Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792

Георгий Щедровицкий. Психология и методология. Часть IV

Текст четвёртого из девяти докладов-обсуждений «ситуации и условий возникновения концепции поэтапного формирования умственных действий» (работа Л. С. Славиной и П. Я. Гальперина) Комиссии по логике и методологии мышления в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, которые прошли в январе-апреле 1980 года. Доклад и обсуждение состоялись 28 февраля 1980 года.

Щедровицкий: Поскольку после нашего последнего заседания прошло значительное время и ушёл сложившийся уже дух дискуссии, придётся его восстанавливать — это во-первых. Во-вторых, мне после нашего прошлого заседания было сделано замечание, что я в анализе деталей утерял или, может быть, перестал воспроизводить представление о целостности тех задач, которые мы должны решить.

Поэтому мне придётся ещё раз напомнить общую схему обсуждения, чтобы мы постоянно имели её в виду и к ней относили всё то, что обсуждается сейчас.

Моя цель и задача состоят в том, чтобы наметить или воспроизвести ситуацию, в которой сначала складывается концепция поэтапного формирования умственных действий, а потом начинает формироваться так называемая «теория (или концепция) умственных действий». Я утверждал на одном из наших прошлых заседаний и повторю здесь ещё раз, что эта ситуация, суть которой и составляет такой переход — от концепции чисто практической, как я заявляю и стремлюсь показать, к концепции теоретической, или квазитеоретической, — есть вообще типичная ситуация для развития представлений в психологии. Это первый момент.

Второй момент. Я пока на этом этапе стремился очертить ситуацию, в которой, в экспериментах и исследованиях Славиной, сложилась концепция поэтапного формирования умственных действий. И результатом моей работы должно быть, с одной стороны, как бы структурное представление такой ситуации, а с другой — представление о тех этапах, по которым эта ситуация формировалась.

Вы понимаете или должны понимать, что в этом ходе, в принципе, заложены известные противоречия, поскольку поэтапное представление ставит вопрос о том, была ли здесь одна ситуация или я имею дело с целым рядом переходящих друг в друга ситуаций и, может быть, с целым рядом ситуаций, накладывающихся друг на друга.

Мне, при этом, приходится иметь дело, с одной стороны, с текстами, которые я друг с другом сопоставляю, а с другой, с теми байками, которые мне удалось получить, разговаривая с непосредственными участниками всей этой истории, с их рассказами о том, как всё это было, а чаще всего (так уж устроено человеческое сознание) с тем, чего не было и что они думали, компенсируя недостаточность практической мыслительной ситуации. И ко всему этому приходится относиться как к байкам и применять особый тип критического исследования, или анализа, который восходит к Геродоту и широко развёртывался в исторических исследованиях, в частности в исследованиях школы М. Н. Покровского. Вся история строится на такого рода байках, и исследование каждый раз должно выделять нечто объективное.

Проделывая такую работу, я рассмотрел первую часть, или первый этап (причем, я сознательно пользуюсь обоими этими словами, поскольку здесь — и то, и другое), развёртывания исследований Л. С. Славиной. Сразу скажу, забегая вперёд, что всего, в моём представлении, в работе Славиной — три этапа. Я пока рассмотрел только первый этап, в конце своего прошлого сообщения подошел ко второму этапу, переломному — с тем, чтобы начать рассмотрение третьего этапа, в ходе которого, собственно говоря, и складывается концепция поэтапного формирования умственных действий.

Я, таким образом, иду по этим этапам и параллельно проблематизирую их с разных сторон — и в этом состоит вторая моя цель и задача: подвергнуть эти тексты пристальному и пристрастному методологическому анализу, чтобы выделить то, что там было реально и в каком объёме, а чего не было, поскольку эти тексты отнюдь не однородны.

Первый этап, как мы с вами выяснили, построчно анализируя текст и разбивая его на маленькие смысловые куски, на абзацы и кусочки абзацев, представляет собой как бы самостоятельный кусок исследования (это называется «первой серией», хотя, как мы выяснили, там было несколько разных серий), где Славина приходит к определённому результату. При этом (как я стремился показать, и это достаточно банально) первая часть исследования была детерминирована личностными представлениями, поскольку здесь всё время речь шла о так называемой «интеллектуальной пассивности» детей. Сама эта интеллектуальная пассивность рассматривалась как качество этих детей, хотя Славина, и сама по себе, и как представитель определённой психологической концепции, всегда знала, что это не качество — не только тогда, когда она приступала к этому исследованию и во время его проведения, но и задолго до этого. И когда она закончила «первую серию» и сформулировала свой вывод — будто бы выяснилось, что это не качество, — то это был псевдовывод, поскольку он не был получен из эксперимента, а был известен ей заранее.

Больше того, из её исследования этого и не могло получиться, ибо оно не так было построено — не для доказательства этого положения, а для чего-то совершенно другого. Поэтому связка исследований по тем этапам, о которых я говорил, тоже сама по себе является проблематичной и представляет собой предмет для исследования: нужно понять, что здесь происходило.

Итак, пусть закончился этот первый этап. Затем наступает некий второй этап, где обсуждается, что получилось, и намечается перелом к чему-то другому. Этот перелом осуществляется, и происходит выход в другой план. Начинается иной ход, который у меня попадает в третий этап, третью часть, или фазу, где уже формируется концепция поэтапного формирования умственных действий.

Так я шаг за шагом рассматривал, как складывалась эта ситуация, как она развёртывалась во времени, поэтапно, как одна ситуация переходила в другую, и таким образом я подошел к той ситуации, где, вроде бы, возникла концепция поэтапного формирования умственных действий. Причём, нам надо ответить на вопрос: как же она, собственно, возникла? И здесь, опять-таки забегая вперёд, я скажу несколько странную вещь: дело в том, что эта концепция никогда не возникала, она всегда была и до этого. И Славина об этом пишет. Но ведь что-то же, очень для нас важное, при этом произошло?

Когда я таким образом опишу эту третью часть и поставлю соответствующие проблемы, я начну новую часть, посвящённую тому, как именно на базе всего того, что проделала Славина, начала формироваться концепция умственных действий Гальперина. А поскольку (и это моя главная мысль) первая часть работы Славиной относится к человеко-технике в собственном смысле этого слова и, практически, как я всё время стараюсь показать, не содержит никакого научного, квази- или псевдонаучного исследования и никакой теории, а то, что делает Гальперин, по общему мнению и признанию (нам, правда, это ещё предстоит проблематизировать, но я из этого исхожу) является уже теоретической работой и концепцией и приводит к формированию теории умственных действий (как сейчас говорят), то этот переход от одной работы, от одного автора, к другой работе, к другому автору, выступит для меня как склейка практического, человеко-технического, с теоретическим, или квази-теоретическим. Таков мой замысел, мой план.

При этом я всё время исходил из того, что работа Славиной была в первую очередь, как я её назвал, «человеко-технической», а если проще сказать, педагогической: ей надо было формировать определённые умения и навыки у детей, в частности умение решать задачи, причём, как она сама это понимала, делать это «в уме», то есть осуществлять умственные, или интеллектуальные, действия. Таким образом, эта работа была человеко-технической, или педагогической; на этой работе можно было бы ставить (и я это подчёркивал) собственно исследовательские, научно-исследовательские, проблемы и задачи, но Славина постоянно и всегда обходила это направление работы: всюду там, где, вроде бы, надо было поставить собственно-научные исследовательские вопросы и проблемы, которые привели бы к развитию научного исследования, это обстоятельство либо не замечалось, либо обходилось за счёт употребления соответствующих выражений типа «очевидно», «всем ясно», «как известно», «у нас есть убеждение» (я уже говорил о том, какие бывают странные порой убеждения). Работа, таким образом, шла дальше по логике человеко-технического действия.

Я стремился показать, что именно так и должно было быть, поскольку задача, которая стояла перед Славиной, была педагогической, а не исследовательской…

Ильясов: Но она её осмысливала как исследовательскую.

Щедровицкий: Это как раз и надо обсудить. А пока я возвращаюсь к нашей дискуссии. У нас развернулась очень сложная дискуссия с А. А. Тюковым, к которой я должен буду вернуться, поскольку она выявила определённые люфты в моей работе и породила двусмысленности, которые и должны быть сейчас устранены.

Ильясов: У меня есть замечание. Дело в том, что не только работа Гальперина, но и работа Славиной по общему признанию является научной и исследовательской. Поэтому вы в вашей рефлексии можете, конечно, ставить эту проблему перехода от практического к теоретическому, но в рамках психологии, и, тем более, в той ситуации, которую вы сейчас рассматриваете, эта работа осмысливалась как исследовательская и только исследовательская, и до сих пор только так и осмысливается.

Щедровицкий: Давайте разделим два вопроса.

Первое. Я зафиксировал вашу точку зрения, принял её во внимание и очень вам благодарен за фиксацию.

Второе. Если многими или всеми психологами работа Славиной воспринимается как исследовательская — именно такую точку зрения нам демонстрировал Тюков на прошлом заседании (это не значит, что у него такая же точка зрения, он мог представлять чужую точку зрения, рафинируя ее), — то по этому поводу я выдвигаю тезис: такое восприятие ошибочно. Эту работу Славиной ни в коем случае нельзя рассматривать как исследовательскую, научную. А если мы будем так её рассматривать, то мы введём себя в заблуждение и будем, с моей точки зрения, лишены возможности что-либо понимать.

Третье. Только зафиксировав целый ряд внутренних трудностей, встающих на пути выяснения взаимоотношений между работами Славиной и Гальперина, мы можем кое в чём разобраться. Так, если предположить, что у Славиной была работа человеко-техническая и педагогическая, а Гальперин начал все это поворачивать в план научного исследования, то все ещё можно как-то понять и объяснить. Если же предполагать, что и работа Славиной была научным исследованием, то объяснить уже ничего нельзя. Больше того (здесь я перехожу к очень жёсткой формулировке), если рассматривать работу Славиной так, как вы это предлагаете, то останется сказать одно: работа Славиной была бессмысленной и представляет собой демонстрацию некомпетентности. Фактически, утверждением, что эту работу надо квалифицировать как исследовательскую, вы заставляете меня признать некомпетентность Л. С. Славиной в исследовательской работе.

Ильясов: Я этого не говорил. Я сказал, что эту работу квалифицируют как исследовательскую — сам автор и все остальные.

Щедровицкий: Насчёт автора я очень сомневаюсь, потому что автор всё время говорит, что это не так. У меня эти места отмечены, и я их в прошлый раз зачитывал.

Ильясов: Тем не менее, она считает себя научным сотрудником, который занимается исследованием.

Щедровицкий: Я могу себя считать методологом, но когда я читаю лекции, то я лектор. И я не говорю, что я проделываю методологическую работу. Итак, альтернатива, перед которой я стою, заключается в следующем: либо я буду наполнять всю эту работу смыслом, а это можно только в ракурсе практической, человеко-технической работы, либо же я буду рассматривать её как исследование, и тогда придётся говорить, что у Славиной вот здесь ошибка и здесь ошибка, и составлять перечень ошибок. Но тогда окажется, что в работе Славиной ничего кроме ошибок и не было. Но это, на мой взгляд, проистекает не из природы её работы, а из неправильной интерпретации этой работы, из попытки наложить на эту работу несвойственные ей формы, в результате чего возникают очень сложные проблемы с Гальпериным.

Ильясов: Конечно, если считать, что Гальперин пытался заниматься исследовательской работой…

Щедровицкий: Нет, если считать, что у Славиной была исследовательская работа.

Ильясов: Можно ведь считать, что ни у Славиной, ни у Гальперина не было исследовательской работы, что тоже вполне вероятно.

Щедровицкий: Я пока говорю только о первой части работы Славиной, и мне важно понять, в чём разница между исследовательской и человеко-техиической работой и какой могла бы быть и должна была быть здесь исследовательская работа. В этом смысле у меня нет никаких претензий к Славиной. Больше того, я утверждаю, что её текст является классическим по ясности, чёткости и точности называния того, что действительно у неё происходило. Если не выдумывать ничего сверх того, что написано у неё в статье, то всё будет очень здорово. Таков мой тезис.

Тюков: У меня есть следующее замечание. Я хочу обратить ваше внимание на ту интерпретацию, которую даёт Ильясов. Он говорит, что при вашей исторической работе вам, помимо того, что Славина сообщает в тексте о своей деятельности, своей практике, необходимо учитывать ещё и то, как они сами все это себе представляют. Ильясов говорит, что то, как они это себе представляют, имеет огромное значение для объяснения того, что происходило уже потом; это, по Ильясову, объясняет, почему Славина и Гальперин сталкиваются по поводу этих исследований, почему появляется задача растащить все это потом по разным предметам — у Славиной один предмет, а у Гальперина другой предмет, почему затем появляется Леонтьев с интерпретацией того и другого.

Щедровицкий: А вы принимаете неявно выраженную у меня версию, что основные идеи связи деятельности, сознания и личности рождаются из этой работы Славиной?

Тюков: Я уже в прошлый раз вам говорил, что в главе об историческом развитии психики докторской диссертации Леонтьева этого ещё нет. Он говорил, что все эти идеи были во втором томе.

Ильясов: Который был опубликован в 1947 году?

Щедровицкий: Речь идёт о втором томе, который сгорел и не был восстановлен. Диссертация состоит из двух частей: одной, которая есть, и второй, которой, увы, нет. И эта вторая часть, которая касалась человека, сгорела. И, как мне рассказывал сам Леонтьев, его отношение к этой второй части было таково, что восстанавливать что-либо оттуда он уже не мог. Возник психологический барьер. Такова судьба второго тома, о котором говорит Тюков. Этот том не сохранился ни в текстах, ни в машинописи, ни в рукописи, ни в набросках — все сгорело.

Я понял замечание Анатолия Александровича и буду отвечать на него в следующем пункте.

Чтобы понять, почему я все буду детализировать и подробно обсуждать, вы должны здесь иметь в виду следующее. Первая серия экспериментов заканчивается выводом, что у детей снимается «отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности». Сама эта первая серия очень сложна, поскольку выясняется из тезисов (п. 3, который был выброшен и не вошёл в основной текст статьи), что были и другие эксперименты, описание которых не приводится, но которые показали, что у детей не хватало соответствующих интеллектуальных действий и поэтому они не умели их выполнять.

Итак, в первую часть включаются:

  • предварительные диагностические эксперименты, которые не описываются, — говорится лишь о том, что эти эксперименты «показали» (какие они были и как «показывали» — это все не репрезентируется);
  • тоже диагностирующие эксперименты, которые тоже «показали»;
  • формирующий эксперимент — очень странный эксперимент, в результате которого, как утверждается, «снимается отрицательное отношение детей к интеллектуальной деятельности».

На этом заканчивается первая часть. И я напоминаю вам, что здесь описываются дети, которые отказывались учиться в условиях нормальной деятельности, которые отказывались совершать интеллектуальные действия в условиях обучения, но начали действовать в условиях игры. Таким образом, утверждается, что было снято отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности.

Потом идёт переходный этап, который в свою очередь включает ряд моментов. Сначала дети не генерализовали, не переносили из игровой деятельности свою активность в деятельность учебную, потом они стали её генерализовать, но при этом выяснилось, что учиться они всё равно не хотят и не могут. На этом закончилась вторая серия, или, точнее, вторая фаза.

А на переломе второй и третьей фаз самой работы нужно было обратиться к чему-то ещё, а именно: к тем приёмам интеллектуальной деятельности, которыми дети не владели в силу неправильного обучения. И надо было у них эти интеллектуальные приёмы, или интеллектуальные действия, или умственные действия (все эти термины идут через запятую), сформировать, и для этого был применён метод поэтапного формирования умственных действий. Такова схема.

И когда мы рассматриваем эту схему со всеми её этапами и фазами, всю эту ситуацию, весь этот процесс, то у нас возникает очень важная и принципиальная дискуссия о том, каким был первый этап — исследовательским или человеко-техническим. Тюков и Ильясов говорят (наверное, для игры, а может быть, и думают так), что это был исследовательский этап, а я говорю, что это был человеко-технический этап. И есть ещё третий вариант: что не было, фактически, ни того, ни другого, а надо рассматривать человеко-техиическую часть как исследовательскую и наоборот, то есть речь идёт об «исследовании путем формирования».

Итак, ставится вопрос: как надо понимать и трактовать первую часть работы?

Смотрите, что я. фактически, сделал. Я здесь наметил и выделил сдвиг или перелом. Ведь работа может быть исследовательской, или научно-исследовательской, в целом, но она может включать в себя части не исследовательские, а другого типа и рода, в принципе. Поскольку я выделил пока только первую часть и о ней шла речь в предыдущих наших обсуждениях, постольку сейчас возникает вопрос: а можем ли мы переносить свойства целого на части и, наоборот, свойства частей на целое? Я ведь пока говорю только о первой части.

Я утверждаю, что задача первой серии так называемого «экспериментального исследования» Славиной состояла не в том, чтобы выяснить наличие или отсутствие интеллектуальной пассивности, а в том, чтобы снять отрицательное отношение детей к интеллектуальной работе. Правильно это или нет?

Ильясов: Снятие какого-либо отношения, в том числе и отрицательного, предполагает его наличие. Прежде, чем его снимать, надо его ещё установить, констатировать. Либо в работе это постулируется и опытным путём не обосновывается, либо это должно обосновываться опытно, путём констатации или обследования. И последующее снятие или усиление того отношения, которое было констатировано, тоже должно быть зафиксировано.

Щедровицкий: Тогда я выделю это ещё раз и повторю в чуть более резкой форме. Для того чтобы приступить к снятию отрицательного отношения к интеллектуальной деятельности, или к преодолению интеллектуальной пассивности, надо предварительно установить, а есть ли такое отношение или его нет. Если мы проводим соответствующее исследование по установлению того, есть такое отношение или его нет, то тогда это будет исследование. Если мы постулируем такое отношение, а затем его преодолеваем, то это будет чистая человеко-техника — без исследования.

Тюков: Если я постулировал, то я ничего не исследовал. Тогда во второй серии я, вроде бы, ничего не менял в том. чего я не постулировал. Так, отрицательное отношение я не получил из исследования, а оно уже у меня есть, и я его могу включать или исключать, то есть технически я отношусь только к одному параметру. Я его включаю в одной деятельности я исключаю в другой, и это означает, что я имею тех же детей с тем же свойством. Причём, здесь я не исследую это свойство.

Да, нельзя сказать, что они исследовали свойство интеллектуальной пассивности. Они исследовали ту или иную деятельность, обучение например, и фактором обучения и усвоения для них выступало такое свойство, как свойство интеллектуальной пассивности.

Щедровицкий: Вы в прошлый раз говорили более интересно и более сложно. Давайте разберём все по шагам.

Итак, первое. Вы включаете бэконовский метод единственного различия и создаёте определённую ситуацию сопоставления.

Вы говорите, что была некоторая ситуация, в которой вы не действовали, и мы постулировали (это мы выяснили в прошлый раз, и все с этим согласились) такое качество, как интеллектуальная пассивность (ИП), ввели его. Мы это качество, вроде бы, не установили и не исследовали, но вы, Анатолий Александрович, ввели следующий вариант углубления и сказали, что это качество, ИП, уже теоретически (назывались соответствующие имена) задавалось целым рядом сложных представлений.

Прежде всего, обратились к концепции мотивации Леонтьева; утверждалось, что ИП дальше развёртывается в постулированные и теоретически заданные представления о мотивации, отношениях (то, о чём сейчас говорил Ильясов). Итак, интеллектуальная пассивность — как качество и как фиксация того, что дети не работают, увиливают, не хотят решать задачки.

Но что такое ИП, чем она обусловлена? Обусловлена ли она отрицательным отношением к интеллектуальной деятельности или чем-то другим? Это же ещё не очевидно, и, больше того, для самой Славиной это не очевидно, но у неё много ответов на эти вопросы, и они все дальше развёртываются в тексте. Поэтому поставить знак равенства или тождества между ИП и, например, отрицательным отношением к интеллектуальной деятельности мы не можем, это одна из проблем. Развертка на мотивацию — это другая развёртка, и, кстати, ещё одна развёртка — это отсутствие интеллектуальных приёмов.

Тюков: Я хочу также указать на то, что Славина говорила ещё и о системе обучения и воспитания. И причина ИП в этом плане заключалась в том, что не было соответствующих систем развития.

Щедровицкий: Это уже другое. Что не было в школе систем развития — это результат. И мы с вами эти два момента развели в прошлый раз: что исследовать — систему обучения или состояние ребёнка? Это мы все развели, и у нас получается, что так называемая «интеллектуальная пассивность» разворачивается в массе теоретических срезов. Она может толковаться, объясняться, преодолеваться в разных теоретических представлениях, самых разных. Итак, эту очень важную для нас линию мы проследили.

А теперь вы, Анатолий Александрович, говорите, что подействовали каким-то образом на ИП и её преодолели. В результате появилось действие, появилась интеллектуальная активность. Если я это сделал, говорите вы, то, следовательно, моя гипотеза об ИП, с той развёрткой, которая определила мои действия, является правильной. И тогда путём формирования я доказал, что моя гипотеза верна. Я правильно вас понял?

Тюков: Да.

Щедровицкий: Отлично. Но тогда весь ход дальнейшей работы Славиной идёт не по этой схеме, и этой схемы единственного различия у неё не получается. А получается у неё вот что. Первое. Интеллектуально пассивных детей мы не воспитываем и не обучаем, а просто ставим в другую ситуацию, включаем игровую мотивацию. И когда это сделали, от ИП не осталось и следа. У нас — «веселые, живые, сообразительные дети, активные, настойчивые, заинтересованные во всей этой деятельности, в решении задачи». Таков первый ход.

Ильясов: Подтверждение теории Леонтьева.

Щедровицкий: Вроде бы, подтверждение концепции мотивации. Но! Ведь теперь я буду обсуждать наш основной вопрос: исследование это или нет? И что вообще такое исследование? И я утверждаю и повторяю, что первая часть работы свидетельствует лишь об одном: те понятия, с которыми подошел исследователь к изучению своего объекта, ни к черту не годятся. И я снова утверждаю, что никакого снятия ИП не было. А было следующее. Брали детей и заставляли делать одно — а они у нас стоят, губы свесили, сопли из носа текут, и вообще они уходят. Дали им другую задачу — и тут же они у нас преобразились и работают очень здорово. При чем здесь интеллектуальная пассивность или активность? Ведь первый вывод, который из этого следует, это тот, что понятия, с которыми подходил исследователь, ни к черту не годятся.

Тюков: Как единственное различие на первом этапе…

Щедровицкий: Да почему единственное? Никакого различия! С моей точки зрения, сами понятия интеллектуальной пассивности и интеллектуальной активности оказываются, по сути дела, неадекватными. Мы трактуем их как качества человека и говорим об «интеллектуально пассивных детях». Ведь мы не говорим, что они интеллектуально пассивны для обучения в школе, мы говорим, что это «интеллектуально пассивные дети», и ставим на этом точку!

Тюков: По отношению к чему пассивны?

Щедровицкий: Вы знаете, психология ведь не может говорить о том, по отношению к чему, потому что если психология будет ставить этот ваш вопрос, то от нынешней психологии личности ничего не останется, и надо будет строить новую, категориально новую, психологию личности. Вся идея, традиционная и до сегодняшнего дня, состоит в том, что я могу создать некий инвариант. Я, например, выявил, что вы плохо работаете при выполнении одного действия. Ведь я должен сказать, что вы плохо делаете это дело или не хотите его делать. Но тогда у меня нет никаких оснований для переноса этого вьвода на другую ситуацию. Ведь может так оказаться, что одно вы плохо делаете или не хотите делать, а другое будете делать. Но смотря на каком уровне это сформировано — на психологическом или на биологическом.

Щедровицкий: Я ведь говорю только о своём выводе. Я не говорю, что там сформировано. Если вы отказались решать головоломку, то я могу сказать только, что вы отказались решать головоломку, но я не могу сказать, что вы интеллектуально пассивны. Но тогда нет инварианта. Вопрос «интеллектуально пассивный к чему?» уничтожает понятие «интеллектуальной пассивности».

Тюков: Я не понимаю, почему «интеллектуальная пассивность» по Славиной должна быть обязательно искусственным ярмом, которое все объединяет…

Щедровицкий: Давайте разделим. Первое — «не по Славиной». Славина как раз и до этих экспериментов знала (она их, между прочим, вообще могла не проводить, и это является очень интересным вопросом: а были ли они?), что такого свойства, как ИП, нет. Поэтому она никогда не исследовала ИП и не ставила перед собой задачу исследовать её, ибо она заранее знала, что все это фуфло, и она сама лично никогда к этому всерьёз не относилась. Поэтому исследовать ей было не нужно (вы понимаете, что я сейчас объясняю вам, как это было на самом деле?).

Если вы берёте и сопоставляете в исследовательской модальности две ситуации: одну, когда дети не работают и когда вы говорите, что они «интеллектуально пассивны» (сами ли это говорите или вслед за педагогами, которые вас заставляют это говорить, — всё равно это речь чужая, речь преподавателей), и другую, когда вы ставите детей в игровую ситуацию и все они начинают у вас прекрасно работать…

Тюков: Характеристика поведения смешалась здесь с характеристикой личности.

Щедровицкий: Конечно. Но у кого это все смешалось?

Тюков: У тех кто трактует это как поведение.

Щедровицкий: Нет, у тех, кто привык сваливать свою вину на других. У педагогов, которые не умеют обучать детей и поэтому переносят свою ответственность на других и говорят, что дети не развиваются не потому, что я, вообще, «сапог» и не умею работать, а потому что они «не способны и интеллектуально пассивны». Такова манера педагогической речи. Славина все это прекрасно знает. Она ставит детей в ситуацию игры (которая, кстати, давно уже рассмотрена Элькониным, ещё до войны, и, по сути, эта ситуация и берётся из его работ), и поэтому ей исследовать нечего.

Но если бы вы захотели исследовать, то вы обязаны были бы сделать единственный вывод из того, что получила Славина в этой первой части работы, а именно: понятие «интеллектуальной пассивности» не годится, не адекватно фактам.

Ильясов: Но ведь это эмпирическое понятие, описательное!

Щедровицкий: Да какая разница! Если вы ИП трактуете в категориях качества, свойства человека и так далее, берёте ребеночка и меняете ему условия жизни, а он у вас из пассивного превращается в активного, то единственное, что вы можете и обязаны сказать, если вы исследователь, это то, что ваше понятие и ваша квалификация этого ребёнка были неверны.

Тюков: Если вы берёте белую бумажку, лакмусовую, и помещаете её в кислоту, то она становится красной, и это значит, что свойства этой бумажки изменились.

Щедровицкий: Когда вы имеете перед собой бумажку, которая сначала была белой, а потом, когда вы её поместили в кислоту, стала красной (или синей, если это щелочь), то вы не имеете права говорить, что бумажка белая. Вы обязаны говорить, что цвет бумажки меняется от того, в какой среде она находится.

Тюков: Прекрасно, но я ведь об этом и говорю, что свойство ребёнка быть пассивным или активным зависит от того, в какую деятельность он попадает.

Ильясов: Но обратите внимание, что здесь не свойство ребёнка, а дети ведут себя «как интеллектуально пассивные в такой-то ситуации и как интеллектуально активные в такой-то».

Щедровицкий: И, следовательно, нельзя их характеризовать как интеллектуально пассивных или активных.

Ильясов: Но можно в понятие интеллектуальной пассивности ввести определённые черты, которые ограничат это понятие определённым видом деятельности, и, следовательно, не дадут перенести его на другие виды…

Щедровицкий: Виды чего? Деятельности или личности?

Тюков: А это сейчас одно и то же.

Щедровицкий: Прекрасно, я получил то, что мне сейчас было нужно. Давайте зафиксируем, что все это (вы меня извините, но это все есть бессмыслица) обусловлено тем, что между личностью и поведением, или деятельностью, различия не делается, а говорится, что это — одно и то же. Тогда либо это ваша интерпретация, либо так задано у Славиной, но если этой посылки нет, то вы не имеете права делать то, что вы делаете.

Ильясов: Можно сказать так, что личность — это деятельность по термину.

Тюков: Ну это мы уже куда-то отклонились в сторону.

Щедровицкий: Нет, мы никуда в сторону не отклонились.

Тюков: А почему же это бессмыслица, что личность и деятельность — одно и то же?

Тюков: И правда, ведь когда я каждый день просыпаюсь утром, то вспоминаю, что мне и Леонтьев, и Рубинштейн, и вся наша советская психология говорят: учтите, существует принцип единства деятельности, сознания и личности.

Щедровицкий: Нет, ничего подобного не говорилось.

Тюков: А Рубинштейн об этом говорил.

Щедровицкий: Простите, но у Рубинштейна этого не было. Принцип единства сознания и деятельности, принятый в советской психологии, знаю и про это читал, а вот про единство сознания и личности не читал. Я могу сказать, что у него написано про личность, по не про единство. И в книжке, на которую вы ссылаетесь, говоря об этом, показывается и доказывается, что это разные вещи.

Тюков: Я говорю про Рубинштейна.

Щедровицкий: Кстати, про него как раз должны говорить его ученики. Если бы здесь сидел Брушлинский, то он бы вам сказал: перестаньте извращать и вульгаризировать Рубинштейна, хватит этого безобразия. Извращайте и вульгаризируйте Леонтьева и Гальперина — ваших учителей, но моего учителя, сказал бы он вам, не трогайте и будьте любезны читать внимательно его труды. Кстати, мне кажется, что он только ради этого и сидит на всех заседаниях — чтобы вообще прекратили вульгаризировать Рубинштейна.

Тюков: Но ведь у него говорится о единстве сознания, деятельности и личности.

Щедровицкий: Так как раз Брушлинский и поясняет всегда, как это следует все понимать и что за этим стояло. Так вот: там этого нет — того, о чём вы говорите.

Ильясов: К тому же единство — это ещё не тождество, как говорил сам Рубинштейн.

Щедровицкий: Короче говоря, вы понимаете, что имеется масса ухищрений, но они нас не ведут к сути дела. Я принимаю сейчас замечание о том, что мы уклонились, и говорю, что мы уклонились в следующем плане: будете вы или не будете принимать принцип тождества деятельности и личности, — в любом случае из сопоставления двух ситуаций, с которыми имеет дело Славина, следует один-единственный вывод, и никакого другого в исследовательской модальности быть не может, а именно: её понятия не соответствуют реальному положению дел. И я в этом пункте никуда не отступлю.

Тюков: Но я не могу понять только одного: почему вы утверждаете, что мои понятия никуда не годятся?

Щедровицкий: Я объясню вам. Например, когда Галилей пускает падать два шарика — один по вертикали, а другой по наклонной плоскости — и выясняет, что один шарик прошёл путь Ц, а второй — прошёл путь V, из этой ситуации мы с необходимостью должны сделать вывод, что первый шарик падает быстрее, чем второй. Затем он выясняет, что отношение пути ко времени в первом случае и отношение пути к времени во втором случае равны друг другу, а следовательно, первый шарик падает с такой же скоростью, как и второй (этот вывод Галилей делает уже во второй ситуации). Из этого он делает (и обязан сделать) один-единственный вывод: его понятие скорости для описания этих явлений не годится. И задаёт себе вопрос: почему?

И он начинает отвечать на этот вопрос: понятие скорости, полученное как результат деления, годится только в области равномерных движений. А когда я начинаю ускоренные движения сопоставлять таким образом, то выясняется, что это понятие скорости уже не работает, нужен другой инвариант, другая характеристика — ускорение.

Итак, если вы предположили, что ваши дети в первой ситуации не работают в силу их свойства интеллектуальной пассивности, а потом, когда они у вас вышли за дверь или в другой ситуации, ваши интеллектуально пассивные дети оказались интеллектуально активными (те же самые дети и через минуту), а вы ничего при этом в детях не меняли и ничему их не обучали, то вы должны сделать единственный вывод…

Тюков: Как же ничего не меняли, когда у детей мотивы поменялись?

Щедровицкий: Прекрасно. Вашу линию с мотивами я буду обсуждать дальше, но сейчас я ведь обсуждаю свойство «интеллектуальной пассивности». Ведь что вы мне рассказываете? Вы говорите (если мы возьмём для примера ситуацию Галилея): при чём здесь скорость, когда надо говорить, что скорость связана здесь с ускорением? Это, конечно, правильно, но в какой модальности вы все это говорите?

Я ещё раз повторю. Любая характеристика нужна и может действовать лишь в той мере, в какой она может рассматриваться как инвариант некоторого объекта. Характеристика объекта есть инвариант этого объекта для определённого набора ситуаций. И когда мы говорим об «интеллектуально пассивных» детях, то мы говорим о характеристике детей, а не ситуаций.

Тюков: А дети с мотивами или нет?

Щедровицкий: Прекрасно. О характеристике детей — вместе с мотивами или без мотивов, — но детей. ИП есть характеристика не поведения, не деятельности, не ситуации, не реакций в той или иной ситуации, а детей.

Тюков: Но ведь Славина сама вам отвечает: «По нашему глубокому убеждению всё, что есть в детях, это есть в деятельности». И все ваши разговоры становятся бессмысленными.

Щедровицкий: Я прекрасно понимаю позицию Славиной; да, конечно, это так, но поэтому я и говорю, что понятие ИП не работает и для Славиной бессмысленно.

Ильясов: Как характеристика личности. Но вполне работает как характеристика их поведения или деятельности. Ведь здесь вы, Георгий Петрович, могли сделать интроекцию.

Если интерпретировать текст, как вы его интерпретируете, то вы совершенно правы, но ведь можно иначе проинтерпретировать, а именно: под интеллектуальной пассивностью понимать не свойство личности этих детей, а тот факт, что они демонстрируют поведение интеллектуальной пассивности в одной ситуации и демонстрируют поведение интеллектуальной активности в другой ситуации. И когда Славина говорит, что «можно считать…», то имеются в виду свойства поведения этих детей, а не устойчивые характеристики их личности.

Щедровицкий: Я же говорю вам следующее. Разве дело в том, как можно интерпретировать те или иные слова, как, скажем, может Иванов, читая тот или иной текст, его интерпретировать? Все это не имеет ровно никакого значения и ни к какому мышлению не относится, ибо интерпретировать можно, как угодно. Можно, например, сказать «Гоголь — Гегель — Бебель — Бабель…», и пошла писать губерния. Вы производите произвольные отождествления, ломая категориальную структуру речи, мысли и терминов. Вы можете делать в таком случае всё, что угодно. Вы можете сказать, например, что интеллектуальная пассивность есть, во-первых, не пассивность, во-вторых, не интеллектуальная, а есть разные типы мотивации. Можете так сказать? Можете, и непрерывно так говорите. Но только это есть произвол, не допускаемый правилами мышления: так мыслить запрещено. И то, что такое происходит, есть результат так называемой «массовой культуры», то бишь бескультурья. Вы берёте соответствующее понятие, но за этим понятием стоит категориальная определённость, допустимая в ограниченных пределах.

Тюков: Простите, какая категориальная определённость стоит за понятием «интеллектуальная пассивность?» О чём вы говорите?

Щедровицкий: За этим стоит категория «свойство человека», где человек рассматривался (в тех традициях, в которых употреблялись эти термины и понятия) как обладающий свойствами, качествами, способностями и так далее, которые трактовались как его атрибуты, а не как функции. И понятие интеллектуальной пассивности осмысленно только в этом контексте. Поэтому я и говорю, и в этом состоит мой основной тезис, что если вы теперь начинаете строить новую практику и переосмыслять ваши термины, то рассказывайте, как вы их переосмысляете.

Тюков: Теперь я поднимаю руки и говорю, что наконец-то я добрался до оснований.

Щедровицкий: Ничего себе основания!

Тюков: И потом то, что вы говорите про интеллектуальную пассивность — это не по Славиной, а по кантианству.

Щедровицкий: Конечно, не по Славиной. Я ведь вам читал в прошлый раз. Она говорит, что нет никакой интеллектуальной пассивности или активности детей. Нет такого явления, говорит она. И говорит совершенно правильно.

Вы теперь поняли мою интерпретацию того, что происходит? Она берёт одну ситуацию — учебной деятельности, затем она берёт другую ситуацию — игровой деятельности, причём, состав операций остаётся один и тот же — надо решать одну и ту же задачу. Но если раньше кто-то, взяв первую ситуацию (чисто учебной деятельности) и введя такую категориальную, теоретическую схему, как свойства человека и его атрибуты, говорил, что раз человек не работает, то он интеллектуально пассивен, то Славина, взяв того же самого человека и поставив его в другую ситуацию, ситуацию игровой деятельности, говорит: видите, никакой пассивности нет, они на самом деле активные, вы допустили ошибку, приписав детям такую характеристику, как свойство интеллектуальной пассивности…

Ильясов: Но вы теперь совершили другую ошибку: приписали им свойство интеллектуальной активности.

Щедровицкий: Подождите, это мы будем обсуждать дальше. Я же сейчас говорю только о том, что если мы будем смотреть на эту часть работы Славиной как на исследование, то мы должны сделать один-единственный вывод: что наши понятия не годятся.

Тюков: По вашей интерпретации получается, что Славина в соответствии со всей галилеевской традицией обсуждает понятие и его неадекватность?

Щедровицкий: Я ведь с этого и начинал свой доклад. С моей точки зрения, если бы работы в психологии делались и писались таким образом, то мы были бы уже бог знает где, то есть если бы эти работы писались точно, с пониманием того, что происходило, — как писала Славина. Но это было атрибутивное свойство предыдущих поколений.

Тюков: Итак, Славина обнаружила, что понятия интеллектуальной пассивности нет.

Щедровицкий: Нет, подождите, ведь мы только дошли до вашего варианта и должны ещё его разыграть. Ведь вы ищете лазейки и говорите о том, что произошло дальше и как.

Писарский: Как можно отождествлять первую ситуацию со второй относительно одного понятия — ИП?

Щедровицкий: Очень красивый, точный вопрос. Ведь, в принципе, если мы рассматриваем эту часть работы Славиной как исследовательскую, то мы должны были бы поставить вопрос о сравнении этих двух ситуаций, которые использовались Славиной. Ислам Имранович тогда нам отвечает, что сопоставление этих ситуаций возможно только на том основании, что здесь одни и те же действия, а ИП рассматривается как свойство, или атрибут, характеризующий детей. Иначе говоря, условием такого вывода является рассмотрение ИП в чёткой категориальной парадигме свойства человека как вещи — не как действующего человека, а как вещи. Но, кстати, поскольку ИП есть термин оттуда, из вещного рассмотрения людей, постольку здесь и работает такая логика. Если же вы измените трактовку интеллектуальной пассивности, то вам надо строить новую логику рассуждений и новую логику эксперимента (с мотивацией или ещё с чем-нибудь), которая не построена до сих пор. Но пока такой логики нет, ни рассуждать, ни моделировать, ни опытные работы ставить в ней нельзя.

Работы Славиной (и я об этом говорил в прошлый раз) как раз и выводят нас к такого рода проблемам. Здесь-то и время поставить проблему: а с чем же мы имеем дело? Если ИП это не свойство, качество, атрибут человека, то что это такое? Это свойство деятельности, поведения или ещё чего-нибудь?

Писарский: Если мы будем рассматривать понятия как изменяющиеся, то исследование Славиной (скорее педагогическое, чем научное) заставило взглянуть на интеллектуальную пассивность с иной стороны и, следовательно, в определённой степени обогатить это понятие, изменить его по сравнению с тем, каким оно было до этого.

Щедровицкий: Правильно, я бы с вами целиком согласился, если бы было кому его менять.

Писарский: Я ещё вот что скажу. Констатация того, что в другой деятельности интеллектуальная пассивность исчезла, есть, на мой взгляд, уже в определённой степени обогащение это го понятия.

Щедровицкий: Нет, здесь вы уже изменили ваш тезис. Я бы целиком принял ваш тезис в отношении рассмотрения понятия как развивающегося и изменяющегося. И сопоставление двух ситуаций — учебной и игровой — заставляет нас менять понятие, хотя и не обязательно обогащать признаками. Но в остальном я, повторяю, с вами не согласен. Я говорю, что в понятии могут быть только инвариантные характеристики. Если мы обнаруживаем, что какое-то понятие, которое мы считали инвариантом и использовали как инвариант, вдруг не работает в ситуации сопоставления, то есть начинают меняться связанные с этим понятием признаки, то мы должны сказать, что это больше не понятие, и начинать искать, почему это произошло. Ведь понятие нужно нам как инвариант. Если бы я, например, зафиксировал, что диагонали ромба взаимно перпендикулярны, а потом нашёл бы такой ромб, в котором диагонали немножко неперпендикулярны, то у меня летит все понятие, и я не говорю, что у меня меняется только это свойство.

Реплика: … (неразборчиво)

Щедровицкий: Вы сейчас сделали много произвольных утверждений. Я про мотивы ничего не говорил, а наоборот, говорил, что мотивы к ИП пока никакого отношения не имеют. Эту связь ведь надо ещё устанавливать — либо теоретически, либо в исследовании, либо ещё как-то. Этого я пока не знаю. Я знаю только одно. Вы работаете с понятием интеллектуальной пассивности, не развернули его во что-то другое? Вы получили пару сопоставляемых ситуаций? Значит вы обязаны сделать один-единственный вывод: понятие не работает! И теперь вы должны ставить специальные задачи по перестройке этого понятия.

Ильясов: Славина так и делает. Она говорит, что есть такие чудаки, которые считают, что есть какое-то свойство детей, которое можно описать как активность или пассивность, а на самом деле, говорит она, ничего подобного нет: в одном случае они демонстрируют активность, в другом — пассивность, и никакого такого свойства у них нет.

Щедровицкий: Она именно это и говорит.

Содержание
Новые произведения
Популярные произведения