в логике исследования, а тем более, научного исследования, то это означает, что в нём не ставились такие вопросы, как: есть ли такие явления, изучаемые и зафиксированные в понятиях, как интеллектуальная пассивность и интеллектуальная активность; какими свойствами обладают эти явления интеллектуальной пассивности и активности; какие свойства могут быть подняты на уровень признаков понятия, а какие могут быть оставлены как случайные, характерные только для явления, а не для сущности (если работать в классических терминах аристотелевско-локковской методологии); насколько изучаемые понятия и представления соответствуют рассматриваемому объекту или сопоставляемым ситуациям, или явлениям, наборам фактов, практически организуемым ситуациям и нашим действиям в них?

Все эти вопросы не ставились, а работа развёртывалась, как я утверждаю и повторяю, в логике педагогической, или человеко-технической, работы, направленной на получение определённых практических результатов.

Здесь надо ещё добавить, что эта работа давала невероятно богатый материал для проблематизации и тех или иных предметизаций самого этого материала. Например, если у нас получилось, что в обучении дети оказываются интеллектуально пассивными, а сменив обучение на игру, дети оказываются интеллектуально активными, то есть изменяют своё качество, то, в принципе, на сопоставлении этих двух ситуаций мы могли бы поставить очень много разных и интересных вопросов. Например, мы могли бы задаться вопросом о том, что есть ситуация и каковы её структуры. Скажем, ситуация обучения и ситуация игровой деятельности — чем они в принципе отличаются?

Но таких вопросов Славина не ставила, как, кстати, и все последующие исследователи, и в том числе Леонтьев, который, например, не ставил вопроса об отличии ситуации от деятельности (я это утверждаю вопреки тому, что говорил Тюков). А такой вопрос задал бы интересный предмет или даже круг предметов.

Насколько я знаю, впервые в русле психологического исследования деятельности этот вопрос — о различии ситуации и деятельности — был поставлен в диссертации К. Бойчинской в 1975–1978-х годах, и, кстати, её исследования показали, что при переходе к анализу ситуации и смене ситуации в процессе осуществления определённой деятельности все понятия типа мотива, предмета, цели просто не работают.

Тюков: Я не говорил, что Леонтьев ставит вопрос о том, что такое ситуация.

Щедровицкий: Мы тогда это зафиксируем.

Но я утверждаю нечто большее. Я говорю, что как только мы такой вопрос поставили и начинаем анализировать ситуации и деятельность в ситуации как ситуативную или ситуационную, как это сделала Бойчинская под руководством Леонтьева, так тотчас оказывается (это обнаружилось как раз в работе Бойчинской), что все прежде развитые представления о деятельности просто не работают и входят в резкое противоречие со всем тем, что обнаруживается в эмпирически выявляемых фактах.

Можно было бы, например, поставить совершенно другой вопрос: что такое решение задач?

Дети решают задачу в учении, и дети решают задачу в игровой ситуации это одно и то же, или это разное? Но для этого надо было бы сделать предметом исследования сам процесс решения задачи, то есть сделать тот ход, который мы с С. П. Якобсон, фактически, отталкиваясь от работ Славиной, сделали в 1959 году, формируя новый предмет.

Можно было, например, поставить вопрос о том, что такое интеллектуальные приёмы или интеллектуальные действия, о чём всё время говорит в своей работе Славина и о чём я дальше буду говорить. Или поставить вопрос о структуре мыслительной деятельности. Но ничего этого не делалось, не было никакой проработки возможных предметов изучения. Не было соответствующей предметизации, а была логика педагогического действия, направленная сначала на снятие отрицательного отношения к интеллектуальной деятельности и учению… А что было потом? И теперь мы начинаем переходить к самому интересному моменту, а именно к тому, что потом получило наименование «поэтапного формирования умственных (или интеллектуальных) действий».

Таким образом я закончил своё резюме и начинаю новую часть.

Я утверждаю, что вся последующая работа, которую Славина описывает вслед за первой серией своих экспериментов и разработок, диктуется логикой педагогического действия. Славиной надо продвинуть этих отстающих школьников или сделать из «интеллектуально пассивных» «интеллектуально активных», то есть наделить их соответствующими свойствами и качествами. И для этого она ищет и строит методику поэтапного формирования умственных действий.

Но первая серия экспериментов вводит её в совершенно особую ситуацию. Славина работает в определённой ситуации, и эта её ситуация несколько раз меняется; особенно резко и принципиально эта ситуация меняется на рубеже первой и последующих серий — и за счёт того, что производится переосмысление самой ситуации. И только потом начинается вторая серия, потом третья. Но сначала итоги первого этапа, первой фазы работы должны быть ей осознаны и осмыслены.

И довольно большой кусок текста (почти полная страница) посвящён как раз этому переосмыслению ситуации и её характеристике. Поэтому я и буду сначала останавливаться на характеристике ситуации, а потом поставлю вопрос, как это переосмысление ситуации ведёт к последующим педагогическим, или человеко-техническим, разработкам. Таков мой план для того, чтобы рассмотреть этот перелом.

Итак, коротко повторю ещё раз. На втором этапе, второй фазе, происходит переосмысление ситуации в особых терминах, которые теперь появляются как новые сравнительно со всем тем, что говорилось выше. А потом проводилась «засекреченная» вторая серия, которая не описывается, но упоминается, и на следующей фазе происходит формулирование принципов поэтапного формирования умственных действий с подробным рассказом о том, что было уже известно, а что было выдумано заново.

Теперь я коротко напомню о том, что было получено в первой серии и для чего, собственно, начинает собираться новая, по сути дела, проблемная ситуация. Я говорю «по сути дела», поскольку самой Славиной эта ситуация так и не осознавалась как проблемная; она осознавалась как человеко-техническая ситуация.

Итак, в первой фазе своей работы за счёт перевода детей из ситуации учения в игровую ситуацию было снято, как утверждает Славина, «их отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности». Те действия, которые дети не хотели выполнять в ситуации учебной работы, они с удовольствием выполняют в ситуации игрового действия. Многократное повторение этих игровых ситуаций, по мнению Славиной, закрепляет у детей это положительное отношение к данной интеллектуальной деятельности, и они известные, знакомые им «интеллектуальные действия, приёмы», или «интеллектуальные знания, умения» (так говорит Славина), или «интеллектуальные навыки», начинают с удовольствием реализовывать, актуализировать. И после пятого или после шестого и седьмого раза игрового осуществления действия они начинают решать задачи без всякой игры, просто задачи как таковые.

В принципе, это очень интересный материал, и его можно было бы по-настоящему исследовать, хотя для этого нужен очень сложный аппарат. В работе Славиной это все не исследуется, а только фиксируется.

Но обнаруживается ещё третий ряд фактов, а именно: хотя дети и реализуют знакомые приёмы, интеллектуальные навыки, а вот учиться новым действия, формировать у себя новые умения и навыки не хотят, и этого просто не происходит. Тогда возникает естественный вопрос: а в чем же собственно причина этого?

Можно было бы задать этот вопрос и сделать его темой исследования. И это было бы очень интересно. Но опять-таки Славина если и делает это предметом исследования, то она, как я уже сказал, не считает нужным про это рассказывать. Эта часть работы с ответом на вопрос, в чём причина, вылетает из текста, как незначимое для самой работы.

Вместо этого берутся обыденные, ходячие представления, очень широко распространённые. Я бы сказал, что эти представления очень широко распространены ещё со времён Гербарта, а может быть, даже и со времён Песталоцци, причём, со всей соответствующей, за 150 лет отработанной педагогической терминологией. И даётся совершенно естественное, нормальное объяснение и характеристика этой ситуации: дети не имеют тех интеллектуальных умений, навыков и знаний, которые необходимы для того, чтобы учиться тем задачам, которые им дают.

Реплика: И поэтому не хотят?

Щедровицкий: То, что дети не хотят учиться, объясняется следующим простым, кондовым и всеми принятым способом: не хотят и не могут потому, что не имеют соответствующих интеллектуальных знаний, умений и навыков…

Тюков: Я хочу зафиксировать, что речь идёт не совсем о том, что дети не хотят, поскольку Славина не задумывалась над этим — для неё дети просто не учатся…

Ильясов: Я тоже хочу заметить, что ведь в работе говорится, что дети не могут решать задачи, даже если и хотят.

Щедровицкий: Очень хорошее и точное замечание. «Не могут», говорите вы, и я бы с вами согласился, если бы вы начинали прямо с ситуации и сказали бы, что дети не могут решать задачи, поскольку не имеют соответствующих интеллектуальных действий. Но ведь имеется ещё предшествующий этап разработки; можно поэтому сказать, что произошло следующее: было зафиксировано явление ИП (это понятие играет свою роль в этой работе, о чём я говорил подробно в прошлый раз), и это явление раскладывается, практически, в два плана:

Итак, происходит разложение явления ИП, причём, одно объясняется «отрицательным отношением к интеллектуальным действиям», а не к учению, поскольку учение попадает во вторую линию, а другое объясняется тем, что дети «не могут решать задачи, поскольку не имеют соответствующих интеллектуальных знаний», необходимых для того, чтобы учиться.

И первая часть работы — снятие отрицательного отношения — является как бы условием и предпосылкой перехода к следующим сериям — второй и третьей. Именно так и говорится: после того как мы сняли отрицательное отношение детей к интеллектуальным действия за счёт игровой ситуации, после этого мы можем поставить вопрос о том, почему же они дальше не учатся.

Вот что очень важно и принципиально отметить, поскольку сама работа имеет сложную многоплановую структуру.

Если бы мы отрезали верхнюю линию, связанную с тем, что дети не актуализируют знакомые действия, то вы были бы совершенно правы относительно оценки того, что делает (лавина, и даже принципиально правы, поскольку связь первого и второго планов отнюдь не является обязательной и необходимой; она на самом-то деле случайна. Мы с самого начала могли поставить вопрос так, как он ставится на переломе ситуаций. Поэтому я и говорю, что происходит переосмысление ситуации, и для объяснения всего того, что происходило, наряду с личностными характеристиками, которые заимствовались из наработок школы Божович, появляются совершенно другие, традиционно-педагогические, объяснения, Я не случайно здесь употребляю эти слова, поскольку это именно традиционно-педагогические объяснения, и они дополняют личностные характеристики при определении и задании самой ситуации.

Для подтверждения своих слов я приведу цитату из работы Славиной: «Все испытуемые при решении задач в игре начинали пользоваться теми приёмами, которыми абсолютно не пользовались в занятиях без игры. В игре дети начинали считать гораздо быстрее и самостоятельнее: 88 процентов правильных ответов. Сначала интеллектуальная активность проявлялась только в игре; в условиях решения в учебных занятиях опять проявлялась интеллектуальная пассивность».

Далее делается вывод: «Та интеллектуальная деятельность при решении задач, которая была вызвана к жизни игрой и в первое время использовалась только в игре, довольно быстро становится достоянием ребёнка…».

Что же становится достоянием (на мой взгляд, странные слова) ребёнка? Интеллектуальная деятельность «становится достоянием ребёнка», то есть до этого она «его достоянием» не была, а теперь становится. Что же дальше?

«… и он начинает ей активно пользоваться».

Ей — чем? Интеллектуальной деятельностью. Итак, ребёнок начинает деятельностью активно пользоваться…

Ильясов: Это просто метафоры…

Щедровицкий: Почему же метафоры? Я буду стремиться доказать вам, что это невероятно точная терминология. Причём, то, что говорят психологи про деятельность, это — метафоры, а в тексте Славиной все употребляемые ей выражения невероятно точны.

Ребёнок, таким образом, начинает «активно пользоваться» деятельностью не только в игровых занятиях, но и при решении задач вне игры.

«Таким образом, сняв отрицательные эмоции, имеющиеся у того или иного ребёнка по отношению к интеллектуальной деятельности, мы создали условия для того, чтобы проявить знакомые ему прежде, но не используемые им интеллектуальные знания и умения, и он начал ими пользоваться».

Чем ребёнок теперь начал пользоваться? Умениями и знаниями…

Ильясов: Умениями, а не интеллектуальными действиями.

Щедровицкий: Раньше было интеллектуальное действие, а здесь даже умениями он начинает пользоваться.

Ильясов: Вот, потому я и говорю, что это — метафора.

Щедровицкий: Нет, это не метафора, а очень точное выражение…

Ильясов: Она имеет в виду умения и знания, когда говорит про интеллектуальные действия…

Щедровицкий: И ещё навыки. Умения, знания и навыки, как учил Гербарт, и как учит вся педагогика тогда, сейчас и 150 лет назад. Правильно, кстати, учит.

«Однако дальнейшее обучение интеллектуально пассивных детей новым знаниям и умениям в процессе обычной работы класса всё же оказывалось невозможным. Хотя у этих детей уже появилось стремление к интеллектуальным действиям, у них оказались отсутствующими соответствующие интеллектуальные возможности».

Подчеркну последние слова: «оказались отсутствующими соответствующие интеллектуальные возможности».

Ильясов: Однако она бросила заниматься интеллектуальной пассивностью и начала заниматься выяснением имеющихся у детей «интеллектуальных возможностей»…

Щедровицкий: Простите, но в конце концов мы опять возвращаемся к интеллектуальной пассивности, и выясняется, что мы так до конца ей и занимаемся.

Ильясов: Это происходит потому, что по форме изложения текста надо его обрамить, поэтому в конце и употребляются для обрамления некоторые слова — чтобы получить целое.

На самом деле, в этом тексте представлено два исследования, практически, ничем не связанные между собой.

Щедровицкий: То, что вы говорите, мне очень симпатично, и я бы даже с вами согласился, но, тем не менее, обрамляющая рамка есть…

Ильясов: Есть.

Щедровицкий: И, кстати, как я постараюсь показать дальше, она в полной мере присутствует и у Гальперина.

Ильясов: Такая связка?

Щедровицкий: Да.

Ильясов: Нет, он берёт только методику поэтапного формирования умственных действий и только её и осуществляет, а если и говорит про интеллектуальную пассивность, то это для него совсем «из другой оперы».

Щедровицкий: Кстати, про интеллектуальную пассивность. Ведь в работе Славиной ей посвящён лишь очень маленький кусочек, и за этим стоит совершенно другое представление. Я всё это постараюсь показать.

А теперь давайте все это обсуждать.

Итак, я утверждаю, что момент поворота к совершенно другой трактовке ситуации — трактовке в других представлениях, а именно представлениях педагогических, причём, традиционно педагогических определяется появлением характеристики этой ситуации в принципиально иных терминах и словах, в другом онтологическом представлении. И это все очень чётко и точно отражается в терминологии: появляются новые термины и связанные с ними представления. И это есть традиционная педагогическая действительность…

Ильясов: Психолого-педагогическая…

Щедровицкий: Нет, именно педагогическая, а если и «психолого-», то в смысле Гербарта, поскольку Гербарт был психологист и строил вслед за Песталоцци…

Ильясов: Педагогическую психологию…

Щедровицкий: Нет, не педагогическую психологию, а психологическую педагогику, и это принципиально! И это все связано с совершенно новой проблемой: не проблемой отношения к деятельности, а проблемой обучения и усвоения, или, если говорить более осторожно, обучения и учения.

Соответственно этой действительности и этому способу представления ситуации, деятельность рассматривается как нечто, лежащее вне индивида и ему противопоставленное. Ибо такое представление об отношении между индивидом и деятельностью является традиционным для педагогики и вообще для задачи обучения. Это представление для педагогической работы является абсолютно точным — в отличие от всей той психологистической болтовни, которая заполняет книжки в последние 100 лет.

И здесь, по сути дела, заложены основания для нормативного подхода. Того самого подхода, который дальше будет реализовывать Гальперин в противоположность этой психологистической болтовне.

Ильясов: Почему вы о говорите о «психологистической», а не о «психологической» болтовне?

Щедровицкий: Я так говорю, потому что к психологии такое представление никакого отношения не имеет.

Давайте различим психологию и психологизм. Психологизм есть особый тип онтологических объяснений и представлений. Это — представление об индивиде, выпускающем из себя деятельность, наподобие того, как червь шелкопряда выпускает из себя нитку. И это психологистическое представление о деятельности к психологии в её традициях, в её развитии, в её узловых линиях никакого отношения не имеет. Оно есть накопление околопсихологической философии, в которой поселились и живут некоторые психологи.

Ильясов: Это ведь очень давняя традиция. Я имею в виду околопсихологическую философию.

Щедровицкий: Так всё это и надо обсуждать. Надо найти её истоки, поскольку это очень важный вопрос. Я думаю, что это восходит к 1930 году, к Харьковской школе.

Ильясов: Гораздо раньше. Это восходит к Брентано, Штумпфу, а они, в свою очередь, тянули ещё более раннюю ниточку.

Щедровицкий: Я принимаю ваш вызов, и мы фиксируем это как проблему, требующую специального обсуждения.

Ильясов: Вообще, только для аутичных психологов в нашей стране эти вещи прозвучали и до сих пор ещё звучат как новые. Все это есть следствие бескультурья и незнания истории.

А если уж разбирать психологизм, то мы в нём обнаружим очень глубокие вещи. Он, с одной стороны, своими корнями уходят в философию — по существу, в биологизаторскую философию или в эмерджентную философию…

Щедровицкий: Простите, но эмерджентные концепции не надо трогать. Они, ей-богу, не несут ответственности за это. Это очень интересные и глубокие концепции, с новыми мыслями. Сама история эмерджентных концепций очень интересна. Её надо специально прослеживать, и не надо здесь её привязывать к чужим грехам и заблуждениям.

Давайте вернёмся к моему основному тезису.

Итак, я утверждаю, что задание онтологической картины, в которой деятельность, приёмы и даже такая, казалось бы, странная вещь, как интеллектуальные умения и навыки, которые по обычной логике должны быть моими, вашими или кого-нибудь другого, то есть чем-то сугубо внутренним, а не внешним, рассматриваются в педагогике как нечто внешнее, вне ученика и вне учителя, как нечто присваиваемое и передаваемое от учителя ученику. И это есть необходимая для педагогики точка зрения, соответствующая операциям и технике её работы. Эта правильная для педагогики онтология, потому что и деятельность, и те или иные наборы действий, и операции, и всё остальное — это все должно быть представлено педагогом нормативно, как некоторое внеположное ученику содержание, которое ему (ученику) должно быть передано.

И, больше того, если вы возьмёте деятельностные представления, скажем, основную схему воспроизводства, то вы заметите, что в ситуациях учения-обучения демонстрация образца деятельности в противоположность к трансформации продукта деятельности является необходимым моментом. Это то, что, собственно, и характеризует ситуацию учения.

Особенность ситуаций учения (в сравнении, например, с производственными, практическими ситуациями) состоит в том, что в этих ситуациях учения тот, кто учится и пытается осуществить деятельность, пусть даже в производственной или квазипроизводственной ситуации, должен постоянно, если он ещё и учится, обращать внимание на образец деятельности, должен особым образом этот образец деятельности (а не объект деятельности) анализировать, составлять для себя ориентирующую схему действия или присваивать знания о деятельности и действиях, которые выступают в качестве общезначимого эквивалента ориентирующей схемы.

Все это он должен присвоить, анализируя образец, и, следовательно, образец входит в ситуацию учения как нечто, противопоставленное индивиду, и в этом специфическая особенность таких ситуаций. И педагогическая онтология очень чётко фиксирует это обстоятельство, поскольку это представление о противопоставленности деятельности индивиду является для неё принципиальным и невероятно значимым.

Малов: Является ли здесь важным различие обучения и учения?

Щедровицкий: Это различие очень важно, поскольку специальный анализ ситуаций, который мы проводим с 1959 года, показал, что мы, как правило, имеем дело с ситуациями учения. А ситуации обучения, несмотря на работы Я. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Мюнстерберга, практически не существуют и не реализуются. Попросту говоря, мы обучать не умеем и не обучаем, а поэтому реально ситуаций обучения почти и нет.

Малов: Но если мы рассматриваем теорию Гальперина, то у него выделяются различные типы обучения?

Ильясов: Вы спутали терминологию. Гальперин говорит о типах учения. Он вообще не пользуется таким выражением, как «тип обучения». Почитайте как следует.

Щедровицкий: И это спорят два гальперианца. И это очень интересно, что спорят два ученика Гальперина и что даже такой вопрос, как различие между ситуацией учения или ситуацией обучения, вызывает спор.

Малов: Это не спор, а просто уточнение терминологии: имеется ли в виду, когда говорят про учение, действительно ситуация учения или ситуация обучения.

Ильясов: Это вам представляется, что это проблема. У Гальперина такой проблемы нет.

Щедровицкий: Вы рискуете свалиться в колодец.

Ильясов: Нет, я стою на твёрдой дороге.

Тюков: А где это фиксируется у Гальперина как проблема? Например, система ориентировки, типы ориентировки, способ формирования и так далее действительно являются проблематичными с точки зрения того, что мы делаем — обучаем и строим ситуацию обучения или же говорим об учении как о совершенно особой активности субъекта по отношению к этим ситуациям.

Щедровицкий: Я вам отвечу следующим образом.

Первое. Если такой проблемы у Гальперина не ставится, то тем хуже, поскольку проблема эта совершенно очевидна. И, кстати, это очевидно в логике работы самого Гальперина, ибо вся его работа детерминирована задачами обучеггая, а не научного, фотографического описания процессов учения. Если он, задавая свою работу и свои исследования с целью обучать, не ставит это как проблему, связывающую обучение и учение, то это очевидный просмотр. Такой грубый недостаток концепции, что естественно появление у учеников Гальперина потребности и задачи эту проблему поставить и обсуждать, чтобы развить саму концепцию и сделать её менее уязвимой для критики.

Второе. Эта проблема была поставлена на самой заре формирования концепции умственных действий, но в русле работ, которые ушли в сторону от основной линии, начали от неё отщепляться. Я имею в виду работы Н. Ф. Талызиной, её статьи 1956 года.

Тюков: И при этом в докторской диссертации Талызиной об этом ни слова не говорится…

Щедровицкий: Но тем не менее эта проблема в этих работах 1956 года была поставлена.

Тюков: Здесь надо упомянуть ваши дискуссии с Давыдовым относительно работы Гальперина. И как же так получается, что Талызина об этом говорила, вы говорили, Давыдов говорил, а в работах этих людей это как проблема не зафиксировано?

Щедровицкий: Эта проблема у них зафиксирована, но вываливается…

Тюков: Я ведь почему свой вопрос задаю. Дело в том, что такие, вроде бы, очевидные вещи не были всё-таки восприняты, специально обсуждены, и линия развития пошла по-другому. Почему так произошло?

Ильясов: Из-за психологической позиции автора. Его не интересует все это само по себе, как методолога. Его интересует процесс, происходящий при этом у учащихся. Берется грубая схема, представление, указывающее, что ещё надо делать, чтобы процесс шёл так, а не эдак, и на этом решение этой проблемы заканчивается. И никаких премудрых объяснений нет.

Щедровицкий: Как это нет премудрых объяснений? Зато есть невероятно принципиальное объяснение…

Ильясов: Да, психологическая позиция человека…

Тюков: Это вы говорите о «психологической позиции», но, судя по вашему ответу, оказывается следующее. Я начал представлять себе, что действия педагога суть вовсе не действия или деятельность педагога, а некоторые внутренне представляемые условия моего существования — как эманации этой индивидуальной деятельности, — и я внутри них (пусть даже искусственно организуемых) ориентируюсь. Вот что получается.

Щедровицкий: Я ещё сильнее скажу, чтобы усилить оппозицию. С точки зрения педагогики мы имеем дело с одной целостной, сложной и многофокусной (по крайней мере двухфокусной) ситуацией, где есть деятельность педагога, деятельность ученика, и сама ситуация учения-обучения (если предположить существование такой ситуации) является сложной ситуацией содеятельности. Это есть подлинная органическая единица того, что происходит. И, вроде бы, так, как это зафиксировано у Славиной и как это фиксируется в ранних работах Гальперина, здесь и надо рассматривать ситуацию учения-обучения или обучения-учения — в зависимости от того, где вы её будете центрировать. В нашем случае это единая ситуация.

И только у неё есть законы и нормы существования — она реальна. Но признать это — значит отказаться от психологизма, от психологической точки зрения, встать вновь, совершенно откровенно и точно, на позиции Выготского, признать правым его, а не Харьковскую группу, которая настаивает на том, что психологический анализ может быть анализом лишь индивидуальной деятельности со всеми соответствующими субъективными оценками.

Кстати, если у Гальперина и у других где-то и проявляется деятельностный подход в смысле психологической концепции деятельности Леонтьева, то только здесь, и в этом подлинная суть этой концепции, а именно в том, что она вынуждает исследователя искусственно разрезать, растягивать органическую единицу и, вместо того чтобы анализировать сложную содеятельность ситуации учения-обучения или обучения-учения, сводить все к уродливой, явно неадекватной и несоответствующей делу схеме субъективного действия ученика, где другие содеятельности, в которые он включён по закону социально-культурной организации, по законам семиотической организации являются лишь внешними условиями его индивидуальной деятельности.

Здесь действует требование такого видения структур деятельности, в котором производится насильственная предметизация этих структур. И одно из двух: либо признать как факт ситуацию учения-обучения и исследовать совсем другое, то самое, что исследовала педагогика, законы и нормы чего она ищет, и отказаться от психологизма, либо оставаться психологом традиционного, до Выготского, периода и рассматривать только такую индивидуальную деятельность, как учение, и, соответственно, типы ориентировок в учении и так далее. Среднего здесь нет.

Таким образом, идеология профессиональной традиции заставляет корежить и кромсать предмет изучения, и делать его бессмысленным.

Тюков: Почему же? Либо вслед за Выготским рассматривать механизм опосредования, представляя эту содеятельность в форме предметов, способов, знаков, орудий, значений и так далее внутри активности субъекта…

Щедровицкий: Как это «внутри активности субъекта?» Вы хотите кастрировать ещё и Выготского?

Тюков: Ничего такого я делать не собираюсь, но я могу привести вам цитату из последней книжечки Леонтьева…

Щедровицкий: При чем же здесь Леонтьев? Леонтьев есть Леонтьев, а Выготский — это Выготский. И, кстати, в последней книжечке Леонтьева тезисы Выготского уродуются, и положения Леонтьева постоянно вступают в противоречие с его ссылками на Выготского.

Тюков: Давайте вернёмся к Леонтьеву и к превращениям его психологизма. Леонтьев, с одной стороны, признает и утверждает, что деятельность производится обществом. Он так и говорит, что она производится обществом и усваивается и принимается индивидом.

Щедровицкий: Это Марксов тезис…

Тюков: Да, но дальше говорится, что деятельность не просто персонифицируется, а сложно опосредуется и претерпевает сложные превращения в субъективные формы отражения, в непосредственную активность индивида, в непосредственное отношение к окружающим предметам, и, тем самым, предметом психологического анализа становится не переход к простой персонификации общественной деятельности и её структур, а анализ сложных переходов через личностные смыслы, через системы чувственной ткани. Но ведь и Выготский, когда он говорил о системе опосредования, точно так же говорил, что усвоение, или овладение деятельностью, или…

Щедровицкий: В какой работе?

Тюков: В «Инструментальном методе»…

Щедровицкий: Простите, он этого не говорил. Вы его модернизируете. Не мог он сказать про «овладение деятельностью». Я голову свою закладываю. Это не его слова.

Тюков: Верно, не мот. Он говорил про овладение «культурными содержаниями»…

Щедровицкий: Тоже не мог.

Тюков: Это он уже мог сказать…

Щедровицкий: Нет. И в «Инструментальном методе» этого нет. Давайте обсуждать это с текстами и точно по текстам…

Тюков: Выготский говорил, что это происходит в реальной действительности, при оперировании со знаками (то есть со стимулами второго рода по отношению к первичным предметам или объектам). В этом смысле он говорил о той пристрастной, непосредственной, практической, оперативной деятельности (в смысле поведения), за счёт которой и в которой происходит система реальных превращений интер- в интра. И это у Выготского есть, кстати, как в «Инструментальном методе», так потом и в «Мышлении и речи». Он обращает внимание на то, что опосредование происходит (и в этом механизм опосредования) в реальном непосредственном оперировании ребёнка с предметами. Это было взято Выготским в качестве основного. И за счёт этого механизма, за счёт обращения внимания именно на этот механизм и была произведена психологизация.

И тогда деятельность можно рассматривать не как обучение, а действительно, как учение, то есть брать то, что приносит учитель или педагог как систему значений, искусственных сред, орудий, способов, операций, и рассматривать отношение субъекта к объекту или мотивированного каким-то образом индивида в отношении к этим субъектам, а также и механизм овладения. Ребёнок тогда забирает все это к себе — вне зависимости от того, что за мотивы вы ему подсовываете. Мотивы у него формируются.

Ильясов: Но ведь не имманентно же у ребёнка возникают мотивы. Вы тоже когда-то их ему подсовываете.

Тюков: Именно, всё это происходит имманентно. Почитайте Ананьева.

Ильясов: У Ананьева это, может быть, и есть, но у Леонтьева этого нет.

Щедровицкий: Давайте поделим пункты нашей дискуссии, поскольку у нас, похоже, исчезает вся проблематика.

Первое. Я возвращаю вас к моему тезису о том, что ситуация учения-обучения всегда предполагает задание образца деятельности. Образец деятельности может, в частности, задаваться «живой» деятельностью учителя, который выступает как носитель этой деятельности, и демонстрирует её перед учеником И ученик должен её скопировать. Для этого ученик анализирует живую деятельность. Или образец деятельности может задаваться за счёт двойной позиции учителя, когда он ещё развёртывает дополнительную ситуацию и сам сопровождает демонстрацию рассказом или текстом, в котором он всё это описывает, но при этом всё равно демонстрирует образец деятельности.

Мне важно, что это есть трактовка ситуации учения-обучения: наличие в ней образца деятельности как такового и необходимость этот образец деятельности так или иначе репрезентировать, и сведение знаний и знаков к деятельности, то есть утверждение, что сами по себе знания, сами по себе знаки, сами по себе предметные организации деятельности, если они не развёрнуты до полной деятельности, обеспечить учение не могут. И я бы сказал, что все гальперинские проблемы типа ориентировок есть извращённые и превращённые (ошибочные, по сути) формы восстановления этой деятель-постной структуры, когда ни педагог, ни исследователь не понимают, что на самом деле происходит, и ищут разного рода суррогаты в меру своего непонимания сути дела, то есть уже вторичным образом пытаются восполнить тот отрицательный эффект, который получается из-за того, что они в своей исследовательской интенции, человеко-технической интенции неправильно разрезали эту ситуацию, образовали такие модели и схемы, которые не соответствуют и не могут соответствовать сути дела, и теперь выдумывают фантазии и фантомы, чтобы как-то это явное несоответствие своей схемы тому, что происходит, снять и закрыть.

И поэтому разговоры о том, что имеется предметная организация, что Выготский говорил (и, в частности, в работе по инструментальному методу) о том, что надо усваивать знания — всё это, прежде всего, не адекватно тому, что я говорил по поводу ситуации учения-обучения. Это другое представление, уже редуцированное в психологии, когда происходит редуцирование сложной педагогической ситуации к её частным, психологическим моделям и психологическим трактовкам.

И ещё одно маленькое замечание: то, что было у Выготского, в его работах, требует специальной реконструкции, потому что Выготский чаще всего пользовался не понятием деятельности, а понятием поведения. То, что сейчас поведение и деятельность начинают рассматривать как синонимы — принципиально неверно, поскольку если и говорить, что Выготский подходил к деятельностным представлениям, то лишь имея в виду, что деятельность у него фиксировалась термином «культурное содержание, зафиксированное в знаке».

Тюков: Так это в вашем представлении деятельности.

Щедровицкий: А в их представлении речь шла о поведении. Но, кстати, Выготский, в отличие от других, понимал, о чём он творит. Вся суть его концепции и состояла в том, что культурно-исторический план противопоставлялся поведению как таковому, то есть натуральному. И Выготский поэтому сознательно пользовался категориями «естественного» и «искусственного», за что его и ругали представители Харьковской школы. Мол, выдумал не знамо что, какое-то «естественное» и «искусственное» различает, и вообще это все разные идеалистические штучки. А Выготский как раз понимал, в чём дело. И поскольку Выготский противопоставлял культурно-исторический план поведению как таковому, натуральному, и подчёркивал, что этим поведением человек овладевает за счёт использования знаков, то сведение культурно-исторического к деятельности ещё в какой-то мере оправдано, а вот сведение деятельности к поведению никак не оправдано в трактовке Выготского. Если говорить, что Выготский занимался деятельностью, то бишь поведением, то тогда надо сказать и то, что он противопоставлял этому поколению (деятельности) свой культурно-исторический план.

И, далее, Тюков, по-видимому, был прав, когда он ссылался на Ананьева, поскольку он имел в виду критику Ананьевым Леонтьева; то есть это не изложение концепции Ананьева (у него была другая точка зрения), а то, как Ананьев понимал и воспроизводил Леонтьева. И это все очень правдоподобно; можно сюда ещё присоединить работы Эльконина и посмотреть все его рассуждения о ведущей деятельности.

Тюков: Но ведь вы сейчас ответили на вопрос, который я задавал — о том, почему эти очевидные, как вы утверждаете, вещи не были приняты. А ответ здесь следующий. Это ответ относительно образца деятельности. Образец действительно задаётся, но психологи (и прежде всего Леонтьев) при этом говорили, что он никогда не задаётся в форме деятельности; в силу гетерогенности общественно-исторической деятельности образцы задаются либо в форме отдельных предметных содержаний, либо в форме значений, операций и способов, фиксированных в предмете, но никогда не в форме деятельности. Это для них была исходная позиция. Поэтому обучение или учение, чтобы стать таковыми, должны развернуться в образце или на основании образца до деятельности. Это Леонтьев высказал в своей статье о сознательности учения в 1947 году.

Щедровицкий: Вы здесь, по-моему, очень сильно искажаете историю взглядов А. Н. Леонтьева. Ваш первый тезис состоит в том, что образцы задаются в виде предметных содержаний, но никогда не в форме деятельности. И вообще задать их в форме деятельности для психолога есть нонсенс. Это первое и очень важное. Но если мы это зафиксировали, то ваш разговор о развёртывании до деятельности становится неадекватным, поскольку он несёт на себе печать наших, методологических, представлений.

Тюков: Это вы говорите о развёртывании до деятельности, а психологи против этого принципиально возражают.

Щедровицкий: Тогда это надо очень чётко зафиксировать, поскольку было понято по-другому.

Итак, не может быть разворачивания до деятельности в психологистической, или психологической, концепции.

И другой момент, который я хочу зафиксировать и который является очень важным, поскольку всё остальное уже есть разговоры не про то: Гальперин реально делал все па-оборот. Собственно, реальную основу концепции умственных действий составляет эта процедура разворачивания предметно-организованных средств или предметных форм представления деятельности — до деятельности. И суть всех ситуаций учения, типов ориентировки и так далее заключена, с моей точки зрения, в том, что, вопреки всем этим психологическим концепциям о невозможности разворачивания предметной организации или частичных средств до деятельности, на самом деле в практике обучения, в создании ситуаций по типам обучения производилось не что иное, как такое разворачивание образца до деятельности.

Ильясов: А что значит «развернуть образец до деятельности? Все говорят про разное: в одном случае про деятельность, а в другом случае про поведение, разворачивают поведение до деятельности, — поэтому я и хочу понять, что имеется в виду?

Щедровицкий: Мне кажется, что дискуссия, которая сейчас развернулась в результате возражений Тюкова, затушевала суть дела и то, что я говорю. Поэтому я хочу повторить все ещё раз…

Ильясов: Мы вообще зря ушли в это обсуждение образца…

Щедровицкий: Нет, не зря, поскольку это реальная ситуация…

Тюков: Я возражай, потому что всё то, о чём мы говорим, никогда не будет принято. Не будет принято потому, что из гетерогенности деятельности и её существования в общественном следует только одно: перед учеником, перед любым субъектом и индивидом деятельность никогда не может быть представлена как деятельность, то есть в виде образца деятельности, а всегда представляется в своих замещённых, превращённых, иных формах, частных и предметно фиксированных…

Ильясов: Почему?

Щедровицкий: Да ведь это Леонтьев так говорит. А почему? Потому что он психолог.

Тюков: Да, потому что он исходит из других представлений о деятельности. Поэтому они не могут принять вашу проблематику разрыва.

Щедровицкий: Если не могут, значит, не могут.

Малов: Но у них есть разрыв, поскольку этап осознавания начинается тогда, когда вы понимаете, что образца действия недостаточно, чтобы обучить этому действию…

Щедровицкий: Только, простите, не «образца действия». В этом-то и состоит тонкость, вот почему и спорит всё время Тюков. Я согласен с вами, что разрывается, но это у них разрывается. Разрывается постоянно и непрестанно. И вся проблематика, все обсуждения крутятся вокруг этого разрыва. И этот разрыв очень чётко осознается, но вопрос: в каких формах и как?

Ильясов: Он осознается и не принимается как крамольный и недопустимый.

Щедровицкий: Да, сам разрыв осознается и не допускается.

Подлинное расхождение между ними и мной состоит в следующем. Я говорю, что ученик не может овладеть общественно-фиксируемой, общественно-требуемой деятельностью по одним лишь предметно-знаковым её формам. Всякое овладение такого рода деятельностью по предметно-знаковым формам приводит к появлению псевдодеятельности. Когда ученику задают предметные формы организации, не раскрывая в такой предметной форме организации её деятельностного смысла за счёт воссоздания схемы или структуры этой деятельности, тогда ученик сам привлекает свою старую, привычную прежнюю деятельность, вставляет в неё эти знаковые, предметно организованные средства, и у него всегда формируется псевдодеятельность. (Мы сейчас перейдём к тому, как Славина формулирует эту проблему, в которой дальше начинает работать Гальперин и которая проходит красной нитью через всю работу, — проблему этой псевдодеятельности).

Поэтому я и говорю, что реальная схема ситуации учения-обучения характеризуется тем, что всегда должен быть представлен образец деятельности — противопоставленный как ученику (во всяком случае), так и учителю (в обучении он всегда противопоставлен учителю, и этим ситуация обучения отличается от ситуации учения — по тому отношению, которое имеет учитель к образцу деятельности).

Меня могут спросить, что же это такое — деятельность, противопоставленная индивидам?

Реплика: Образец деятельности.

Щедровицкий: Да, но это и есть деятельность. На это я отвечаю вам, что деятельность не есть поведение, и эти две вещи надо различать. Деятельность есть формы организации и соорганизации коллективного поведения.

Ильясов: Только коллективного или индивидуального тоже?

Щедровицкий: Только коллективного! Только коллективного, поскольку формы эти общественные. Больше того, эти формы организации имеют самостоятельное существование, отделённое от существования «человечка» как биоида и психоида, то есть как носителя биологической и психической активности.

Ильясов: Коллективность — в смысле «общественная», а не «многих?»

Щедровицкий: В смысле «общественная». А деятельность всегда есть деятельность многих и в принципе не может быть деятельностью одного. Этим она отличается от поведения.

И, следовательно, деятельность имеет существование, отделённое от психического, независимое от него, и именно так её и надо рассматривать. Больше того, только так её и можно рассматривать, ибо всякая попытка рассмотреть эти общественно фиксируемые и в трансляции передаваемые организационные формы коллективного на материале поведения людей и в органической связи с психикой, мотивацией и всем прочим ведёт к принципиальным и неустранимым ошибкам.

Я утверждаю одну простую вещь, а именно: деятельность не может быть предметом психологического анализа. Должна существовать особая наука — теория деятельности, — которая будет заниматься деятельностью.

И на вопрос о том, почему психологи не могут этого принять, я отвечаю, что для них принять эту точку зрения на деятельность — значит вывести деятельность за пределы психологии или принципиально по-новому перестраивать саму психологию, если они хотят заниматься изучением деятельности.

Если предположить, что это так, то что же дальше должно получаться? А дальше должны получаться непрерывные разрывы между тем, что развёртывается в ситуациях учения-обучения, и тем, что фиксировано в психологических схемах и моделях при психологических объяснениях.

И я утверждаю, что все исследования от Л. С. Славиной к П. Я. Гальперину, В. В. Давыдову, Н. И. Непомнящей и дальше идут на этих разрывах. Теперь я могу уже сказать, что вся психологическая проблематика последних 40–50 лет (в этом круге направлений) обусловлена совершенно очевидным и вопиющим несоответствием психологических схем объекту рассмотрения. И всё, что пытаются делать, это — зашивать дырки и разрывы, возникающие из-за этого несоответствия схем объекту изучения. Но, говорю я, сколько вы эти дырки не зашивайте, выхода у вас не будет. А дальше я могу посмотреть, как эти разрывы фиксируются и как их пытаются заделывать.

Тюков: Давайте рассмотрим другой аспект. Допустим, я как психолог, например, не понимаю, что это такое, и исхожу из представления, что деятельность есть непосредственное чувственное, практическое, преобразовательное отношение к природе и предметам, окружающим меня, а коллективной она становится при особых условиях, придающих ей особую форму (например, сознательная деятельность, человеческая деятельность и так далее — как это выделяет О. К. Тихомиров, когда говорит о деятельности в широком смысле слова и деятельности в узком смысле слова), — если я этого не понимаю, а стою на другой позиции, я не смогу заметить ни разрывов…

Щедровицкий: Нет, неправильно. Разрывы вы всё время будете замечать.

Тюков: Это я и хотел выяснить. Почему же эта проблема не была зафиксирована у Гальперина?

Щедровицкий: Мы же с вами выяснили, что она была зафиксирована, но затем была элиминирована, и всё время идёт работа по фиксации разрывов и их элиминации, выбрасыванию. Поэтому все эти 40 лет занимаются тем, что выбрасывают подлинные проблемы и занимаются псевдопроблемами. Вся история этого направления есть выбрасывание подлинных проблем исследования.

Тюков: Когда вы говорите о разрывах, то вы говорите о разрывах, существующих для них?

Щедровицкий: Да, конечно, для них. Я и буду дальше рассматривать, как они фиксируют эти разрывы: и Славина, и Гальперин, и другие. Как всё это происходит по линии развития школы и направления. Это я и буду рассматривать шаг за шагом — как фиксируют эти разрывы.

Тюков: Я думаю, что для них как раз этих разрывов не существует. Это вы, Георгий Петрович, фиксируете эти разрывы, а не они сами.

Щедровицкий: Это неправильно.

Тюков: Тогда вы должны мне показать, как они фиксируют эти разрывы, причём, в их деятельности, в употреблении ими своих понятий, а не в ваших исходных представлениях.

Щедровицкий: Конечно. Я это и буду делать.

Тюков: Тогда уже та ситуация, которую вы привели в качестве исходной для рассмотрения, а именно ситуация учения-обучения, или обучения-учения, то есть ситуация, которая как бы разваливается на две части, две содеятельности, не годится…

Щедровицкий: Почему не годится?

Тюков: Не годится, потому что для них все это выглядит по-другому.

Щедровицкий: Зачем вы ломитесь в открытые ворота? Ведь все прозрачно, и мы поняли друг друга. Я буду делать следующее. Я привёл свою объяснительную схему, и с помощью своей схемы я буду объяснять эти разрывы, а фиксировать эти разрывы я буду так, как они их фиксируют, то есть так, как они для них выступают. Я буду фиксировать их формы фиксации этих разрывов, их разрешение, их трактовку, а потом буду давать свое объяснение.

Тюков: А могут для них эти разрывы существовать не как разрывы? Ведь вы сейчас придёте к определённой ситуации, а именно: как получилось, что у Славиной совершенно естественно происходит переход от снятия отрицательного отношения к интеллектуальной деятельности к анализу отсутствия интеллектуальных знаний и навыков у этих детей?

Щедровицкий: Этого я ещё не рассматривал. Пока я только обращаю ваше внимание на одну сторону дела и говорю, что когда вы начинаете читать текст Славиной, то вы встречаетесь со словами, которые, на первый взгляд, кажутся очень странными. Я имею в виду те её выражения, которые я зачитывал и на которые мне Ильясов всё время говорил, что это метафоры. Как это так — «использование умения?» Что это такое? Вроде бы умение во мне сидит…

Ильясов: Я его могу только актуализировать.

Щедровицкий: Да. А как использовать умение? Что это значит? И я отвечаю на это: язык-то умнее нас с вами бывает. Когда Славина употребляет все эти странные, на первый взгляд, слова, то она говорит точно, без вранья.

Тюков: Но это по языку…

Щедровицкий: Да, по языку, но и по речи тоже.

Ильясов: Это не она говорит, а язык говорит, а она говорит другое.

Тюков: Вот именно!

Щедровицкий: Но ведь у неё и представления такие же. И дальше вы увидите, что возможна-то вся концепция поэтапного формирования умственных действий только потому, что у неё такие представления. Я вам буду все это показывать текстуатьно, и вы не сможете не признать этого.

А пока я вам читаю первую часть, а вы мне говорите, что Славина не додумала, что у неё язык неправильный, метафоры и прочее. Но ведь это плохое объяснение. Оттого, что вы будете говорить, что она не понимает в деле, вы продвинетесь. Наоборот, вы обязаны считать, что все понимают в деле и рефлексивно точно его отражают. Это есть принцип критической реконструкции.

И я вам даю объяснение тому, что есть у Славиной. У неё сначала было объяснение в личностных характеристиках: мотивация, отрицательное отношение, интеллектуальная пассивность и так далее. Потом она перешла в другой план, который является планом педагогической работы. И теперь она ситуацию, которая у неё была, осмысляет и характеризует в традиционных педагогических терминах. А эти традиционные педагогические термины от Гербарта построены на том, что деятельность и даже знания, умения, навыки, в том числе интеллектуальные умения, интеллектуальные навыки, рассматриваются педагогом как предметы, противопоставленные индивиду-ученику, как имеющие независимое от него существование.

И всякий человек, решающий педагогические проблемы, обязан видеть свой объект таким образом и так должен рассуждать. Никакого другого пути для педагога нет, поскольку он (простите меня за вульгаризм) «берет деятельность в свою сильную руку и впихивает эту деятельность в ученика». Он должен передать ученику эту деятельность, а ученик должен эту деятельность взять и ей воспользоваться. Это есть стандартная человеко-техническая позиция, от которой вы никуда не уйдёте.

Поэтому те термины, которые использует Славина, — очень точные, в противоположность психологической метафоре.

Вы имеете что-нибудь для возражения?

Тюков: Это требование, которое вы сформулировали, является очень важным и нужным для критической работы, но всё-таки возникает вопрос относительно исторической работы. Чтобы понять некоторые процессы, которые будут происходить потом, например все эти последующие выбрасывания, замены и подмены, ещё недостаточно каждый эффект доводить до некоторого (объективного) предела. И здесь я вынужден согласиться с Ильясовым, что для Славиной термин «интеллектуальная деятельность» имеет по языку точно то значение, которое вы указали, но по речи, по его употреблению он имеет совершенно другое содержание и другой смысл…

Щедровицкий: Ничего подобного! Вы это увидите дальше…

Тюков: Тоже самое происходит с «использованием интеллектуальных умений». Если бы вы ей задали вопрос по поводу употребления этого выражения, то она ответила бы вам, что это не очень удачное выражение, конечно же, навыками не пользуются, а ими овладевают.

Щедровицкий: Хорошо, я вам задам совсем каверзный вопрос. Как вы вообще будете исторически объяснять концепцию формирования умственных действий, когда с точки зрения этой концепции весь смысл заключен в том, что происходит переход от внешнего во внутреннее?

Малов: А разве у неё это есть?

Щедровицкий: Да, и я вам это покажу текстуально. Это и есть правильная постановка вопроса, с моей точки зрения. А что значит «овладевает?» Ведь должно быть нечто положено. И, кстати, ведь вы до сих пор не можете уйти от преформистской концепции. До сих пор, вопреки Выготскому. Вы будьте последовательны и говорите, что мы развиваем в себе зародыш или задаток, от рождения заложенный, в деятельности. Будьте тогда последовательны…

Тюков: Но опять-таки не вопреки, а вслед за Выготским, потому что Выготский точно так же развивал идею взаимосвязи развития и созревания и обсуждал вопрос об отношении между тем и другим.

Щедровицкий: Надо будет заставить вас как-нибудь прочесть работы Выготского вместе со мной строчка за строчкой, чтобы наконец прекратились все эти басни и вымыслы про Выготского, созданные за 30 лет! Они в такой мере стали общей мифологией, что вы, например, постоянно говорите «вслед за Выготским», а если спросить вас, в чём у Выготского состояла проблема развития и созревания (именно созревания, а не роста), то получится, что вы говорите так, будто у вас деятельность созревает…

Тюков: При чем здесь деятельность?

Щедровицкий: В том-то все и дело.

Ильясов: Я считаю, что мы сейчас занялись безнадёжным делом. Вообще, историческая реконструкция такого материала, как психологические тексты, стремление получить какие-то определённые точки зрения и концепции — дело совершенно безнадёжное. Если вы возьмёте любого более или менее известного автора, то вы получите в его системе, в его текстах все — и одно, и прямо противоположное, и метафоры, и всё, что угодно, — поскольку эти тексты в основном поэтические.

Щедровицкий: А вы понимаете, что я с вами не согласен?

Ильясов: Я это, конечно, понимаю, но это меня не смущает. Я понимаю, почему вы пытаетесь получить определённые точки зрения и позиции, — поскольку сами обладаете таким определённым и четким мышлением и думаете, что и другие стремятся к тому же.

Сейчас же, мне кажется, вы делаете невозможную вещь. Поэтому я предлагаю отойти от этой исторической проблематики и заняться движением по существу. Надо это все изложить, и потом уже обсуждать, как это с вашей точки зрения надо понимать. А понимал ли кто-нибудь так же, как вы, — доказать это на таком материале, как психология, ужасно трудно.

Таково моё глубокое убеждение. А по отношению к вам это есть реплика по ходу обсуждения. Меня такая работа всегда смущала, поскольку она во многом неблагодарная. Здесь приходится вкладывать очень много сил для того, чтобы доказать иной раз просто недоказуемое и невозможное.

Щедровицкий: Я ведь не ищу у Славиной того, что я знаю или понимаю, — так же, как и у всех остальных авторов. Меня это абсолютно не интересует. Больше того, меня больше бы интересовало подчёркивание наших различий, поскольку тогда бы я был убеждён, что я что-то сделал.

А потом, я не различие или сходство фиксирую, а произвожу, как мне кажется, в соответствии с логическими нормами работы историческую реконструкцию деятельнстной и мыслительной ситуации по тексту. И я полагаю, что методы такой работы развиты в методологии сегодня настолько мощно, что мы можем с очень высокой степенью объективности восстанавливать реальную творческую ситуацию автора, шаг за шагом, будь то Выготский, начиная от его ранних работ, или Славина, или Божович, или Гальперин, или вы. И мы можем восстанавливать творческую историю с высокой степенью точности и объективности — что я и делаю. А аргумент, что это-де бесполезно делать, поскольку они все были вообще не очень толковыми и мыслили неопределённо, и их мысль всё время плыла, а поэтому, вроде бы, бесполезно искать мысль, которой у них и не было, представляется мне слабым.

Ильясов: Обоснованность вашей уверенности в том, что методы, которыми вы пользуетесь для исторической реконструкции содержания, действительно обладают такой мощью, должна быть практически, эмпирически доказана. А это значит, что вы должны взять какой-нибудь кусок текста и показать, что с помощью ваших методов вы однозначно приводите нас всех к полному согласию относительно того, что в этом куске написано это и только это. Иначе, если вы будете говорить, что нашли с помощью ваших методов такое-то и такое-то содержание, а я вам при этом доказываю, что его там нет и что, кроме этого, там ещё есть что-то, и если тот же самый текст будет истолкован ещё в двух-трех или пяти возможных вариантах, тогда ваши методы летят.

Щедровицкий: Но пока я не слышал ни одной контрверсии.

Ильясов: А тот факт, что знания не совпадают во всех интерпретациях? Вы говорите, что автор не понимает того, что он говорил и думал…

Щедровицкий: Простите, это сейчас не реконструкция текста, а это реконструкция на образах. Если же у вас или у Тюкова есть какие-то возражения по материалу текста, то, пожалуйста, говорите. Но я как раз таких возражений и не слышал.

Тюков: Поскольку в ваших средствах реконструкции нет коннотативного анализа, то фразы относительно интеллектуальной деятельности, приведённые в текстах, и употребление таких терминов, как «использование навыков» и им подобных, могут в речи Славиной означать, например, «овладение», «усвоение», «приобретение», «появление», «возникновение» умений. И для неё, в её употреблении этих слов, все это будет одно и то же.

Щедровицкий: Этого вашего возражения я уже принять никак не могу, поскольку это, с моей точки зрения, даже не филологическое возражение. Ведь структура его такая: в этом тексте написано то-то и то-то, но есть соответствующие значения в языке, и при этом, говорите вы, ваша, Георгий Петрович, версия, вполне соответствующая материалу текста, не проходит, поскольку оказывается, говорите вы, Славина употребляла слова не в их значении.

Тюков: Совершенно правильно.

Щедровицкий: А я на это всерьёз реагировать не могу. Я выношу это за скобки, считаю, что это не есть аргумент, про который говорит Ильясов, а это есть ваши гуманитарные упражнения.

Тюков: Но я могу отослать вас ко многим психолингвистическим работам, где показано, что люди строят свою речь не в соответствии — и, как правило, не в соответствии — со значением, а по другим законам…

Щедровицкий: Простите, я таких серьёзных исследований не знаю. Если вы имеете в виду психо-лингвистические работы, которые проводились в Институте языкознания в группе психолингвистики…

Тюков: Я имею в виду работы Осгуда.

Щедровицкий: Так я вам на это отвечаю, что с этой белибердой я иметь дела не буду, потому что мы в самом начале 1960-х годов повторяли эти опыты и получили совершенно другое…

Тюков: Не надо мне рассказывать сказки про повторение этих опытов.

Щедровицкий: Я ведь отвечаю за всё, что я говорю, поэтому будьте осторожны.

Тюков: Итак, поскольку такие данные есть…

Щедровицкий: Нет таких данных.

Тюков: Они есть, и относительно ваших средств утверждается, что вы своими средствами исторической реконструкции не можете добиваться высокой точности и объективности при воспроизводстве творческой деятельности — прежде всего потому, что в вашей реконструкции не присутствуют такие особенности, как индивидуальное сознание, желание, стремление, ситуация жизни от рождения до смерти этого человека со всеми безобразиями его личной жизни. Этого вы не делаете, а поэтому, возможно, ваша реконструкция носит историко-логический, научный, историко-научный, мыслительный характер — какой угодно, — но у вас нет языка для описания той действительности, о которой я сказан выше…

Реплика: О каких личных безобразиях вы говорите?

Тюков: Кстати, в продуктивных текстах и появляются личные безобразия.

Щедровицкий: Я с вами не согласен. Здесь мы с вами очень чётко разошлись. Ваша граница меня очень устраивает. Я произвожу реконструкцию мышления, а не «личных безобразий», и только этим я и занимаюсь.

Ильясов: Я, вообще-то, лишь бросил реплику, а сейчас я хочу задать действительно вопрос на понимание. Давайте произведём такой мысленный эксперимент. Предположим, мы взяли человека, который вообще от рождения не имел возможности сталкиваться ни с какой деятельностью в вашем смысле слова. Что тогда он собой представляет? Он что-то будет делать, ходить, например, мычать и прочее. Это всё будет поведением?

Щедровицкий: Здесь все зависит от того, что вы имеете в виду. Если вы имеете в виду Маугли, то такого не может быть. Ваш эксперимент мысленным не является.

Ильясов: Но он всё-таки мыслимый…

Щедровицкий: Нет, не мысленный, а поэтому и не мыслимый. А значит, это и вообще не эксперимент, поскольку в мысленном эксперименте рассматриваются реальные связи и ситуации, а вы рассматриваете нечто такое, что противоречит понятию…

Ильясов: Я считал, что мысленный эксперимент мне нужен для того, чтобы рассмотреть такие связи, которые реально я рассмотреть не могу. А иначе для чего он ещё нужен?

Щедровицкий: Это верно. Но при этом рассматриваются всё-таки реальные связи, — которыми вы не можете реально манипулировать, но связи сами по себе реальные. Мысленным экспериментом нельзя называть маниловские фантазии типа того, что я выстроил мост до Луны и иду по нему.

Ильясов: Тогда давайте рассмотрим, чем отличается поведение от деятельности. Когда человечек-индивид присвоил деятельность и стал ей пользоваться, то он что делает?

Щедровицкий: Первое, на что я прошу вас обратить ваше внимание, это то, что мы все наше предыдущее обсуждение провели в связи с косвенным, то есть уводящим чуть в сторону, вопросом по поводу ситуации. Ведь всё началось с вопроса о том, почему я называю ситуацию ситуацией обучения. И я довольно подробно отвечал на этот вопрос, для того чтобы пояснить свою точку зрения. Моя точка зрения достаточно пояснена…

Ильясов: Нет, не достаточно. В ней фигурирует индивид, который присваивает деятельность, но не понятно, что он собой представляет после того, как он её присвоил.

Щедровицкий: Я этого вопроса сейчас не обсуждаю, я лишь отвечал на вопрос, который был задан. Если же я сейчас начну обсуждать этот ваш вопрос — то или иное решение которого, кстати сказать, не имеет никакого отношения к логике моего движения, ничего в этом движении не изменит, — то мы уйдём в сторону. Это само по себе очень интересно, но, во-первых, я на этот счёт много написал и ничего нового уже не скажу, а во-вторых, единственное, что я могу сказать вам, это то, что ваши расчленения не подходят к деятельности и объектам такого рода. Да и вообще, ваша манера разговора — что представлял собой индивид «до», что представляет собой индивид «потом», что у него является поведением и что деятельностью, и так далее — сюда не подходит. Обратите внимание, что поведение и деятельность суть идеальные объекты, заданные в определённой оппозиции. Ведь что такое у Выготского натуральное поведёте и что такое поведение, организованное знаками? Это определённый тип абстракции, по типу «форма — материал».

Ильясов: Так я про абстракцию вас и спрашиваю.

Щедровицкий: Тогда нам надо ставить этот вопрос как абстракцию формы и материала. Тогда я вам отвечаю, что деятельность есть форма организации поведения коллектива и каждого индивида как члена коллектива. Вот что такое деятельность: форма. А вы меня спрашиваете, что представляет собой бесформенная вещь. Бесформенных вещей нет.

Ильясов: Бесформенные вещи есть.

Щедровицкий: Нет бесформенных вещей.

Ильясов: Хорошо. Я получил ответ на свой вопрос.

Тюков: Я начал эту дискуссию лишь для того, чтобы показать, что рассмотрение различных ситуаций обучения-учения для Щедровицкого имеет конструктивный смысл и оно им вводится как принцип и приём, но это совсем не означает, что подобные разрывы так рассматривались Славиной, Гальпериным и другими.

Ильясов: Скажите, а есть проблема для изучения (сейчас неизвестно в каком предмете — психологическом или другом) перехода деятельности в индивидуальные или коллективные поведения?

Щедровицкий: Есть такая проблема, и, на мой взгляд, это и есть проблема психологии.

Ильясов: Ну ведь психолог так и понимает!

Щедровицкий: Ничего подобного.

Ильясов: Почему? Это как раз проблемы исторической реконструкции для психолога не существует. По крайней мере, я считаю, что это склочная тема и не надо ей психологу заниматься. А вот проблема перехода от деятельности к индивидуальному поведению — это та проблема, которая меня сейчас интересует и которая есть проблема сегодняшней психологии.

Щедровицкий: Да, но только это проблема не той психологии, которая существует сейчас, потому что нынешняя психология этим не занимается и не хочет заниматься, и это естественно, поскольку средств у неё нет для этого. Это проблема той будущей психологии, которая должна появиться, если программа Выготского будет реализовываться.

Ильясов: В той психологии, которая есть сейчас, тоже имеется содержание, имеющее отношение к указанной проблеме, но, может быть, иначе осмысливаемое. И его надо извлечь оттуда, одеть в другую одежку и так далее.

Тюков: Если вы говорите, что есть неоформленная вещь, то вы можете говорить и то, что вы сейчас сказали.

Ильясов: Я сказал, что неоформленная вещь есть всё равно вещь.

Тюков: Именно так и психологи рассуждают. Они, например, говорят, что поведение можно рассматривать как деятельность.

Ильясов: Когда психолог говорит, что нечто «можно так-то рассматривать», то это означает, что это нечто можно так назвать. И не более. А вы сразу же начинаете обсуждать все это по сущности и так далее. Смысл же этого заключается в том, что то, что мы называем поведением, я могу назвать деятельностью. Ещё говорят «рассматриваю», «понимаю», «трактую», а имеется в виду только одно: я могу назвать поведение, например, деятельностью.

Щедровицкий: Итак, мы пзакончили с этим обсуждением, вызванным вопросами Тюкова. Я продолжаю то, с чего мы начали сегодняшнее обсуждение.

Если вы помните, я сказал, что у Славиной после проведения первой серии так называемых экспериментов начинается новое осмысление и новая характеристика ситуации. И для понимания этой ситуации и для её трактовки, как я сказал, включаются традиционные педагогические представления, вся педагогическая традиция и онтология, идущая от Гербарта, связанная с терминами «знания», «умения», «навыки» и отнесённая к проблемам овладения деятельностью и её усвоения. Вся эта смена действительности и привлечение другого аппарата очень чётко отражаются в терминологии, которая на странице 184 (Доклады на совещании по вопросам психологии. — М., 1954 год. — Прим. ред.) резко меняется — как будто начинают писать другую статью, с другими терминами и представлениями. И нужно очень чётко представлять себе по шагам и по фазам, что там было зафиксировано.

Я вам это уже зачитывал. И здесь я выделил самый существенный для меня момент онтологической картины — оппозицию деятельности и индивида.

Я считаю это непременным условием трактовки ситуации, но трактовки традиционной. И я это сделал, с тем чтобы теперь показать, как дальше, на рубеже второй и третьей серий, возникает представление о поэтапном формировании умственных действий. Славина пишет по этому поводу следующее: « Те затруднения, которые теперь (после уничтожения отрицательного отношения к интеллектуальной деятельности) встали перед этими детьми, были связаны с какими-то недостатками, ранее возникшими в их умственной деятельности».

Я здесь повторяю то, что я уже говорил раньше. В принципе, если мы зафиксировали какие-то затруднения, вставшие перед детьми, то мы можем организовать научное исследование — или не научное, а просто исследование — причин, например технический анализ причин. Но Славина этого не делает, а привлекает педагогическую действительность и даёт кондовое объяснение: что трудности связаны с недостатком интеллектуальных знаний, умения и навыков. Но при этом привлекается ещё специфическая для данной позиции трактовка, восходящая, в частности, к Выготскому: эти недостатки должны были возникнуть раньше, в умственной деятельности детей.

Если что-то относится к «раньше», то это может быть даже позиция естественного развития. Но только почему в умственной деятельности? Откуда берётся такое понятие — «умственная деятельность?»

Ильясов: По-видимому, Славина не понимает слова так, как вы их понимаете.

Щедровицкий: Ответ хороший, но ведь я-то понимаю слова. И я должен обратить внимание психологов, и в частности учеников Гальперина, на то, что в этот период понятие об умственной деятельности было расхожим понятием. Абсолютно все говорили об умственной деятельности. Шло это представление об умственной деятельности, в первую очередь, от школы ассоцианизма; в частности, его развивали в стенах Института психологии АПН СССР, с одной стороны, П. А. Шеварев, с другой стороны, группа Менчинской.

В Ленинграде эти идеи развивал Самарин. И, фактически, это были те понятия, с помощью которых они, собственно говоря, и рассматривали, и объясняли всю педагогическую практику. Именно то, что это было расхожее понятие, и давать возможность вести дискуссию, поскольку и Самарин, и Мен-чинская, и другие выступили на первых этапах развития концепции умственных действий Гальперина с критикой, упрекая его в том, что он заимствует старые, давно ими отработанные понятия, а вместе с тем и представления обо всей этой действительности — в частности на II съезде Общества психологов.

Это также связано с нашей дискуссией на I съезде Общества психологов в 1959 году, когда, по сути дела, Гальперин вынужден был признать, что он понимает умственные действия в традиционно ассоцианистском смысле, как представление о некотором действии или движении. Что это такое? А это и есть ассоцианистский план, и надо его очень чётко понимать. Я могу сдвинуть вещь, а могу, например, представить себе, что я её сдвинул. Тогда первое будет действием во внешнем плане, практическим, а представление о том, что стакан, например, куда-то переместился или мною перемещен, будет умственным действием.

Ильясов: А это где-нибудь можно прочитать у Гальперина?

Щедровицкий: Текста, к сожалению, нет, и это моя основная претензия к Гальперину.

Ильясов: Он ведь может сказать, что ничего подобного: я, мол, такого не говорил, и вы меня неправильно поняли.

Щедровицкий: Но у меня есть свидетели, и их довольно много.

Я сейчас хочу подчеркнуть этот момент и ввести самое первое исходное представление о том, как же это понималось. Я это проблематизируго и задаю вопрос. Дети не усваивают — почему они не усваивают? Не усваивают, поскольку у них возникают затруднения. И затруднения у них возникают из-за того, что чего-то не хватает. А на каком основании мы можем делать вывод, что не хватает умственной деятельности?

Давайте возьмём всю эту ситуацию, с которой столкнулась Славина. Мы её знаем, мы её воспроизвели, и, кстати, это и будет желаемое нами, Ислам Имранович, продвижение в существе проблем: вы имеете возможность отточить свои когти…

Тюков: Какие задачки давала Славина?

Щедровицкий: Это очень интересный вопрос — какие давали задачки. Это были задачки на сдвигание и раздвигание совокупностей с пересчётом.

Так что же может дать нам основания для того, чтобы сказать, что эти затруднения вызваны какими-то недостатками, возникшими в их умственной деятельности?

Ильясов: Даю вам предположительное объяснение, которое заключается в следующем, Славина проверила, могут ли дети в уме задачки решать, и обнаружила, что в уме они решать задачки не могут — какие-то имеются у них дефекты. Тогда она стала двигаться от умственного плана вниз…

Щедровицкий: Пока она не начала двигаться…

Ильясов: Да, не в исследовании…

Щедровицкий: Подождите. Ведь я задаю только один вопрос: что даёт нам основания, чтобы сказать, что детям не хватает чего-то?

Ильясов: Только не нам, а ей, поскольку это большая разница. Таким основанием является проверка владения в умственном плане теми действиями, которые, с её точки зрения, необходимы, чтобы овладеть новым материалом.

Щедровицкий: Почему же в умственном плане?

Ильясов: Потому что она даёт им задачки и требует от них ответа.

Щедровицкий: Но ведь причины неумения решать задачи могут лежать в самых разных факторах. Почему делается такое определение?

Ильясов: По определению.

Щедровицкий: По какому определению?

Ильясов: Вот такое умение называется умершем в умственном плане.

Щедровицкий: Спасибо вам. Давайте этот момент зафиксируем. Итак, умение решать задачи…

Ильясов: Особым образом.

Щедровицкий: Нет, пока никаких особых условий. Умение решать задачи называлось «умственным умением». И выражения «умственные действия», «умственные умения» у Славиной были синонимами интеллектуальных действий. Вы дальше увидите, что она употребляет ото все через запятую. Я на этом настаиваю. И дальнейшее «расщепление» этих моментов очень важно. Это — проблема единицы, которая, собственно, и приводит Гальперина к необходимости проделывать специальную работу. А пока на том этапе, на котором находилась Славина, выражение «умственная деятельность» синонимично понятию интеллектуальных действий, умений и навыков и означает умение решать интеллектуальные задачи.

Ильясов: Вы не так поняли мою трактовку.

Тюков: А разве не было в психологии в это время расхожего представления о том, что есть так называемый наглядно-действенный интеллект — решение интеллектуальных задач в плане предметном, практически-ситуативном? Интеллектуальные действия тогда выступают в плане образа как представления (оперируемые представления). И есть также собственно умственные действия, которые, действительно, как правило, включали в себя арифметические действия, алгебраические действия и так далее и отличались от практических задач, которые давала детям Божович, или от ситуаций, которыми занималась Ладыгина-Коте.

Щедровицкий: Так про какие понятия вы спрашиваете? Что было различено и не различено?

Тюков: Я хочу сказать, что в это время умственные действия уже отличали от решения задач, во-первых, и от интеллекта и интеллектуального поведения, во-вторых, и различение это осуществлялось именно на уровне предметно-действенного, или ситуативного, плана, на уровне плана образного, или плана предстаатения, и на уровне плана мышления, или собственно умственного плана.

Щедровицкий: На это я вам отвечаю, что никто подобными различениями тогда не пользовался. Сама же ваша постановка вопроса является результатом модернизации той ситуации и поэтому создаёт совершенно неправильное представление о том, что, собственно, тогда обсуждалось. Вы вводите три понятия: решение задач, интеллект практический и понятие об умственных действиях как особых…

Ильясов: Только не «особых»: это разновидность решения задач. Умственное — это вид. Я могу решать задачу руками с помощью палочек или же — получил задание и выдал ответ.

Щедровицкий: Хорошо. И ещё мы вводим понятие о наглядно-действенном интеллекте.

Тюков: Я ещё говорил о наглядно-образном.

Ильясов: Правильно, это тоже вид интеллекта. У вас, Георгий Петрович, должно быть наглядно-действенное, наглядно-образное и умственное.

Щедровицкий: Я утверждаю, что, во-первых, не было никаких критериев для отличения одного от другого и, во-вторых, не было никаких понятий, соответствующих этим терминам. Хотя отдельные исследователи — иногда теоретики, иногда практики — различали, а точнее, выделяли, определённые области, соответствующие тем или иным терминам. Харьковская школа в 1929 году, вслед за Ж. Пиаже и на основе его работ, начала специальное исследование так называемого наглядно-действенного мышления. Работа осталась неоконченной, и материалы не опубликованы.

Тюков: Это описано в книге Эльконина «Детская психология».

Ильясов: Значительно раньше, чем у Запорожца. Это 1938–1939 годы, когда появились официальные труды Педагогического института в Харькове.

Щедровицкий: Это исследование (оно имеется у меня в рукописи) не было закончено, и основные его результаты не опубликованы. Действительно, имеются упоминания о нем в работах Запорожца и Эльконина, но там нет изложения экспериментов.

Ильясов: Очень подробное изложение со всеми картинками.

Щедровицкий: Я спорить не буду. Главное, оказалось, что такой единицы, как наглядно-действенное мышление, выделить не удаётся. Не получилось этого.

Тюков: А как быть с работой А. Р. Лурии, которую он проводил на историческом материале и которая была этому специально посвящена.

Щедровицкий: Так ведь не получилось же у них. Не получилось отделения наглядно-действенного мышления как особого типа от других типов. И никаких критериев, позволяющих отделить одно от другого, даже гипотетически, введено не было.

Ильясов: А работы П. П. Блонского?

Щедровицкий: Так Блонский — это совсем другое. Давайте посмотрим, что именно различалось и как употреблялся термин «умственное действие».

Ильясов: Я уже сказал об этом. Если на палочках ребёнок считает, а без палочек считать не может, значит это не умственное действие. А если без палочек может считать, значит — умственное. И никаких особых критериев различения не нужно.

Щедровицкий: Я вас благодарю за это и хочу отметить, что это вы сказали. Давайте это зафиксируем.

Итак, если ребёнок, решая задачку, работает на предметах, то какой у него интеллект? Что это будет?

Ильясов: Это не умственное действие.

Щедровицкий: А какое — практическое или интеллектуальное?

Тюков: Это наглядно-ситуативное мышление.

Щедровицкий: Итак, если ребёнок работает с предметами и без предметов задачку решить не может, значит, это не умственное действие, ребёнку нужна опора на действие с предметами (обратите внимание, что определение идёт через отрицание), а умственное действие — это когда он решает задачку «в уме», без опоры на предметы. Когда же ребёнок опирается на предметы, то решения в уме нет…

Ильясов: Не подкладывайте сюда свой смысл. Я говорил, что решение задачки в уме в чистом виде идёт без опоры на предмет, но это не исключает того, что, когда ребёнок работает с предметами, он одновременно и в уме что-то делает…

Щедровицкий: Подождите. Вы уже идете дальше и начинаете показывать, что нет критериев. Итак, если ребёнок решает задачку в уме, то это умственное действие. Если же ему дали задачку, а он вместо того, чтобы решать её в уме, вьигужден искать предметы и включать действия с предметами, то это что будет?

Ильясов: Это будет внешнее действие с предметами.

Щедровицкий: Смотрите, как вы мне возражаете… Почему, если ребёнок двигает предметами, то это есть внешнее действие с предметами, когда он при этом задачку решает?

Ильясов: Он решает задачку на уровне внешнего действия с предметами, заданными в условиях задачи.

Щедровицкий: А значит ли это, что у него умственного плана нет?

Ильясов: Нет, не значит. Я не говорю, что «вместо», я говорю: вместе с умственным планом.

Щедровицкий: Это вы говорите «вместе». Но если это есть одновременно и умственный план, и действие с предметами, то как это называется?

Ильясов: Это называется: решение задачи во внешнем плане, как внешнее действие.

Щедровицкий: Это вы придумали. Такого названия никогда не было для «вместе». И не было термина для обозначения такого действия — в оппозиции к решению задач в уме. Не было. Иногда такое действие с предметами называлось интеллектуальным действием; имелось в виду решение задач, где не важно было, работает ли он с опорой или без опоры на предметы.

Таким образом, интеллектуальными действиями называлось и решение задач «в уме», и решение задач с опорой на внешние предметы, и иногда этим термином пользовались, когда характеризовали такой тип работы, с опорой на предметы, в применении к решению математических задач, а в применении к так называемым практическим задачам, действия с предметами называли наглядно-действенным мышлением.

Ильясов: Где у вас основания для таких утверждений об этих лингвистических тонкостях?

Щедровицкий: Но ведь я сейчас не говорю про текст Славиной, а обсуждаю существовавшие наборы понятий. На ваш вопрос про основания я могу ответить тем, что я изложил свою точку зрения, а вы её можете проблематизировать и оспаривать, и тогда мы с вами будем работать по текстам. Сейчас я утверждаю следующее: прежде всего, это точно соответствует тому, что вы нам сказали (причем, мне ведь нужно было, чтобы вы это сказали, хотя я понимаю, почему вы сейчас начинаете говорить, что это не так)…

Ильясов: Я этого не говорил, а лишь спрашивал: есть ли у вас основания?

Щедровицкий: А у вас есть для этого основания?

Тюков: Вам, Нелам Имранович, в качестве основания приводят следующее: термин «умственное действие» взят из представлений ассоцианистов, и заключается он в том, что умственное действие есть не что иное, как действие по решению любой задачи, но происходящее в плане понятия, видения…

Щедровицкий: Нет, не видения, а «в уме».

Ильясов: Так ведь я вам это и говорил…

Щедровицкий: Но тут масса тонкостей. В частности, я теперь буду говорить следующее.

Если мы с вами зафиксировали, что есть действия в уме, есть решение задач с опорой на внешнее действие и что это вперемежку (в зависимости от того, какой момент фиксируют) то называют «интеллектуальными действиями» в широком смысле — для обозначения как решения задач в уме, так и решения задач с опорой на внешние предметы (то, что вы мне говорили), — то, иногда, это выражение «интеллектуальные действия» применяют узко, когда хотят обозначить только вторую группу действий, поскольку для неё специального названия (в оппозиции к «умственным действиям») не было.

Не было специального названия для решения задач во внешнем плане. Да и вы сами всё время подчёркиваете, что не только в плане внешних действий идёт решение задачи, но и в уме одновременно.

Итак, вторая группа просто называется интеллектуальными действиями. Конечно, здесь нет вида, а есть лишь переход к родовому определению, поскольку видового нет…

Ильясов: Скорее, наоборот: первую чаще называли «интеллектуальными действиями»…

Щедровицкий: И первую, но и вторую — тоже.

Когда же, иногда, хотели охарактеризовать специфику действий второго типа, состоящую в том, что это именно действия с предметами, то их называли «наглядно-действенным мышлением». А понятие наглядно-образного мышления, кстати, существовало само по себе, отдельно. И было неизвестно, куда относить понятие образного мышления — к действиям в уме, то есть к умственным действиям, или к тому, что «имитирует работу с предметами» (это совсем другое членение, которое очень для меня важно). Я могу, работая с образами, решать практически-действенные задачи на уровне образов — воспроизводить, имитировать, а могу решать интеллектуальные задачи, например арифметические, тоже на уровне образа, но это тогда будет совсем другое.

Ильясов: Это у вас так, а у Рубинштейна…

Щедровицкий: Да не у меня это, поскольку, с моей точки зрения, это все фуфло! Бессмыслица от начала до конца! Я сейчас обсуждаю не как у меня все это представлено, а как было к этому времени, то есть ко времени работ Славиной.

Ильясов: Но этого, на самом деле, не было, хотя, возможно, могло бы быть.

Щедровицкий: Тогда как же все было?

Ильясов: А был Пиаже, который в 1930-е годы с этим вылез, а в 1940 году в своём варианте об этом писал Рубинштейн в «Основах психологии», изобразив следующую лесенку: наглядно-действенное, наглядно-образное и дискурсивное мышление.

Щедровицкий: Я утверждаю, что у Пиаже и Рубинштейна все это было в другой системе понятий, в пиажистской, и было связано не с оппозицией умственных действий и наглядно-действенного решения задач, а в связи с «характеристиками типа интеллекта». И это составляло специфику работ Пиаже, с одной стороны, и Рубинштейна, который повторял это вслед за Пиаже — с другой. И никакого распространения в советской психологии это до самого последнего времени не получило.

Тюков: Нет, распространение получило, но при этом замалчивалось то, что все это — характеристики типов интеллекта. И была сначала критика ассоцианистов за то, что они неправильно представляют себе умственные действия (в том смысле, что умственное — это в уме, а внешнее — это на предметном уровне), затем уже заговорили о типах интеллекта. А уже в «Психологии» 1939 года забыли и эту критику, и типы интеллекта; я утверждаю, что к этому времени в психологии было расхожим различение умственных действий, то бишь интеллектуальных…

Щедровицкий: Нет, поскольку мы выяснили, что умственные действия очень чётко фиксировались как вид интеллектуальных действий.

Ильясов: Я ослаблю своё утверждение. «Вместо» или «вместе» — это до сих пор не известно. Я лично сторонник более сильной трактовки, но если строго вгрызаться в текст, то из него не поймешь: «вместе» или не «вместе». В некоторых случаях кажется, что совсем не «вместе», а даже наоборот: умственный план без всякого действия во внешнем плане.

Щедровицкий: Это вы говорите про концепцию Гальперина?

Ильясов: Я говорю про концепции интериоризации вообще.

Щедровицкий: А вы поняли, куда я иду?

Ильясов: Давно уже понял. Поэтому я хочу, чтобы мы работали с более сильным вариантом, хотя на самом деле по текстам непонятно, какой вариант мы должны здесь брать.

Щедровицкий: Я думаю, что это как раз понятно, и мы сейчас увидим, какой вариант нам надо брать.

Я ещё раз подытожу всё то, о чём выше шла речь, чтобы мы с этим вопросом пзакончили.

Итак, четкий выделяющий критерий был только у умственных действий — по признаку отрицательному: это решение задачи в уме без опоры на предметы. Хотя было неизвестно, была ли опора на предметные представления; это оставалось тайной. Этот признак был очень чётким, но, повторяю, бессмысленным и плоским, поскольку наличие признака работы в уме никак не характеризовало задачи и характер действий с точки зрения их содержания и операционального состава: что мы там делаем «в уме» — решаем ли мы задачи интеллектуальные в узком смысле, то есть задачи очень сложные, с понятиями и так далее, или мы просто представляем себе какие-то палочки и сдвигаем их в уме — все это было неизвестно. Поэтому признак «в уме» является биологизаторским и формальным. Он бессодержателен и с точки зрения теории деятельности Леонтьева ложен, поскольку не несёт на себе никаких признаков предметного содержания действий.

Ильясов: Смотря что называть предметным содержанием…

Щедровицкий: Определение умственных действий и этот критерий были безразличны к тому, где, как и с чем мы действуем, какие задачи мы решаем.

Ильясов: Но это не значит, что в каждом конкретном случае не делались попытки раскрыть это содержание.

Щедровицкий: Конечно, делались. Но скажу вам, что они были заранее обречены на неудачу, поскольку признак, отделяющий умственные действия от всех остальных, иррелевантен содержанию. Если вы говорите, что действия просто производятся «в уме», то они «в уме» независимо от того, что составляет их содержание. Поэтому связь-то здесь определяется по сопричастности. И я хочу, чтобы вы обратили на это внимание, поскольку суть проблем Гальперина в этом и заключена.

Выделением же интеллектуальных действий с опорой на предметы создавались неясности; было уже совершенно непонятно, как быть, поскольку не было представления о единице действия и деятельности. Отсюда возникает тот парадокс, на который нам указывает Ильясов. Оказывается, что когда мы работаем с опорой на предметы, то это есть опора для нашего умственного действия, для интеллекта. И тогда возникает очень интересный вопрос: когда я работаю с опорой на предметы, то, что происходит у меня в умственном плане (формальный признак)? И составляет ли то, что я двигаю предметы, одну деятельность и одно действие или же я обязан и могу разделить это на два действия? Два у меня действия — одно с предметом, другое в уме — или у меня одно действие — с предметом и в уме одновременно?

Итак, поскольку единицы нет и идеального объекта, следовательно, не может быть, те, кто понимал, в чём дело, рассматривали это как одно действие…

Ильясов: Нет, это совсем другой вопрос — одно здесь действие или не одно. Я говорил о том, что внешнее действие для них было всегда вместе с некоторым внутренним.

Щедровицкий: Так одно действие или два действия?

Ильясов: А это уже второй вопрос. Я бы сказал — два, а кто-то сказал бы, что одно. А можно понимать так, что действие здесь одно, но только внешнее и никакого умственного действия вообще нет.

Щедровицкий: Итак, здесь начинают возникать проблемы: одно действие у нас или много действий? Непонятно также, имеем ли мы здесь дело с двумя действиями, соответствующими друг другу и одновременными, или мы имеем дело с одним действием. И, наконец, представление о наглядно-действенном мышлении (новый фокус) выделяло, вроде бы, не интеллектуальные, в высоком смысле, задачки, а практические задачки, то есть задачки практического интеллекта…

Тюков: Наглядно-действенное мышление относилось к разным явлениям.

Щедровицкий: Зафиксируем это. Понятие наглядно-действенного мышления имело разные ареалы употребления, разные критерии и прочее. Это меня устраивает.

Тюков: Я хочу добавить, что основанием обращения Славиной к термину «умственная деятельность» было не только то, что она брала критерии и использовала понятия одной системы знаний, но и то, что она брала очень много различных представлений, часто между собой не связанных, но уже имеющихся в психологии. Я это хотел зафиксировать.

Или вы будете настаивать на том, что Славина шла по жёсткому пути формального выделения понятий? Ответ на этот вопрос, как мне кажется, является важным, поскольку он может объяснить, возможен ли переход к идее, что есть одно действие, но в разных планах, или же мы вынуждены будем держаться представления, что у нас разные действия. А где вообще в психологии зафиксирована эта проблема — что здесь разные действия?

Щедровицкий: Благодарю вас за два шикарнейших вопроса.

Я отвечаю вам на первый. Славина употребляла все эти термины не понятийно, а объектно, то есть для обозначения того, с чем она, как ей казалось, имела дело в практике её обучающих экспериментов. Но поскольку она использовала эти термины, постольку привносилось неявно, имплицитно, все то содержание, которое с ними было связано. А значит, привносились все те противоречия, парадоксы, разночтения, которые с этим были связаны, и возможность такого свободного обозначения и свободного отождествления.

И, наконец, проблема «одно или два действия» не была сознательно и целенаправленно поставлена, и от неё всячески уклонялись, несмотря на то, что она о себе постоянно заявляла и с ней сталкивались. Но при этом, хотя проблема поставлена не была, Славина исходила из того, что это два действия: действие с предметами — это одно действие, а умственно действие — это другое действие. И всю свою работу она строила, как вы это сейчас увидите, на необходимости найти для умственного действия, то есть действия в уме, соответствующее ему предметное действие.

И такое понимание затем перешло к Гальперину и постоянно реализовалось на первом, некритическом этапе развития концепции умственных действий. Больше того, если бы не было этого различения, то не было бы никакой концепции формирования умственных действий — ни в варианте Славиной, ни в варианте Гальперина. Эта концепция зиждется на ничем не доказанном и ничем не обоснованном разделении того действия, которое я совершаю со стаканом и одновременно в уме, на две деятельные части, на два действия — на действие с вещью и на действие в уме. Хотя проблема возможности такого деления одного действия на два действия — внешнее и внутреннее — поставлена не была, и до сих пор она в этой концепции не поставлена.

Я хочу ещё раз подчеркнуть, что это — кардинальный момент во всей концепции (как Славиной, так и Гальперина).

Тюков: Для вас имеет значение это различение — разные деятельные части и разные действия?

Щедровицкий: Для меня оно имеет значение.

Тюков: Вы говорите, что они различали разные действия. А не говорили ли они о том, что это просто разное?

Щедровицкий: Разные действия, говорили они — и Славина, и Гальперин.

Ильясов: У вас здесь опущен целый ряд вещей.

Щедровицкий: Возможно. Я думаю, что следующее наше заседание мы начнём с вашего выступления.

Итак, мы зафиксировали: умственное действие, как действие в уме, и действие с предметами противопоставляются друг другу, во всяком случае, в каких-то вариантах трактовок.

Читаем дальше (абзац этот очень важен): «Специальным изучением интеллектуально пассивных детей мы установили, что у них отсутствуют те интеллектуальные умения, знания и навыки, которые предполагаются существующими у всех детей к моменту поступления в школу и на основе которых учитель начинает строить обучение».

Описания этих экспериментов отсутствуют. Как это было установлено, я не знаю, и вообще ставлю вопрос: как это в принципе можно установить? Дальше я постараюсь на него ответить.

«Так, например, у большинства детей первого класса, проявивших в учебной работе ярко выраженные черты интеллектуальной пассивности, мы обнаруживаем отсутствие таких интеллектуальных умений в оперировании числами, без которых невозможно усвоить сложение и вычитание в уме. Несмотря на возможность назвать по порядку числа от единицы до десяти, эти дети не знали…».

Здесь я останавливаю ваше внимание, поскольку начинает выясняться, о каких операциях, знаниях, умениях и навыках идёт речь. «Не знали» — это тоже очень характерно. Значит, им задавали вопросы, они должны были отвечать, а если они не отвечали, то это означало, что они не знали, а то, что они не знали, в свою очередь, означало, что у них нет соответствующих умений, интеллектуальных операций и действий. Чего же они не знали?

«… какое число в числовом ряду находится перед данным числом…».

Что это значит? А то значит, что ребёнка спрашивали: «Какое число перед этим?» Ребёнок молчит.

Тюков: Они и сейчас не отвечают.

Щедровицкий: Естественно, они и не должны отвечать, и не могут отвечать, если, конечно, не организуется, как в 91-й школе, экспериментальное обучение.

Тюков: Оно хоть сыграло свою роль в том, что перестали задавать такие вопросы. Но в других школах ещё продолжают.

Ильясов: Разве дети не могут этого сказать?

Щедровицкий: Конечно, не могут. Больше того, я не могу сказать этого.

Ильясов: И о чём это говорит?

Щедровицкий: Это говорит о том, что экспериментаторы и преподаватели задают дурацкие вопросы, к делу не имеющие отношения.

Ильясов: И вы не можете сказать, какое число идёт перед числом «8»?

Щедровицкий: Нет, не могу, не знаю. И могу объяснить, почему не знаю. Ведь я выражаю сейчас этим очень чёткую позицию, поскольку я утверждаю, что все эти умения, знания, операции не имеют никакого отношения к решению интеллектуальных задач. Это есть так называемые метавопросы, которые заставляют выявлять (и в этом заключается очень большой смысл) в текстах речи (если мы перейдём на рече-языковый материал) структуру языковых значений, то есть это есть проблема синтагматики и парадигматики в языковых построениях. Это означает, что если мы строим речь, то строим мы ее, соответственно, с опорой на объекты и смысл, который мы вычленяем, а кроме того, отдельные единицы ещё связаны «структурой языка», задаваемыми ей отношениями между ними. Это всё равно, как если бы мы спрашивали ребёнка, который разговаривает и строит речь ситуационно, где у него подлежащее, где у него существительное, какими морфемами он пользуется, то есть задавали вопросы на рефлексию, в метаязыке, организованном в определённую парадигматическую систему.

Эта методика ведёт своё начало от гимназий, когда в соответствующих учебниках были упражнения, заставлявшие гимназиста отрабатывать систему числа. Там все обучение арифметике строилось на квазиязыковой проработке числовой системы. Потом, в 1920-е и 1930-е годы, «из-за нехватки бумаги», эти задачки и вся эта часть вообще были вырублены из учебников, как не имеющие прямого отношения к материальному образованию. Здесь, обратите внимание, вступает в действие невероятно сложная оппозиция материального и формального образований. Считалось, что если аристократы учат языковые системы, то это нужно им, аристократам, а рабочим и крестьянам это знание языковых структур не нужно. Результатом явилось то, что рабочие и крестьяне перестали решать задачки…

Причем здесь ставится очень сложный вопрос о том, как соотносятся синтагматические и парадигматические структуры и что они дают. Ведь тогда надо было строить другую систему обучения, которая и создаётся сейчас постепенно, а вопросы к ученикам все оставались оттуда. Поэтому, заимствуется культура этого гимназического обучения, и вопросы задаются на освоение этих языковых структур, которые вообще не были заложены в принципе…

Ильясов: Вопросы остались, а задачи выкинули?

Щедровицкий: Отработку учебную выкинули.

Дальше: «Не понимают эти дети, что из двух, стоящих рядом чисел, одно больше или меньше другого на единицу»…

Это потом Давыдов начинает отрабатывать.

«… не умеют отсчитывать от данного числа несколько единиц»…

А что такое «отсчитать?» Это значит — считать назад. Считалось, что это есть владение числом в его «морфологической», разрядно-позиционной структуре, и на уровне десятки ребёнок должен был свободно владеть числом и легко отсчитывать от заданного числа.

«… не владели обратным счётом от 10 до 1. Совершенно очевидно отсюда, что возможность назвать числа подряд от 1 до 10, а между прочим, часто это является единственным знанием, наличием которого интересуется учитель перед началом систематического обучения арифметике, ещё не свидетельствует о том, что у детей имеются знания, необходимые для дальнейшего обучения арифметике.

Прием, которым они пользовались, действительно основан на единственном, имеющемся у них умении: отсчитывать предметы, начиная счёт всегда от единицы. При сложении они отсчитывали сначала первое слагаемое, затем отдельно второе, а затем, соединяя их вместе, пересчитывали все от единицы. При вычитании они совершали то же, но в обратном порядке: сначала отсчитывали число палочек, равное уменьшаемому, затем от этого числа отсчитывали число палочек, равное вычитаемому, а затем пересчитывали, начиная от единицы, оставшиеся палочки. Ясно, что без наличия некоторых представлений и знаний о соотношении чисел внутри числового ряда не могло быть и речи об усвоении надлежащих приёмов счета в уме и овладении им».

На этом, собственно говоря, и заканчивается характеристика той ситуации, которая дальше переходит в последний этап: обращение к поэтапному формированию умственных действий. Славина охарактеризовала ситуацию и знает, в чём дело. Почему и на основании чего она это знает? На том основании, что такова была система педагогики, система обучения и та система контрольных вопросов, которую задавали, проверяя овладение числом.

Мне важно поставить общий вопрос: каким образом от охарактеризованной таким образом ситуации мы теперь можем идти, с одной стороны, к исследовательской предметизации её, а с другой стороны, к практическому решению задач продвижения детей? Иначе: как мы можем определить, что мы можем и должны делать, если никакого анализа ни природы тех операций, о которых идёт речь, ни природы той умственной, интеллектуальной деятельности, о которой мы заботимся, не проводится и вопросов относительно этого поставлено не было?

Ильясов: Считайте, что это известно. Ребёнок должен уметь или научиться считать палочки в уме, отсчитывать, присчитывать и пересчитывать, и это всё, что он должен уметь делать. А косвенным образом все это связано со всем тем, что проверяется в предыдущих, констатирующих опросах. Поэтому такой вопрос даже не встает. Есть норма, и мы должны ей научить.

Щедровицкий: А где она есть?

Ильясов: В арифметике, в математике.

Щедровицкий: А в чём эта норма состоит?

Ильясов: Я вам примерно сказал уже.

Щедровицкий: А вы знаете, между прочим, что нас в школе ведь совсем иначе учили. У нас ведь была другая система обучения, которая не имела к этому никакого отношения. Мы должны были в первом классе всю таблицу сложения и вычитания выучить. Поскольку мы выучивали эту таблицу, то она и выступала как оперативная система, которая должна была быть освоена.

Здесь, в работе Славиной утверждается, что причина затруднений у детей совершенно очевидна. Она заключается в том, что дети не усвоили соответствующих интеллектуальных, или умственных, действий. Когда начинают характеризовать умственные, или интеллектуальные, действия, то исходят из метавопросов — какое число после какого в числовом ряду идёт, какое число больше какого на единицу, как отсчитывать назад такое-то число от такого-то и так далее.

Итак, содержание этой интеллектуальной деятельности уже каким-то образом определено, а с другой стороны, оно исследователю-экспериментатору не известно.

Ильясов: Я бы не сказал, что оно не известно. Спросите у математиков, и они вам распишут много разных способов решения одной и той же арифметической задачи, и это и будут все те нормы, которыми вы можете пользоваться. Вы можете дать одну, а можете дать другую.

Щедровицкий: Отлично. Итак, с точки зрения этой концепции, сами интеллектуальные операции, действия в их содержании задаёт математика. Математика является носителем всего этого содержания.

Ильясов: Да, как наука, как социальный опыт.

Щедровицкий: Именно в операциональной, процедурной форме.

Тюков: А вы, Ислам Имранович, говорите про то время или про то, как об этом сейчас рассказывает Давыдов?

Ильясов: Я говорю про то время и считаю, что Славина не ставила перед собой этих вопросов, поскольку имела на них именно такие ответы.

Тюков: Тогда почему она не приводит примеров соответствующей оперативной системы?

Ильясов: Потому что она считает это нереальным.

Щедровицкий: Нет, то, что вы говорите сейчас, прямо противоречит всей дальнейшей работе, а именно: Славина утверждает, что причина затруднений школьников состояла в том, что им давали «неправильные по содержанию» действия, не соответствующие умственным действиям, не аналогичные им. И её главная работа дальше будет состоять в том, чтобы найти и дать детям «правильные», как она выражается, математические операции и действия, те, которые дадут возможность сформировать «правильные умственные действия».

Таким образом, ваше утверждение в такой грубой форме снимается — требуется какое-то более тонкое объяснение.

Ильясов: Я понимаю, что очень грубо сформулировал эту идею…

Тюков: Там ведь получается очень сложный ход: сначала к умственным действиям (и здесь вы можете сказать, что не известно, какие представления тянет Славина, но она говорит, что это умственные действия); затем она говорит о правильных и неправильных умственных действиях, а правильные — это те, которым соответствуют правильные операции, то есть математические операции, такие, как оперирование с элементами…

Содержание
Новые произведения
Популярные произведения