6.1. Потребность, деятельность и подкреплениеПерейдём к анализу собственно деятельностной психологии, оказавшей значительное влияние на советскую психологию. Эта психология тоже базируется на своей психотехнике. Значительным вкладом в развитие этой психологии является теория деятельности Психология и психотехника А. Н. ЛеонтьеваЛеонтьев определяет деятельность как процесс удовлетворения потребности. Если, следуя Леонтьеву, понимать деятельность как нечто всецело определяющееся состоянием потребности, то саму деятельность в исходном её варианте можно определить как процесс, инициированный интенцией потребления. В этом смысле вполне можно представить ситуацию, когда активность со стороны организма минимальна в процессе потребления. Ситуация является ситуацией потребления, но тем не менее она минимально деятельностна. Аналогичное состояние можно наблюдать Потребление или интроекция пищи — это прежде всего процесс непосредственного всасывания, поглощения. Изнутри организма этот процесс ощущается сначала как состояние неудовлетворения, недостатка Это, конечно, некоторое идеальное положение, крайность. В действительности процессы потребления обычно связаны с определённого рода фрустрацией. Может быть, не случаен поэтому тот факт, что у многих высших животных, прежде всего у хищников, пищевой инстинкт сопровождается агрессией. Вероятно, именно препятствия на пути потребления порождают деятельность как специфическую активность в нужном направлении. Эта активность определяется фрустрацией, задержкой процессов автоматического потребления, столкновением этих процессов с внешними или с внутренними препятствиями. В таком случае можно сказать, что фрустрация непосредственного потребления порождает специфическую активность, или, Выделение процессов интроекции как самостоятельных процессов не является просто теоретической (генетической, филогенетической) абстракцией. Если брать реальное воспитание и развитие ребёнка, то здесь учёт этих процессов имеет непосредственное значение. Младенец не действует для удовлетворения своих потребностей, но процесс его потребления организуется матерью. Младенец, да и вообще ребёнок, является культурным потребителем. И его воспитание определяется тем, каким образом организуется его потребление. Именно из этого процесса впоследствии развивается деятельность. Но она развивается не как прямое продолжение процессов интроекции, а более сложным образом. В частности, за счёт организации или простого включения в непосредственные процессы потребления их фрустрации. В этом смысле фрустрация (как вид подкрепления) является необходимым моментом воспитания. В процессе удовлетворения потребность доопределяется извне объективными средствами, при помощи которых она удовлетворяется. Или, как говорил Другими словами, удовлетворение потребности посредством внешней среды есть также и её закрепление, сохранение, некоторое обновление и даже усиление, в том смысле, что в процессе удовлетворения потребности происходит заново определение её «интенциональной» деятельности как структуры (= предметной структуры). Можно сказать, что здесь происходит подкрепление потребности посредством потребления, но также и предмета потребности. Непредметная потребность, сталкиваясь с некоторым предметом, в процессе удовлетворения потребности подкрепляется этим предметом. Но здесь процесс подкрепления потребности тождествен процессу её опредмечивания, то есть по сути дела процессу формирования новой потребности. В этом смысле подкрепление — это всегда формирование, это процесс производства А. Н. Леонтьев говорит об эмоциях как о сигналах, сообщающих организму о том, как происходит деятельность с точки зрения удовлетворения потребности. Можно сказать, что процесс подкрепления идёт параллельно и вслед за эмоциональными сигналами. В этом смысле подкрепление является процессом связывания некоторых психофизиологических состояний в ходе реализации базового психофизиологического процесса. Прежде всего эта связь формируется как связь внутреннего состояния, процесса, направленного вовне, и внешнего объекта, то есть связь потребности, её объекта и пути к нему. В конечном счёте это связь внутреннего состояния и внешнего объекта (вместе с движением к нему) и ассимиляция всего этого в единое целое. Когда организм начинает ощущать голод, он будет воспринимать это состояние как отсутствие пищи и будет проецировать некогда потреблённый объект вовне. В этих условиях путь потребления как бы развёртывается вовне и определяет траекторию потребления. В структуре этого процесса состояние (голод) является стимулом, производящим реакцию (проекцию траектории пути к предмету потребности), которая определяет последующее поведение. Благодаря такой проекции может быть развернут процесс подкрепления, идущий извне внутрь, от проекции внешнего предмета к поведению по его достижению. В этом случае, чтобы нечто закрепилось, необходимо поставить его в связь с определённой потребностью. Причём, чем более прямой будет эта связь, тем легче должно происходить закрепление. С этой точки зрения закрепление не обязательно должно быть положительным, оно может быть и отрицательным (то есть может формироваться отношение избегания к определённому предмету) или иметь ещё Если следовать подобной логике мысли (логике Одна из стратегий подкрепления в процессе обучения может поэтому состоять в том, чтобы вначале использовать внешний подкрепитель, а затем постепенно переместить его внутрь или связать с Но в реальном процессе усвоения опыта, в реальном процессе обучения и воспитания с организацией подкрепления возникает ряд сложностей. Кажется, что следовало бы так организовать обучение или воспитание, чтобы на каждом шагу ребёнок получал положительный эффект. Но такая задача очень сложна в связи со сложностью человеческого сознания. В этом сознании всегда существует иерархия потребностей, параллельные потребности, внутренние конфликты и ряд других сложностей для реализации такой задачи. У человека эмоции, проявляющиеся вовне, не тождественны внутренним психическим процессам, здесь трудно сказать однозначно, по поводу чего возникает данная эмоция, на что она является реакцией. Поэтому категорично сказать, что положительные эмоции ведут к закреплению некоторого опыта, нельзя. Нельзя утверждать также, что становится закреплённым всё, что сопровождается положительными эмоциями или «чувством удовольствия». Например, известный эффект незавершённого действия В связи с этим необходимо различать запоминание и закрепление. На примере психоанализа видно, что не всё, что реально существует в сознании, не всё, что закреплено, является фактом произвольной памяти. Отсюда вытекают многие сложности, связанные с проблемой подкрепления, и трудности с его практической реализацией. Для продуктивного решения этой проблемы, на наш взгляд, необходимо ориентироваться при организации подкрепления на конкретную структуру сознания. А это значит, что нужно ответить не только на вопросы о том, что подкрепляется в данном случае и при помощи чего, что является подкрепителем, но Как мы уже говорили ранее, для правильной организации подкрепления необходимо критически проанализировать тезис, характерный для американского бихевиоризма (в особенности для Б. Скиннера), согласно которому только положительное подкрепление имеет серьёзное значение для продуктивного усвоения опыта. В действительности это неверно. В процессе воспитания не меньшее значение имеют и другие формы подкрепления, а также их соотношение. В частности, для продуктивной организации воспитания имеет важное значение соотношение положительного подкрепления и фрустрации. И самое главное, для правильного понимания проблемы подкрепления в педагогической психологии необходимо учитывать существование разных форм и механизмов усвоения, присвоения или освоения опыта. (Следует отметить, что мы говорили о процессах интроекции, механизмах и способах подкрепления этих процессов прежде всего в условиях воспитания. В процессах интериоризации деятельности дело обстоит несколько Итак, каково же соотношение таких рядоположенных понятий, как потребность и подкрепление? Обратимся в этой связи ещё раз к взглядам В свою очередь, основание, причина деятельности определяется её мотивом. Без мотива никакая деятельность невозможна. Сам мотив Леонтьев определяет как предмет потребности. Причём, согласно Леонтьеву, потребности могут быть предметные и непредметные. Непредметные потребности — это только некоторые психофизиологические состояния. Сами по себе они мало интересуют Леонтьева, они лишь инициируют ненаправленную активность организма. Потребность же в полном смысле слова или, как её называет сам Леонтьев, предметная потребность — всегда направлена на определённый предмет. Здесь направленность потребности в принципе синонимична её предметности. Но что же означает, по Леонтьеву, человеческий предмет потребности? Это, конечно, не естественный объект, но продукт культурной деятельности человека, в этом смысле потребность и её предмет органически связаны с деятельностью. В своей психологической теории Леонтьев следует теоретической схеме К. Маркса, которую последний использовал по отношению к политэкономии: «товар — деньги — товар» или «деятельность — потребность — деятельность». Таким образом, с этой точки зрения потребность не просто органически связана с деятельностью, но деятельность как раз и порождает потребность, так что можно сказать: какова твоя деятельность, таковы и потребности. А. Н. Леонтьева не интересует естественно-биологическая структура потребностей. С его точки зрения человеческая форма поведения принципиально отличается от биологических форм, причём отличается так, что на уровне поведения по типу человеческого всё биологическое становится только материалом, на котором осуществляется поведение человека. Поэтому предмет потребности — это предмет, преобразованный человеческой деятельностью, предмет, в котором погасла деятельность человека. И именно потому, что в предмете в превращённой форме покоится деятельность, эта деятельность конституирует предмет как предмет потребности. Совокупность таких предметов, предметов человеческой культуры, являющихся результатом реализации культурных парадигм, и представляет собой поле для развития человеческого индивида. Поскольку структура этих культурных предметов определяется погасшей в них деятельностью, то и усвоить такие предметы можно, только воспроизведя деятельность, которая в них свёрнута. Так, через деятельность объясняется, Таким образом, по Леонтьеву, человеческое существование и развитие связано с вхождением в пространство культуры и усвоением её предметов или их распредмечиванием. Поэтому уровень такого усвоения характеризуется кругом предметов, подлежащих усвоению. Коротко точку зрения Леонтьева можно охарактеризовать следующим образом: человек, родившись в человеческом мире, с его предметностью, в которой светится деятельность, не может выйти за его пределы, а жить С этой точки зрения есть существенный изоморфизм внутреннего мира человека и внешнего мира культуры. Поскольку человек существует только внутри культурного пространства предметов, то предметность внешнего мира определяет и предметную наполненность отдельного человека, соответственно, и его мотивы. Структура этого внешнего мира определяется Леонтьевым, Поскольку предметность внешнего мира может быть описана, ибо она опосредована деятельностью, постольку, согласно Леонтьеву, и человеческая потребность есть нечто определённое, она всегда является предметной Здесь возникает важный, особенно с практической точки зрения, вопрос о различии внешнего предмета потребности и внутреннего предмета потребности или некоторого его референта, заместителя, который и является мотивирующим фактором. Согласно Что же это за новые свойства предмета? Это могут быть сначала вкусовые свойства предмета у младенца, затем, в ходе развития сенсорного аппарата, они начинают объективироваться в пространстве и других объективированных свойствах предметного мира — в форме, окраске и так далее. Иначе говоря, предметность потребности в таком случае означает, что хотеть можно того, что уже было, что уже потреблялось. В ходе процесса воспитания ребёнок окружён различными предметами, которые заданы извне взрослыми, культурой. И вот эта внешняя заданность предметов и характеризует существенную меру искусственности в формировании потребностей. Конечно, у ребёнка существует целый комплекс органических потребностей, но они с этой точки зрения только предпосылки, только, по сути дела, формальные условия развития потребностей. По Леонтьеву, для определения потребности в случае человеческого развития важен именно определённый социальный способ её удовлетворения. А удовлетворение потребностей ребёнка организуется благодаря целенаправленной деятельности по уходу за ним. Здесь важно то, что это не естественное, спонтанное удовлетворение потребностей (точнее говоря, этот компонент тоже присутствует, но не в нём заключается сущность развития), но удовлетворение, организованное извне. Вот эта внешняя культурная организованность и определяет или доопределяет потребность, создаёт для неё некоторое культурное русло. Из всего этого следует, что человеческие потребности являются искусственными образованиями и представляют собой предмет формирования. Вначале они находятся вовне индивида, представленные в виде предметов внешней среды. В процессе воспитания ребёнка извне специфически и целенаправленно организуется его потребление. А целенаправленно организованное потребление — то же самое, что мы называем подкреплением, в данном случае подкреплением потребностей, а вместе с этим и их формированием. В этом смысле потребность не есть то, что существует изначально, нечто сугубо внутреннее, но есть то, что существует сначала вовне как «подкрепитель» «неопределённых» психических состояний. Если следовать этой логике рассуждений, можно сказать, что вначале существует внешнее социальное подкрепление потребности (внутренних состояний) предметами потребности, а уже затем возникает собственно потребность. В этом смысле подкрепление производит потребность. Почему, например, Б. Скиннер не использует понятие «потребность?» Он как раз мыслит в такой логике. В своих экспериментах Скиннер сначала формирует через фрустрацию определённое состояние («потребности»), а затем уже на его основе организует подкрепление определённой реакции. Но «потребность» он создаёт сам, он может описать этот процесс операционально. Например, Скиннер определённое время не кормит подопытное животное. Этот процесс можно описать как определённого рода подкрепление, при помощи которого и создаётся «потребность». Поэтому Скиннер и отказывается от этого понятия, имеющего также и натуралистический смысл внутренней (врождённой) детерминанты поведения. Такая же тенденция наблюдается И действительно, изучение подкрепления продуктивнее, поскольку оно ведёт к пониманию механизмов (в том числе и социальных) мотивации. Такой подход более генетичен, в отличие от «срезового» подхода при непосредственном изучении мотивации. Но, несмотря на это, феноменологическое изучение мотивации, изучение изнутри её функционирования также необходимо. Потребность и подкрепление усложняются, если потребность не может быть удовлетворена непосредственно, на «прямом пути» к предмету. Тогда возникает необходимость в обходных путях, в прохождении определённых шагов на пути к предмету, тогда путь к предмету разбивается на отдельные действия и соответствующие им цели. Именно здесь появляется то, что можно назвать собственно «активностью» или же, как Взгляд П. Я. Гальперина на проблемуГальперин также считает, что механизм подкрепления в конечном счёте связан с удовлетворением потребности, но инициируется тем, что потребность вводится в картину окружающего мира. (Здесь он поднимает и реализует забытые к В этом случае картина ситуации разделяется на то, что имеет основной смысл, и на то, что имеет функциональное значение. Эти различные значения элементов ситуации намечаются уже в процессе ориентировки, в ходе соотнесения цели с отрезком пути, отделяющим её от субъекта, то есть в порядке, обратном ходу реального действия, по так называемому градиенту цели. В этом контексте В целенаправленном поведении основная цель является Поэтому подкрепление, с точки зрения Гальперина, должно быть значимым, а не условным, сам по себе условный раздражитель никаким устойчивым значением, даже ориентировочным, не обладает. Образование же условной связи на одном ориентировочном подкреплении требует поддерживать условные раздражители живыми (нужно всё время обновлять их), то есть безусловными, хотя и чисто ориентировочными. В принципе эту идею чисто ориентировочного подкрепления вполне можно развивать технически и использовать в повседневных процессах обучения и воспитания. Индифферентные предметы на пути к цели становятся ориентировочными раздражителями. Если данное действие протекает однократно, то ориентировочное значение этих объектов скоро угасает после выполнения действия. Если же, полагает Гальперин, в этом контексте объекты выступают повторно, то они превращаются в условные раздражители и по мере их закрепления процесс автоматизируется. В этом процессе главным является выделение связи между тем, что уже имеет значение, и тем, что ему предшествует. Эта объективная связь, согласно Гальперину, выделяется благодаря ориентировочной деятельности. Вначале она сохраняется только в процессе ориентировочной деятельности и является опорой для процессов соотнесения в плане образа, только потом эта деятельность автоматизируется. А необходимым условием автоматизации этой деятельности является то, что она до этого систематически подкреплялась достижением цели. Согласно Гальперину, уже в животном мире ориентировочная деятельность обособляется и приобретает самостоятельное значение. Её цель теперь состоит не в реальном достижении В этом смысле действие, осуществляющееся в плане образа, является активным. Такие действия следуют тем отношениям вещей, которые приобретают своё значение пути к цели, хотя тут же теряют это значение после её достижения. Гальперин считает, что механизм активных действий можно уподобить в некотором самом общем виде образованию ориентировочных значений, то есть ориентировочных раздражителей однократного действия. Таким значениям соответствуют определённые ориентировочные действия, которые не выпускаются на исполнительную периферию, но сначала намечаются как возможные; они приводятся к исполнению только после апробирования с помощью примеривания или экстраполяции в плане образа. «Выделение таких ориентировочных связей и их преходящих ориентировочных значений является естественным и неизбежным следствием того бесспорного факта, что объекты проблемной ситуации при надлежащих условиях становятся условными раздражителями на одном ориентировочном подкреплении» (Гальперин Таким образом, механизм активных действий, согласно Гальперину, в самых общих чертах оказывается тем же, что и механизм условных реакций, только со следующими существенными различиями: он ограничивается выделением объективной связи между объектами и психическим отражением наличной ситуации; он не получает подкрепления в своей физиологической основе, поскольку срабатывает один раз. Если же этот механизм систематически воспроизводится и такая связь оправдывает себя, то он превращается в более стойкий механизм условного рефлекса, тогда действие автоматизируется и ориентировка становится излишней. Гальперин отмечает, что после того как определённая ситуация, значение её отдельных объектов и действия в этой ситуации получают подкрепление и закрепляются, наступает автоматизация поведения. Таким образом, учёный считает, что автоматизация непосредственно связана с систематическим и устойчивым подкреплением. Другими словами, устойчивость, константность предметных ситуаций, предметного мира и предметных потребностей являются следствием некоторого постоянного и систематического подкрепления этих ситуаций, то есть устойчивость, рациональная прозрачность предметного мира производятся систематическим подкреплением данного мировосприятия. Культурология советской психологииНужно помнить, что эти выводы В этом отношении можно задаться следующим культурологическим вопросом: почему в концепции Но нет худа без добра. Именно благодаря такой социокультурной ситуации уже в советское время в России развивается психология и психотехника деятельности (П. Я. Гальперин, В идентификации с идеологическими символами и героизме также присутствует тождество внешнего и внутреннего. И в этом отношении такая психотехника, обнаруживаемая в советской культуре и предполагающая отождествление индивида с социально-идеологическими структурами, является основанием для теоретического положения советской психологии о тождестве внешнего и внутреннего. Осознание же различия внешнего и внутреннего начинается с 6.2. Теория поэтапного формирования умственных действий. Техника интериоризацииТеперь необходимо обратиться к собственно деятельностной психологии, которая наиболее развита, на наш взгляд, в теории поэтапного формирования умственных действий Техника интериоризацииПервая задача педагогического психолога, согласно Гальперину, состоит в том, чтобы найти или построить такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия. А деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение которых влечёт за собой правильное выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности (своеобразное умственное основание деятельности). Через решение задач с опорой на эту ориентировочную основу (и, таким образом, использование её для выполнения деятельности на различном материале) формируется совокупность правильных ориентиров. Поскольку деятельность систематически воспроизводится, ориентировка постепенно сдвигается к внутреннему плану (и таким образом становится психическим образованием). В ходе воспроизводства деятельности (и ориентировочной, и исполнительной) ориентировочная деятельность свёртывается, автоматизируется, обобщается (поскольку задачи решаются на разном материале) и переносится во внутренний план (из внешнего, материального плана деятельности через действие в плане речи) и так далее. Когда психические свойства и навыки уже сформированы таким образом, они могут слабо осознаваться (автоматически выполняться) и, наконец, выходить Для практической реализации такой идеи нужно учесть два принципа или условия:
Поэтому основная задача здесь — описать деятельность, если деятельность описана, то всегда можно сформировать способность к данному классу деятельностей. Поскольку деятельность описана так, что по этому описанию можно её исполнить, в ходе воспроизводства такого исполнения осуществляются процессы интериоризации (перехода во внутренний план) ориентировочной основы деятельности. Поэтому такую стратегию можно назвать также и стратегией интериоризации, а психологию — настоящей психотехникой. Теория поэтапного формирования умственных действийОстановимся подробнее на этой психологической технике. Она опирается и строится на представлении о психике, выдвинутом в Но психологию интересует прежде всего тот факт, что это действие, его выполнение опосредовано предварительной ориентировкой, психическим управлением действием. Психологию интересует действие, которое не может обойтись без психологического управления с помощью образов и идеальных (психических) действий (апробирования, примеривания, и так далее). Эта часть деятельности, её ориентировочная часть, и является для Гальперина предметом психологии. Именно она опосредует и организует вторую, исполнительную часть деятельности. Интеллект, с этой точки зрения, является системой ориентировки на существенные условия решаемых задач. А поскольку выполняемая нами деятельность зависит от её ориентировочной части, усвоения системы ориентиров, организующих её выполнение, то основной для так мыслимой педагогической психологии является проблема чёткого и ясного высказывания (описания) того, что и как нужно делать, чтобы делать правильно. Недостаток традиционного образования, с точки зрения Следовательно, образцы деятельности, которыми нужно овладеть, задаются заранее. Так строится и выполняется схема полной ориентировочной основы деятельности. Таким образом, для правильного составления схемы полной ориентировочной основы деятельности необходимо расчленить деятельность на мельчайшие ясные и отчётливые элементы (ср. с методологией Р. Декарта) и затем так же ясно и отчётливо описать её. Это правильное, ясное и отчётливое описание составляет первую подсистему условий правильного выполнения нового действия (деятельности), на основе которого формируются новые образы и понятия. На втором этапе схема ориентировочной основы действия разъясняется ученику, и он вовлекается в выполнение деятельности (решение задач). Задачи строятся на самом различном материале. Мера разнообразия и характер задач связаны педагогическим заданием меры обобщения умственного действия (понятия). Важно, что эта мера задаётся извне, объективно, через материал задач. И чем более обобщённое понятие необходимо сформулировать, тем более разнородными по своему материалу должны подбираться или конструироваться задачи. В ходе решения этих задач с опорой на заданную схему деятельности умственное действие всё более и более обобщается. В начале решения задач действие предстаёт перед нами как всецело развёрнутое ориентировочное, «овнешненное», зрительно опирающееся на учебную карточку (средство), но постепенно свёртывается (сокращается), поскольку ориентировка усваивается и переходит во внутренний план. Также умственное действие в процессе решения задач (воспроизводства деятельности) всё более осваивается и постепенно становится автоматизированным (мера автоматизации). И наконец, если вначале задачи решаются учеником совместно с педагогом (педагог по крайней мере контролирует правильность действия извне), то через некоторое время ученик уже ориентируется самостоятельно. Так умственное действие из расчленённого (между учеником и педагогом) переходит к самостоятельному ориентировочному действию. Все эти параметры действия составляют подсистему отработки (формирования) желательных (заданных) свойств ориентировочной деятельности (психики). Обратим особое внимание на то, что здесь предпринимается попытка целиком определить понятие или умственное действие объективно, извне. Это даёт возможность жёстко контролировать формирование нового психического образования. А кроме того, это и доказательство «объективности» психики. Но есть ещё одна подсистема условий — условий усвоения, или интериоризации. Сначала ориентировочная деятельность выполняется не только с опорой на внешнее средство (учебную карточку), То, что действие, проходя от материальной к собственно умственной форме, определяет нечто вроде шкалы трансформации формы действия, шкалы превращения действия в мысль (если мышление понимать как интериоризированную деятельность, как это принято в деятельностной психологии), можно назвать мерой интериоризированности действия. Процесс интериоризации — центральный в деятельностной концепции психики, именно он является базой для формирования умственных действий. Интериоризация является феноменом воспроизводства деятельности и протекает внутри неё. Или, А условием такого формирования психики, психики с заданными свойствами (как, впрочем, и её исследования) является положение об изоморфизме деятельности и сформированной в этой деятельности психики. Или даже ещё шире — вообще психики и деятельности, когда психика рассматривается как интериоризированная деятельность. Подкрепление процессов интериоризации и оценочные процессыТаким образом, процесс интериоризации деятельности порождает сама деятельность и её воспроизводство. Это уже не просто повторение. Не совсем точно будет сказать, что в такого рода процессе усвоения опыта работает закон повторения. Это не просто повторение, а повторение, опосредованное и инициированное систематическим контролем. Структура усваиваемой деятельности и процесс её усвоения существуют здесь уже заранее как норма. Поэтому процесс усвоения опыта укладывается в соответствующую оппозицию: «норма — реализация». И процесс реализации в этом случае организует и направляет функция контроля. Повторение инициируется и производится контролем. Выполняет же функцию контроля педагог-экспериментатор. Контроль начинается уже с задания проекта деятельности другому, ученику. Ученик в связи с этим должен стать на точку зрения экспериментатора проекта деятельности, то есть идентифицироваться с позицией экспериментатора. Таким образом, условием организации контроля является некоторая идентификация. Опираясь на неё, начинает осуществляться и воспроизводиться деятельность как совместная, разделённая, в то время как функция проектирования и контроля осуществляется экспериментатором. В этом смысле контроль выполняет функцию подкрепления деятельности и её усвоения. Посредством контроля экспериментатор специфическим образом «поощряет» деятельность и процесс её усвоения извне, или подкрепляет её. Поскольку усваиваемая деятельность опосредуется и опирается на контроль, то на основе контроля она и закрепляется. Другими словами, контроль как способ подкрепления деятельности входит в саму структуру усваиваемого в процессе интериоризации опыта. Этот опыт сохраняется и воспроизводится впоследствии именно благодаря тому, что контроль автоматизируется или переходит в самоконтроль. Так специфическая форма подкрепления, организованная вначале извне, не только подкрепляет и закрепляет усваиваемый опыт, но и входит в саму организующую структуру этого опыта. О контроле обычно говорят в тех случаях, когда осуществляют специальную деятельность нормирования по отношению к предполагаемому продукту своей деятельности. Контроль в этом смысле — это контроль выполненности некоторого замысла (или же определения характера и меры отклонения от предполагаемого замысла). В педагогике о контроле можно говорить в той мере, в какой педагог рефлектирует свою деятельность и деятельность ученика, в какой он удерживает свой замысел и способы его реализации. Другими словами, контроль — это функция деятельности и объективированных её (искусственных) продуктов; так же, как есть проектирование деятельности, реализация проекта в материале (выполнение деятельности), осмыслен и контроль как фиксация различия исходного проекта и результата его реализации. В этом смысле контроль — это простая квалификация тождества и различия проектируемого содержания и наличного продукта его реализации (заданного и данного как его продукт). И только вторично можно ставить вопрос о причинах наличного или возможного отклонения продукта от нормы и строить специальное объяснение и исследование этих причин вплоть до возникновения научных предметов. Но это уже не контроль, а именно исследование, опосредованное проблемной ситуацией в реализации контроля. Основная функция контроля в педагогике — учебная. Педагог контролирует результаты своей деятельности для того, чтобы скорректировать последующую работу, то есть соответствующим образом организовать учебную деятельность ученика. Но судьба контроля состоит в том, чтобы в конечном счёте перейти от учителя к ученику и стать самоконтролем. Как Оценка же, напротив, более личностна, эмоциональна, релевантна сознанию в широком смысле понятия. Если контроль управляет учебной деятельностью, обучением, то оценка связана с личностью, воспитанием, в конечном счёте переходит в самооценку (совокупность внешних оценок и преобразуется в самооценку). С функцией контроля непосредственно связано преобразование учителем деятельности ученика, который (вместе с его деятельностью) видится как материал для изменений. За объективированной функцией контроля стоит определённое рациональное (и авторитарное) сознание учителя, которое посредством контроля управляет сознанием ученика (поскольку обучение здесь строится на основе сознания). Этот процесс является специфическим подкреплением. В каждом акте контроля содержится также и оценка, которую невозможно изолировать. Даже если предположить, что существует с психологической точки зрения «объективная оценка», она всё же оказывает именно оценочное действие. Сам контроль происходит из оценки и является её специфической рационализацией. В формирующем эксперименте, по Развитие индивида в деятельностиИтак, первая из проблем, с которой сталкивается психолог в процессе реализации формирующего метода, — проблема описания деятельности. Чтобы формировать некоторую способность, необходимо, как мы уже говорили, по Гальперину, сначала выделить ту деятельность, в процессе выполнения которой эта способность (психическое содержание) формируется. Необходимо сначала выделить деятельность, которую необходимо научиться выполнять. Затем, изучая её, исследователь может говорить о совокупности способностей, которые предъявляет деятельность к субъекту. Как деятельность, подлежащая исследованию, членится, сегментируется, так сегментируются и способности, имплицируемые объективной структурой деятельности. Так, исследуя деятельность, можно разбить её на множество операций, расположив их в определённой последовательности, тогда о способностях говорят на деятельностном языке как о возможности выполнения этих операций субъектом. Таким образом, способность в этом случае составляет композицию операциональных навыков и указание на их последовательность. Получается так, что если мы можем объективно, исчерпывающе исследовать деятельность, то автоматически можно говорить Деятельность же является как раз тем, что можно объективно исследовать и описывать, поэтому она и может стать тем средством, которое позволит контролировать формирование способностей. Но внутреннее, психическое, по Леонтьеву, Гальперину и другим, является специфически преобразованным внешним. Его можно понять только из внешнего. А внешнее — это извне созерцаемая деятельность. Способность, утверждает Итак, перед психологом возникает задача формирования способности к определённой (заданной) деятельности. Он начинает с того, что принимается за исследование этой деятельности. В этом случае психолог вынужден переквалифицироваться в специалиста по теории деятельности. Согласно теории деятельности, деятельность как универсум человеческой жизни устроена всегда по своим существенным характеристикам одинаково, то есть имеет некоторую устойчивую функциональную структуру, определённые законы её функционирования и развития. Так, всякую деятельность можно понять как результат развития некоторой другой базовой деятельности. В этом смысле деятельность как объективное образование можно понять только генетически. Но рассмотрим ситуацию, когда психолог хочет сформировать некоторую способность и при этом не хочет или не может производить такой переквалификации. Он воспринимает заказ на формирование способности к определённой деятельности, выделяет эту деятельность как целое и начинает её исследовать. Но это будет эмпирическое исследование, ориентированное на то, чтобы построить на основе изучения деятельности полную ориентировочную основу для её выполнения. Эта стратегия реализует исследование деятельности извне, то есть внешнее описание процедур и ориентировок, которые выполняет исполнитель этой деятельности. Такой исследователь не имеет никакого преимущества перед «практиком», кроме ориентации на полноту признаков, которая необходима при выполнении данной деятельности. Но всякая деятельность функционально определена, то есть чтобы понять её, необходимо понять функцию, которую она реализует по отношению к другой, базовой для неё, деятельности, последняя в свою очередь реализует функцию по отношению к другой и так далее. Таким образом, одну деятельность нельзя понять без другой, другую — без третьей — и так до бесконечности, то есть понять в полном смысле, строго исследовать и исчерпывающе описать отдельную деятельность оказывается невозможно. Полноценное исследование невозможно в том случае, если деятельность не рассматривается генетически, точнее конструктивно-генетически, то есть когда для Итак, деятельность может быть осмысленно дана нам только генетически, поэтому, для того чтобы получить её исходную структуру (и ориентировочную её основу), нужно редуцировать некоторую эмпирическую деятельность, которая подлежит формированию, или совокупность эмпирических деятельностей к генетически исходной структуре. Эта структура деятельности в процессе своего развёртывания вырисовывает постепенно промежуточные структуры, и таким образом мы получаем становление структуры. Но каков механизм развития деятельности? Оказывается, что ситуацией, которая конституирует развитие деятельности, является ситуация затруднения в её функционировании, поэтому существенна фиксация проблемной ситуации. Именно с разрешением проблемной ситуации связано развитие деятельности. Способом такого разрешения является рефлексия. Таким образом, полноценное развёртывание нужной деятельности можно осуществить только через цепочку проблематизаций, рефлексий и конструирования форм новых деятельностей, которые, собственно, и являются средством разрешения зафиксированных в рефлексии проблемных ситуаций. Поэтому, чтобы иметь ориентировочную основу для действия, её необходимо получить последовательно, разрешая цепочку проблемных ситуаций и занимаясь их рефлексией и конструированием новых деятельностей (и норм деятельности, и ориентиров). Ориентировочная основа в этом смысле не может быть задана целиком в эмпирическом смысле, как говорит Задание ориентировочной основы сразу, целиком неприемлемо ещё 6.3. Развитие индивида в деятельности и техника проблематизации и рефлексииИсследуя развитие деятельности, мы обнаруживаем новый тип смысловой оппозиции — рефлексию. Рефлексия это прежде всего не — деятельность, остановка деятельности. Но в контексте деятельности — это такая остановка, которая опосредована затруднением в её реализации. Рефлексивная позиция принципиально иная, нежели деятельностная. Например, Э. Гуссерль говорил, что рефлексия — это уклонение от тематического взгляда и становление на точку зрения «незаинтересованного» наблюдателя, что рефлексия противоположна вовлечённости в выполнение желания, в деятельность, мир, и так далее, и обозначает выключение из этой вовлечённости и включённости. В рефлексивной ситуации мыследеятельность интерпретируется как автоматически разворачивающийся процесс, считал М. К. Мамардашвили. И именно в такой ситуации происходит осмысление и описание субъекта мышления. Можно сказать, что рефлексия даёт знание о себе, но о себе как субъекте мышления, то есть знание о уже существующем, осуществлённом, знании. В этом смысле рефлексия — это повышение ранга мыследеятельности, но тем не менее она остаётся мыследеятельностью. Таким образом, появление рефлексивного отношения всегда опосредуется остановкой деятельности субъекта, недеянием, отсюда следует возможность специфического раздвоения рефлектирующего субъекта. В деятельностной методологии особо подчёркивается опосредованность рефлексии проблемной ситуацией в деятельности. Проблемная ситуация онтологически как бы выталкивает субъекта деятельности вовне и поэтому является необходимым, порождающим условием рефлексии, условием появления зеркальных отображений деятельностью самой себя или условием совокупности таких зеркальных самоотображений в индивидуальной жизнедеятельности человека. Обусловленность рефлексии деятельностью, её задачами — это и методический принцип мышления, обозначающий обслуживающую функцию рефлексии, недопустимость рефлексии самой по себе, рефлексии для себя, и отсюда следует запрет «дурной рефлексии». Другими словами, выдвигается требование возврата в деятельность, к деятельности, уже опосредованной рефлексивным исследованием, критикой и проектированием, то есть возврат к спроектированной деятельности. Таким образом, всегда существует интенция на новое проектирование. Следовательно, акты рефлексии органически включаются в конструкцию деятельности, Объективная необходимость рефлексии конституируется существенной многомерностью и многофункциональностью социально-нормативных пространств и необходимостью хождений индивида по этим пространствам. Ребёнок приходит в школу и изнутри нормативности (предметности) школы может видеть свою жизнь в семье, и наоборот, изнутри игры Навыки рефлексии, понимание её функции и условий осмысленности необходимы для развития как познавательной, так и волевой способности. Наконец, рефлексия может превратиться в самостоятельную деятельность, иметь свои средства и задачи, но исходное её основание, её смысл лежат именно в не — деятельности. У П. Я. Гальперина схема ориентировочной деятельности задаётся извне и строится для ребёнка взрослым, а ребёнок ставится в позицию только исполнителя действия по заданному правилу. Проблема соотношения мышления и волиПри рассмотрении формирования способности человека к деятельности как восхождения от абстрактного к конкретному разрешается и традиционная для психологии проблема интеллекта и аффекта. То, что в теории поэтапного формирования говорится о «стадии формирования мотивации» или об «учёте потребностей», является только вторичным эмпирическим наложением на саму теорию. Ведь, С этой проблемой мы встретимся неоднократно, если заглянем в историю философии. Наиболее рафинированно её обозначили, Тогда проблема мотивации разрешается через редукцию исходной ситуации обучения к ситуации, где аффект, мотивация и интеллект тождественны. Аналогичная ситуация наблюдается в традиционной философии, когда, для того чтобы начать мышление, искали такие точки в нашем сознании, такие состояния сознания, в которых сознание тождественно его объекту или самосознанию. Подобная по форме ситуация наблюдается в психологии, когда по шкале IQ измеряют «умственный возраст». Здесь требуется сначала снизойти до той стадии (это движение вниз по «уровням интеллекта», «формам мысли»), среза, формы интеллекта, когда все задачи всегда решаются (важно, что «все» и «всегда»). Правда, здесь не рассматривается вопрос о способах решения этих задач, целях их решения, средствах, и так далее, но это уже другой вопрос. Так вот, в нашем контексте интересна именно идея (гипотеза или конструкция) «базового уровня». Это тот уровень, с которого можно начать формирование, поскольку индивид также и желает этого и может это делать, «готов» к деятельности. В лингвистике текста есть аналогичное понятие — «глубинная структура» текста в противоположность «поверхностной» структуре. Глубинная структура конституирует текст, является механизмом его порождения, но не дана нам непосредственно (как и мышление в акте мотивации, действия или поступка). Поэтому интересна задача определения такой «глубинной структуры» деятельности, мышления или мыследеятельности, личности (здесь эти понятия специально берутся как синкретически слитые, более точно, Смысл безошибочности и ошибки в психологии развитияКак известно, Для бихевиориста тоже должно быть дано нечто непосредственно наблюдаемое, тоже действие — реакция, а из действий нужно вывести всё остальное. Гальперин так или иначе входит в проблематику бихевиоризма, эту проблематику глубоко понимает, но и полемизирует с ней. Таким образом, В этом смысле метод «безошибочности» сыграл прогрессивную роль и продолжает её играть там, где необходимо быстро сформировать необходимые навыки, где нельзя ошибаться, хотя источниками ошибок в деятельности могут быть и многие другие причины, помимо недостаточной полноты ориентировочной основы деятельности. Но тем не менее как глобальный и повсеместный метод формирования психических способностей по типу «безошибочности» он вызывает глубокие сомнения. Ведь, несколько огрубляя, от испытуемого, попадающего в ортодоксально поставленный по этому принципу эксперимент, от человеческого остаётся только способность понимания речи, в остальном — он следует точнейшим предписаниям, думать здесь вообще не полагается, поскольку думание и есть следование алгоритму, написанному на карточке. Таким образом бросается в глаза сходство с работой вычислительной машины, она так же «добросовестна», как и младший школьник. Кстати говоря, наверное, немаловажная причина эффективности использования этого метода в том, что большинство исследований было проведено на младшем школьном возрасте, существенной чертой которого, как известно, является способность следовать правилу, заданному извне, без вопросов, способность делать то, что говорят, в этом возрасте существует культ «взрослого — учителя». Для подростка уже возникают сложности. Их, конечно, тоже можно преодолеть, но какими средствами? Не всему Само понятие «ошибка» — социокультурное понятие. Ошибочно то, что неверно, неправильно (а кстати говоря, у правил всегда есть обычно исключения), то есть указывает на существование некоторой правильности и правила. Ошибка поэтому есть уклонение от этой правильности, оппозиция ей. Но мы знаем, что правильность не обязательно соответствует (тождественна) истинности в смысле феноменологической истинности сознания. Правильность большей частью условна, сообразна условиям опыта и преходяща вместе с этими условиями. Мы знаем, например, что способность следовать правилу, ценность правила появляется у ребёнка в условиях ролевой игры, не только способность, но и сознание важности и необходимости правила. Но условием становления такой необходимости правила в сознании дошкольника является идентификация с социальной ролью (социальными символами), которая даётся прежде всего как смысл, а не как рационализированная деятельность (Д. Б. Эльконин). В условиях, конституирующих рефлексию этих смысловых символических образований, и появляется правило. И оно появляется как нечто опосредованное, удерживающее своё основание. В этом смысле правило для дошкольника всегда в рамках его сознания осмысленно, светится смыслом. Затем правила рационализируются. Но у подростка мы уже находим обратную ситуацию, ситуацию своеобразной «борьбы с правилами», осознание необходимости понимания правила (точнее, вновь понимания), эксперименты с правилом, намеренные нарушения его, осознанные «ошибки», и так далее. Даже если допустить возможность учения и развития без ошибок, то тот человек, который не сделал ни одной ошибки, — это дефектный человек с точки зрения устройства его сознания. Существует мнение, что можно учиться на чужих ошибках. Оно глубоко неверно с точки зрения психологии развития и психологии ошибки. Ошибка — фундаментальный источник развития, даже при условии, что человек рассматривается как «голая» деятельность. Даже в таком случае исследование, рефлексия ошибки являются необходимым источником информации для развития личности. Безошибочное формирование психики в широком смысле невозможно уже потому, что при развитии человека в деятельности переход к новому уровню знания происходит (если оно полноценно) через вхождение в проблемную ситуацию (такую «объективную ошибку»), которая инициирует поиск, субъективную активность и напряжение, то есть существуют необходимые для нормального развития ошибки, без этих «ошибок» развитие вообще невозможно. Когда же родители из своей «правильной позиции» и «большого» жизненного опыта учат детей избегать таких ошибок, они зачастую только мешают, вмешиваясь в «естественное» развитие детей. Поэтому можно сказать и обратное: нужно учиться как раз на ошибках, поскольку они необходимый элемент развития. Далее, необходимо специально конструировать и проектировать ситуации ошибок и управлять ими. А затем управлять разрешением этих «ошибок», поскольку ошибка в контексте развития не является Таким образом, развитие человека в деятельности можно рассматривать как бы в двух измерениях. Одно из них горизонтальное, когда действительно с некоторыми оговорками можно говорить о безошибочном формировании, а другое — нечто вроде вертикали, где ошибка необходима. Техника проблематизации и организации рефлексииПомимо этого, как мы уже говорили, исследуя различные типы деятельностей, можно заметить их существенную неоднородность по логической структуре. Но эти деятельностные конструкции можно расположить в такой последовательности, что каждая следующая предполагает предыдущую как своё условие. Для того чтобы понять существенное различие этих структур и способ их усложнения и организовать возможное понимание для другого, необходимо ввести эти конструкции в объективную логику развития деятельности как знания, необходимые в деятельности. То есть нужно искать проблемные ситуации, которые опосредуют появление новых структур деятельности, реконструировать фигуры рефлексии, которые организуют новую деятельность, имплицируют новое знание и организуют проектирование новых структур деятельности и знания. Поэтому, чтобы сформировать сложную деятельность, необходимо выполнить следующие условия: редуцировать её к простой (элементарной, базовой), затем через моделирование серии проблемных ситуаций и их разрешений подняться до заданной сложной деятельности. Проблемная ситуация изнутри ощущается как ситуация затруднения деятельности. Для разрешения существенных проблемных ситуаций необходим акт рефлексии, выхода из деятельности, исследования затруднения извне (а затем критика своей деятельности и проектирование новой). Значение рефлексии в том, что именно она позволяет взглянуть на себя (свою деятельность) извне и, опираясь на это новое видение, изменить свою деятельность. В этом смысле рефлексия — источник развития. Введение необходимости рефлексии является проблематизацией техники формирования напрямую. Одновременно это некоторый новый уровень психотехнического знания, новая психотехническая стратегия. Реконструируя цепочку проблемных ситуаций и рефлексивных выходов, мы можем построить ряд из деятельностей (и знаний, осуществляющихся внутри них), предполагающих существенно различные уровни и формы рефлексии. Отсюда следуют и совершенно новые формы и средства обучения и организации развития. С точки зрения идеи поэтапного формирования психики всё, что объективно описано, всегда можно сформировать. Здесь этот принцип сохраняется, только усложняется способ реализации. Если считать, что развитие человека осуществляется принципиально по той же логике, по какой развивается деятельность, которую он должен воспроизвести на себе, то построение учебного процесса будет наиболее эффективным, если оно будет придерживаться логики развития деятельности и специфики её усложнения. Особый вариант реконструирования развития — использование реконструктивных логик восхождения от абстрактного к конкретному. Важной логической и психологической задачей является конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций и организация рефлексии. И такой путь обучения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо. Когда человек входит в проблемную ситуацию, а затем Психотехническими функциями здесь являются функции введения в ситуацию затруднения и организации рефлексии (причём выполнение первой является условием выполнения второй). Наконец, необходимо конструирование проблемной ситуации. Первый способ введения такой ситуации, которая порождает соответствующее (требуемое) затруднение с учётом наличных способностей субъекта, — проектирование затруднений (проблемных ситуаций) с заранее заданными свойствами под наличные способности субъекта, то есть в такого рода проектировании мы ориентируемся на индивидуальные особенности индивида, прежде всего на его способности. Здесь делается акцент на особенность индивида, состояние его развития и идёт проектирование проблемной ситуации под него. Далее, переходя на точку зрения субъекта, мы переходим и на другой язык формулирования проблемной ситуации, на язык внутренний, переходим к пониманию проблемной ситуации изнутри. Изнутри она ощущается как ситуация затруднения, ситуация трудности. Здесь важно также внутреннее восприятие этой трудности, её оценка, важно понимание того, есть ли у субъекта в данный момент силы для её преодоления, разрешения. Но с точки зрения деятельностной психологии человеческая субъективность вполне объективна и рациональна, поскольку есть свёрнутая деятельность, поскольку она изначально задана вовне как рациональная схема деятельности и является интериоризацией и свёртыванием этой рациональной схемы. Поэтому в деятельностной логике анализ человеческих способностей и рациональности сознания индивида сопоставим с анализом деятельности. В таком случае мы имеем, с одной стороны, знания о том, что человек может, Другими словами, нужно удовлетворить условия возможности и необходимости рефлексии. Такими условиями в структуре проблемной ситуации может быть определённая повышенная мера сложности задачи, Например, ситуация может быть построена так, что прежний способ деятельности дал «холостой ход», и тогда можно увидеть его как бы в чистом виде. Далее, в этой же ситуации может быть репрезентировано (актуализировано) и некоторое новое направление мысли, чтобы появилось восприятие контраста, несоответствия способа действия и представления о цели. Важно то, что здесь речь идёт об объективном устройстве такой ситуации, то есть всё должно быть в самой деятельности, в её объективной структуре. Такая техника или психотехническая стратегия может быть существенным образом рационализирована и превращена в настоящую психотехнику проблематизации и рефлексии, настоящую психотехнику организации развития. 6.4. Психотехника экстериоризации и развивающий экспериментРазвитие мысли. От интериоризации к экстериоризацииПопытаемся уяснить смысл и механизмы развития на материале анализа деятельностной психологии и её наиболее обоснованного варианта — теории поэтапного формирования Но под развитием обычно понимают нечто внутреннее, имманентное объекту развития. И тогда становится очевидным, что процессов интериоризации для объяснения развития недостаточно. Помимо того что становление деятельности опосредовано рефлексией, в развитии субъекта обычно предполагают Другое дело — экстериоризация. Она существует в ситуации коммуникации, это движение от свёрнутого состояния мысли, от её субъективной формы к развёртыванию мысли (объективации её) и социокультурному оформлению, от естественности и спонтанности к «оискусствлению». Можно, правда, говорить о развёртывании внутренней свёрнутой ориентировки в проблемной ситуации деятельности (например, в случае изменения условий выполнения деятельности). Такое автоматическое развёртывание действительно существует, но когда ситуация стандартизируется, происходит обратное свёртывание. Развитие здесь осуществляется только в смысле расширения имитационности (материала) мыслесхемой. Но в условиях экстериоризации (в коммуникации) происходит развёртывание мысли не для деятельности, а для коммуникации (для понимания), что влечёт за собой и соответствующую трансформацию мысли. Если процесс интериоризации имеет твёрдую опору вовне, в объективированной норме, то процесс экстериоризации эту опору имеет в устойчивом тождестве свёрнутой мысли. А вовне во втором участнике коммуникации экстериоризация имеет объективный ориентир (поскольку этот другой символизирует социокультурный тип нормы выражения мысли) для своего оформления. Это второй шаг развития мысли. Таким образом, в условиях экстериоризации субъект «зажат» как бы с двух сторон, эта двусторонняя определённость и конституирует весь процесс. В ситуации интериоризации внутренней опоры пока нет, она лишь формируется и проявляется пока в собранности субъекта, противостоящей многообразию нормативности, и во внешнем авторитете, утверждающем осмысленность деятельности. Но вначале мысль существует как извне рефлектированная и представленная как нормативная ориентировочная схема выполнения деятельности (следовательно, деятельность уже здесь являлась мыследеятельностью), затем эта мысль была выполнена в деятельности, практически реализована в материале и, следовательно, впитала в себя схему, условия и материал деятельности, и вследствие этого как бы уплотнилась в ней, опосредовалась её условиями. В условиях экстериоризации эта свёрнутая, уплотнённая мысль организуется (сначала со стороны другого, а затем формы этой организации, интериоризируясь, переходят во внутренний план самого субъекта экстериоризации) в новую социальную форму и превращается в объективно, по законам социальной коммуникации оформленную мысль. В такой форме мысль может быть подвергнута рефлексии, настоящему исследованию, критике, а следовательно, и развитию. Это третий шаг развития мысли или следующая форма её развития. Здесь бывшая внутренняя мысль, социокультурно оформляясь, развивается уже как нечто самостоятельное, включаясь в коммуникацию, рефлексию, критику, логическое конструирование мысли и организацию мышления. А поскольку субъект мысли «привязан» к своей мысли и включён в эти конструктивные процессы как их материал, условие, а затем и как субъект, подлежащий преобразованию, то он и развивается именно как субъект мысли. На этом пути мысль может очищаться (освобождаться) от определённостей реальности и некоторых условий коммуникации и превращаться снова в чистую мысль. Так «чистая мысль» Развивающий эксперимент и исследование развитияКогда говорят о формировании психики, то обычно имеют в виду конституирующие его процессы интериоризации. Но возможно Экстериоризация означает, с одной стороны, объективацию свёрнутого, необъективированного в интерсубъективное пространство понимания. Но с другой — объективируется и рационализируется то, что само уже есть объективное (в субъекте), поскольку свёрнутая мысль является результатом деятельности с опорой на заданную субъекту извне объективную схему ориентиров для выполнения деятельности. Но экстериоризация, поскольку она опосредована коммуникацией, связана критериями условий коммуникации: выражение должно быть понято слушателем, точка зрения слушателя превращается во внешний объективный критерий экстериоризации. Слушатель как бы извне управляет экстериоризацией и оценивает её. Через критическую рефлексию и оценку процесса экстериоризации слушающий не только организует её процесс, но и вынуждает экстериоризирующего к рефлексии и критике продукта и процесса экстериоризации. Поэтому в конечном счёте внешняя точка зрения (другого, понимающего) интериоризируется и позиция экстериоризирующего как бы удваивается, поскольку в первичный процесс внедряется рефлексия и контроль, который сначала фиксирует адекватность или неадекватность результата, а затем сдвигается к началу процесса вплоть до функции планирования (организации) экстериоризации. Следовательно, экстериоризация развивается от своей коммуникационной функции через её критику и рефлексию со стороны понимающего, вплоть до того, что функция понимающего, интериоризируясь, становится средством исследования и проектирования самого процесса экстериоризации. Итак, экстериоризация возникает в ситуации коммуникации и имеет прежде всего коммуникационную функцию. Правда, процесс интериоризации тоже осуществляется в ситуации коммуникации, но она подчинена задаче овладения деятельностью. В ситуации экстериоризации коммуникация становится конституирующей ситуацией. Но если интериоризация осуществляется в процессе воспроизведения деятельности в заданной нормативной ситуации, то экстериоризация к деятельности прямо не причастна. Непосредственный процесс выражения мысли (смысла) — это не просто деятельность, а выражение. Последующая организация этого процесса связана прежде всего с нормами коммуникации, опосредована ситуацией коммуникации. В процессе экстериоризации производится новое содержание, другое, нежели в процессе интериоризации, поскольку мысль (или смысл) объективируется и становится предметом познания и оперирования. В ситуации коммуникации отшлифовываются формы для адекватного нормативно опосредованного выражения мысли, ориентированного на другого человека. Из ситуации коммуникации, из процесса экстериоризации можно снова включиться в деятельность, но эта деятельность уже опосредована качественно иным процессом, строится на другом типе содержания. Так возникает возможность объективного описания деятельности, оперирования элементами деятельности, её оптимизации и проектирования. Из этого можно заключить, что тезис «исследовать значит сформировать» Правда, свёртывание и развёртывание ориентировки могут существовать Если говорить о развитии мышления ( Экстериоризация и есть начало мышления. В этом смысле диагностика не замещает, не снимает необходимость экстериоризации. Здесь нужна диагностика в ходе экстериоризации, через специальную организацию экстериоризации (аналогичная проективному эксперименту), ибо экстериоризация не только В какой степени осмыслен формирующий эксперимент, в такой же степени, Здесь может возникнуть вопрос, что «первично» — интериоризация или экстериоризация. Но, исследуя, например, условия возможности формирующего эксперимента, мы обнаруживаем среди них факт принятия задачи и её условий. Другими словами, момент идентификации субъекта (ребёнка, например) с экспериментатором как социальным символом Следовательно, более фундаментальны, «первичны» некоторые акты идентификации (акты сознания), ценностные интерпретации мира. А когда мы рассматриваем интериоризацию как сугубо интеллектуальный процесс, мы абстрагируемся от процессов оценки. Но неявно ценностная идентификация с задачей предполагается и как условие входит в формирующий эксперимент. В этом смысле основополагающим для развития сознания является не интериоризация и экстериоризация, а нечто третье, более синкретическое и простое. Рассмотрим это условие более подробно. Общение как неявное условие формирующего экспериментаФормирующий эксперимент — это определённая деятельность. Прежде всего мы имеем деятельность испытуемого, которая опосредует формирование определённой психической способности, но сама эта способность — продукт деятельности. Появляется двойной план описания, психические способности рассматриваются не сами по себе, не натурально, не как непосредственные, но как опосредованные условиями деятельности. Знание о психике удваивается, кроме натурального, онтологического аспекта знания появляется знание об условиях, в которых оно становится возможным. Испытуемый нечто делает, Онтологизируясь, это знание интерпретируется так, что деятельность становится основной объяснительной причиной психических новообразований. Исследователь как бы забывает (по крайней мере на время), что схема, по которой действует испытуемый, — это некоторое искусственное семиотическое образование, специальное средство, созданное им для решения определённых задач. В ходе эксперимента схема деятельности рассматривается как норма для исполнения. Включаясь в эксперимент, исследователь входит в ситуацию специфического общения со своим испытуемым, то есть некоторым образом участвует в эксперименте не только как конструктор семиотического пространства деятельности, но и как участник коммуникации, вводит нормы общения, определяет его стиль и так далее. Исследователь стремится изменить ситуацию к такой условной модели, когда испытуемый вынужден принять его нормативную схему деятельности. Таким образом, налицо никогда до конца не контролируемое исследователем воздействие на испытуемого, которое имеет определённую цель: привести его к принятию заданных нормативов деятельности. Так или иначе это всегда некоторое «навязывание» извне, оно связывается у испытуемого с внешней необходимостью, но не является для его сознания внутренней, осознанной и пережитой необходимостью, не есть имманентное изнутри идущему импульсу и внутренней свободе испытуемого. Такое направленное воздействие до конца нерефлектируемое, несвободно от побочного продукта. Другими словами, некоторая часть условий эксперимента остаётся неконтролируемой. Я не могу заранее с полной очевидностью быть уверенным также Следовательно, в ситуации формирующего эксперимента создаётся особая ситуация общения, которая совершенно не используется при описании его условий. Но можно сказать, что здесь присутствует особая культура общения или стиль коммуникации. Экспериментатору не столько интересна личность или «естественная психика» испытуемого, сколько его деятельностная функция, принятие им экспериментальных нормативов. Но то, каков механизм этого принятия, — уже почти не осознается. Другими словами, формирующий эксперимент — это не только ситуация, где контролируется деятельность, не только деятельностный эксперимент, учитывающий принцип «двойного знания» (условности, обусловленности знания деятельностью), но ещё и определённая ситуация общения. И хотя последнее не осознается, фиксируется как несущественная «константа», но само по себе является существенным условием эксперимента. В определённых условиях это было преимуществом, поскольку позволяло исследовать деятельностные функции в чистом виде, но в тех случаях, когда существенным фактором исследования является личность, сознание и так далее, неспособность контролировать и варьировать ситуацию коммуникации становится препятствием для проведения такого эксперимента. Ведь способ принятия нормы деятельности может существенно отражаться и на выполнении самой деятельности, а способ интерпретации ситуации эксперимента испытуемым может сказаться на его результатах. Таким образом, могут появиться артефакты, способные обесценить и эксперимент, и его результаты. Здесь речь идёт не о частных моментах, не о том, что можно Даже если исследователь, реализующий такого рода эксперимент, не встречает никакого (видимого, осязаемого по крайней мере) сопротивления ребёнка дошкольного или младшего школьного возраста, то это нам тоже должно Во-первых, это может означать, например, что эксперимент строится в условиях определённого сознания, имеющего определённые свойства, то есть специфика этого сознания является существенным условием (константой) самого эксперимента. Далее, нужно попытаться понять, почему в условиях именно такого сознания эксперимент оказывается успешным или наиболее эффективным, поскольку в условиях других форм сознания он может просто не удаваться. Тогда необходимо его модифицировать, сообразуясь с условиями данного сознания, соответственно строить другой стиль общения, другую интерпретацию деятельности и её норм, и так далее. Во-вторых, если мы видим, что испытуемый не сопротивляется выполняемой им деятельности, когда условия понимания, сознания и интерпретации эксперимента действительно можно вынести за скобки, то это может дать серьёзные основания для обсуждения проблемы существования некоторых формализмов психической деятельности и формирования психики. Но вместе с тем эти формализмы должны быть строго соотнесены с некоторыми существенными условиями их возможности, например с условиями сознания или некоторыми особенностями диалога сознаний и его структуры, внутри которой они могут возникать. Положительное разрешение этой проблемы позволяет серьёзно размышлять о существовании формальной психологии, говорить о её законах, и так далее. Такая психология формальна в том же смысле, в каком формальная логика формальна по отношению к мышлению. Это как бы психология внутри психологии. Общение — реальность, которую трудно контролировать, поскольку я как экспериментатор уже вовлечён в общение и, следовательно, во взаимодействие. И Можно выделить несколько подходов или направлений выхода из такой ситуации затруднения. Наиболее традиционный вариант выхода из такого положения состоит в стандартизации стилей общения и образа поведения экспериментатора. Следовательно, от экспериментатора требуется некоторый артистизм. Недостаток в данном случае состоит в том, что мы пытаемся механически ввести новую константу, без учёта её существенности в конкретных условиях усвоения опыта. Второй вариант состоит в использовании предварительной диагностики и построении общения с опорой на такого рода знания. Недостаток в этом случае — эмпиричность и несистематичность диагностики. Но есть и третий путь разрешения данной проблемной ситуации. Это описание самосознания индивида в виде структуры внутренних диалогов и встраивания экспериментатора в эти внутренние, экстериоризирующиеся во внешнее общение, диалоги (Н. С. Бурлакова, В целом в данном случае нужно говорить о некоторых инвариантах форм психической жизни (причём объективных или объективированных), о существовании генетической преемственности этих форм и их (например, онтогенетических) трансформаций друг в друга. Точнее, речь должна идти о формах сознания. Только в рамках такой конструкции (где речь идёт о взаимодействии, общении двух или более определённых сознаний, форм сознания) можно говорить о рефлексии и проектировании общения (впрочем, также и деятельности) для заданной формы сознания. Таким образом, формирующий эксперимент можно поднять на ранг рефлексии выше и контролировать тот момент (назовём его фактором сознания), который обычно ускользает от контроля. Проблема необходимости учёта внутренних условий осознается по отношению к внешним, и выделяется ситуация, порождающая необходимость учёта внутреннего. Эта проблема стала в нашей психологии фиксироваться довольно давно (например, известная полемика по этому вопросу между 6.5. Объективное и субъективное в психологии. Психология и кибернетикаПроблема диагностики в концепции П. Я. ГальперинаДля классического формирующего эксперимента важно сформировать новое действие. Новое означает то, что испытуемый до этого не мог выполнить. И вроде бы диагностика становится ненужной. Ведь в рамках классической теории Гальперина диагностика в её традиционном варианте невозможна, поскольку считается, что можно исследовать только становящуюся психическую функцию (следуя Это важно потому, что можно привести, Чтобы построить полноценную диагностику, по Гальперин и его последователи оперируют более простым вариантом введения проблемы диагностики. Они говорят: мы возьмём новое для испытуемого действие, и можно эмпирически проверить, новое оно для него или нет. Новое же психическое действие — это то, что испытуемый не может, не умеет выполнять. Но что же значит Что значит вообще понятие нового как психологическое понятие? Всякое «новое» действие для своего осуществления требует определённой совокупности «старых» действий. Каков же тот «зазор» между старым и новым или каковы их возможные типы, типы «приращений» нового со стороны деятельности ( Впоследствии, правда, были предложены более синтетические основания для диагностики — исследование внутреннего плана, степени его сформированности, и кажется, что появилась возможность «охватить» общее интеллектуальное состояние субъекта как бы целиком. Появился новый диагностический критерий. Но представление о внутреннем плане тоже не даёт полной характеристики субъекта, а кроме того, это представление является только формально-психологическим определением и остаётся проблемой его наложения на конкретный материал деятельностей. Далее, понятие внутреннего плана не покрывает понятие сознания, с которым мышление и деятельность непосредственно связаны и которым детерминированы. Здесь важно понять, в какой мере проблема диагностики может быть решена как диагностика операционально-технического момента мышления, способности представления (ср. «внутреннего плана»). Ведь мышление интуитивно обозначает нечто большее, чем его только операционально-технический срез, это не только техника мышления. И по его отношению к сознанию мышление является Поэтому диагностика в формирующем эксперименте в имплицитном виде существует в более обобщённом варианте, и она Проблема исследования и диагностики развития в теории поэтапного формированияСчитается также, что поэтапное формирование моделирует, воспроизводит в «чистом» виде естественные процессы научения, психического развития и вообще усвоения опыта. Формирование психических функций осуществляется в необходимом социокультурном направлении, поэтому необходима не констатация, а активное моделирование, воспроизведение обучения и развития в особых контролируемых условиях. Формирующий эксперимент есть одновременно и преобразующий, и генетический. «Чистота» этого эксперимента состоит Моделирование психического развития в теории поэтапного формирования предполагает, помимо интерпретации всякого психического развития как опосредованного деятельностью (и даже как собственно деятельности), и экстенсивный модус, и учёт целостности самой деятельности. И здесь предлагается использовать метод восхождения от абстрактного к конкретному (А. Г. Лидерс). Действительно, при помощи такого метода можно контролировать развитие деятельности и воспроизводить такое развитие. Но этот метод применим только к особым целостным, саморазвивающимся объектам, каким, как можно пока допустить, и является деятельность в широком социологическом смысле слова. Но этот процесс нельзя представить таким образом, что «нисхождение» — это движение от «живого» развитого состояния деятельности к исходной клеточке, конструируемой модели действия как его исходной материальной и внешней форме. Здесь предполагается тождество свойства материальности и внешности деятельности. Но исходная деятельность — это практическая деятельность со всеми её атрибутами. Действительно, она внешне задана и оформлена, она может быть материализована, но прежде всего это практическое отношение к действительности, а не внешность как один из атрибутов этого отношения и не материальность. Ведь в таком случае предполагается, что если некоторую деятельность можно представить как материальный процесс, наглядно, то это автоматически приводит к её пониманию. Но деятельность определяется прежде всего функционально, и саму деятельность, более или менее сложную, можно представить только как функциональную структуру. Но функция не является Но всякой ли деятельности и мышлению можно найти материальный аналог, представимы ли всякая деятельность и мышление во внешнематериальном плане? Здесь можно однозначно ответить отрицательно и найти множество деятельностей, которым нельзя найти материального аналога. Это связано хотя бы с тем, что материализация всегда является частной материализацией смысла. И в свою очередь, чтобы уяснить смысл, необходимо скорее некоторое варьирование, перебор его материализации. Наконец, мы просто по опыту знаем, что есть такие вещи, для понимания которых необходимо просто попасть в определённую ситуацию, а прямо научить им невозможно. Но даже если такая форма деятельности найдена, то через её описание нельзя прямо перейти к необходимому образцу деятельности, необходима целая серия рефлексивных переходов, редукция к генетически первичным действиям. Таким образом, проблема материального представления деятельности трансформируется в проблему функционального опосредования деятельности. Чтобы ввести в таком случае в деятельность, необходимо через систему опосредующих переходов ввести в особое отношение к действительности, в ситуацию осмысленности деятельности. А для этого необходимо моделирование таких ситуаций, когда это отношение очевидно и необходимо, а это, Например, если перед нами некоторая реальность, которую необходимо освоить, то нужно прежде всего спросить об условиях, в которых она осмысленна и необходима, поскольку этими условиями она как раз и конституируется. Здесь проблема двойного знания предстаёт в виде осознания условий возможности самого действия или самого объекта и условий их осмысленности. В каких условиях деятельность возможна и необходима? Ответом будет описание этих условий. Их можно описывать онтологически, и тогда возникает вопрос о моделировании происхождения деятельности через описание условий такого происхождения, гносеологически (или феноменологически) — как описание условий, когда возможно такое видение предмета, а никакое иное (хотя оба способа описания существенно связаны и «сходятся»), или же экзистенциально (как описание, задание и введение человека в такие жизненные условия или условия сознания, когда появляется очевидность необходимости Что означает максима «Исследовать значит сформировать». Психология и кибернетикаНаиболее радикально теория поэтапного формирования выражена в тезисе «Исследовать значит сформировать!» На чём основывается такое утверждение? Первая предпосылка состоит в том, что мы занимаемся «деятельностной психикой», психикой, всецело опосредованной деятельностью субъекта, то есть деятельность является причиной психики, а субъект, его «естественная психика» — только необходимым условием, даже материалом, причём в предельном случае деятельность можно реализовать Вторая предпосылка состоит в том, что всякое действие можно описать, действие и знание о нём предполагаются рационально прозрачными друг для друга. И это имеет основание в том, что деятельность — это особое «искусственное» образование, нечто человеком созданное. Развитая форма деятельности в современной культуре всецело воспроизводится в знаково-логической форме. Другими словами, в реальном своём функционировании деятельность систематически воспроизводится и такое воспроизводство как раз и является «способом её жизни». В своём развитом варианте воспроизводство деятельности опосредовано её семиотической репрезентацией как устойчивой функцией культуры. Поэтому деятельность как бы описана до своего описания, она есть реализация проекта, осуществлённого в логико-семиотической форме, деятельность, таким образом, онтологически существенно рациональна. Итак, для того чтобы сформировать деятельность, необходимо прежде её исследовать. Исследовать — значит получить знание о деятельности, но знание должно быть исчерпывающим, таким, чтобы по нему можно было деятельность воспроизвести. Знание вообще в своей первичной функции — это предписание о том, как действовать (нормативная функция знания). Нормативное знание Далее важно определить однозначно, то есть ясно и отчётливо различить и выразить каждый элемент деятельности, их последовательность, связи, отношения, и так далее, чтобы можно было контролировать, управлять процессом формирования. Только в связи с выполнением этого условия можно говорить об исследовании как формировании (хотя Психолог имеет дело с рациональной, принципиально описываемой и воспроизводимой действительностью, это является условием истинности утверждения: «Исследовать значит сформировать». Это утверждение имеет отношение Объективное и субъективное в психологииНо есть и другая сторона проблемы описания и проблемы знания о деятельности в аспекте психологии формирования. Поскольку с самого начала здесь принимается деятельностный подход, то конституирующей единицей является деятельность, а всё остальное нужно рассмотреть как её дериваты. Психика, по Ориентировка служебна, она обслуживает исполнение, которое существует прежде всего. Восприятие есть ориентировка в мире, но ориентировка для Но не следует забывать, что этот сдвиг ориентировки к началу является также, как заметили Этот сдвиг ориентировки является содержательным и формально-психологическим, условным определением механизма функционирования и развития психики как деятельности Практическое действие субъективно, имманентно психике, это органическое следствие её функционирования, оно укоренено в строй субъективных потребностей В свою очередь, всякая развитая деятельность, как мы уже не раз говорили, объективно задаёт особые критерии ориентировки, и человек в своей реальной жизни вынужден пребывать в различных типах практик. Характер деятельности, проблемные ситуации в её реализации порождают различные содержания знаний, которые обслуживают функционирование и развитие деятельности. В таком случае в усвоении нуждается не только само знание о деятельности, но и его средственность, функциональность. Для полноценного усвоения знания необходимо вернуться к базовой для него проблемной ситуации. Нужно сконструировать такую проблемную ситуацию, которая порождает необходимость рефлексии, а она, в свою очередь, опосредует, задаёт условия осмысленности знания, подлежащего усвоению, и может породить процесс осмысления. Если иногда это и пытаются делать, то — исследователь, а не испытуемый. Но без введения испытуемого (в практике — ученика) в ситуацию порождения знания, оно остаётся техническим моментом. И эти точки переходов от действия к проблемной ситуации, к условиям рефлексии не только можно фиксировать, конструировать и воспроизводить, и они не только являются существенным условием полноценного формирования знания, но и относятся к проблемам развития сознания. Здесь довольно объёмно вычерчивается проблема отношения объективного и субъективного в психике человека (которая в своё время обсуждалась Действительно, у В своё время И. Кант, занимаясь исследованием природы знания и трансцендентальных условий его возможности, столкнулся с проблемой структурной неоднородности знания и много рассуждал о необходимости рефлектировать (даже строить карту!) условия возможности знания, типов рефлективных переходов, и так далее, говорил об особой науке, которая, по его мнению, должна заниматься этим, о так называемой трансцендентальной топике. В рамках теоретико-деятельностной рефлексии и онтологии точкой отсчёта для подобного рода знания является практика и типы практик. Тогда можно проследить движение мышления от практики к условиям рефлексии, затем к онтологизации этих условий и, наконец, к последующим «оборотам» рефлексии, чтобы сохранить и суметь воспроизвести эти рефлексивные движения, чтобы свободно выходить из непосредственной практики в рефлектирующее мышление и также свободно возвращаться обратно. То же можно сказать Правда, существует ещё и историческая вертикаль развития опыта, вокруг которой собираются все сферы опыта в некоторое единство. Здесь речь может идти о некоторой иерархии опытных конструкций, удерживающих в себе исторический опыт. Но для психологии развития важно проследить становление и вычленение этих сфер в индивидуальном развитии из некоего первоначального единства, первичной символической субстанции всего последующего опыта. Но вначале нужно её понять и построить. 6.6. Естественное и искусственное. Сознание и психотехника идентификацииТипы описания. Знак и символЕщё раз зададимся вопросом: в каком смысле можно гарантировать сформированность психического процесса с заданными свойствами? Следовательно, в теории поэтапного формирования содержится существенная предпосылка. Помимо деятельностной природы психики утверждается тезис о семиотической природе психики. Этот тезис обосновывается практико-психологически: нельзя К этому добавляется и ещё одна предпосылка, сформулированная французской социологической школой, Здесь деятельность обозначает не только психотехнический принцип: чтобы И как раз здесь возникает следующий круг проблем. Понятие естественного и искусственного в психологии и проблема описания психотехникИтак, как говорилось, концепция Деятельность может стать как искусственным продолжением имманентной, естественной психики, так и препятствием для её нормального функционирования. Когда естественная психика рассматривается с точки зрения деятельной, активной, на неё направляется негативная оценка, и ставится задача её нивелирования, снятия (подавления). Это та ситуация, которая встречается на пути деятельностной (объективной) психологии, когда естественная психика становится препятствием активного формирования. В таком случае «естественная» психология возникает внутри деятельностной, она как бы прорывается, когда преступают границы её нормального функционирования. Поэтому должна существовать некоторая психотехника, обеспечивающая нормальное функционирование деятельностных психических процессов, направленная или на подавление естественных импульсов, или на переориентацию их, чтобы они не противодействовали нормальному функционированию деятельности, или же происходит компромисс двух реальностей и синтезируется Такого рода психотехника как нечто первичное должна быть прежде всего естественным реагированием, опосредованным необходимостью сохранения целостности (самотождественности) психики (и возможно, что принцип самотождественности является некоторым фундаментальным принципом существования психики). В этом отношении психотехника — это непосредственная реакция психики в состоянии её В этом моменте воспроизводства и состоит собственно техничность психотехники. Его развитие состоит в том, что психотехника как некоторый механизм самоидентификации, собирания себя в ситуациях внутренних разрывов психики объективируется вовне и воспроизводится в культуре как психологическая техника. И эта психотехника как особая культура деятельности, обслуживающая базовый психический деятельностный процесс, существует изначально вовне, как внешняя субъекту культура, которая актуализируется, когда появляются препятствия в осуществлении нормативной деятельности, разотождествления в психике и так далее. Человек и его психика, как и всякий естественный объект, подчиняется естественным законам природы, поэтому его формирование имеет свои границы и его результат в случае нарушения этих границ может оказаться противоположным первоначальному замыслу. Тогда на первый план выступает естественная психика, и так далее. Таким образом, гармонию естественных и искусственных психических процессов обеспечивает такая психическая деятельность, которая тоже «отливается» в культуре в особые образцы психотехнических фигур. Они учитывают свойства деятельностной психики и психики естественной, Но тем не менее оппозиция естественное психическое состояние — деятельностное состояние непроста Символ. Сознание. ИдентификацияПопытаемся подвести некоторые итоги. Как мы уже говорили, в концепции психики человека Гальперина никак не объясняются моменты мотивации деятельности, принятия задачи, и так далее. Пытаясь понять их природу, интересно обратиться к определению психики человека П. Жане, Почему внешняя ребёнку воля так свободно принимается? Потому что отношения «ребёнок — взрослый» к этому времени уже отлажены и сформированы. У ребёнка существует символ авторитета взрослого и, таким образом, особый способ осознания себя и его символика. Но само сознание ребёнка раннего школьного возраста ставит границы формирующей инициативе. Таким образом психолог поступает по аналогии с кибернетиком и программистом. Ведь для них действительно единственной задачей является построить алгоритм, но они вводят его в машину. В таком случае задача формирования, предельно рационализированная, всё превращает в технику. Но ведь понятно, что можно нечто знать, уметь, но не понимать. И дело, например, в том, что пониманию нельзя так просто научить, тем более научить напрямую, «в лоб». Понимание скорее приходит, чем ему научаются. Можно лишь говорить об условиях понимания, можно их даже Условия сознания — это одновременно и условия понимания. Понимать же можно прежде всего смысл. Причём смысл (понимание) является условием возможности как знания, так и умения. В этом фундаментальная первичность смысла, понимания (и сознания). «Понять» этимологически и логически обозначает захватить к себе (в себя), присвоить, сделать собственным достоянием. Мы говорим, что В таком случае эти смыслы, как совершенно объективные социальные символические конструкции, требуя понимания, являются своеобразными двигателями, заданными, воплощёнными в культуре, свёрнутыми энергиями человеческого развития. Индивид, понимая, включаясь, идентифицируясь с символом, как бы развёртывает, вбирает в себя свёрнутую в нём энергию, социальную силу. Но понимание символа (смысла) уже требует понимания (идентификации), предполагает уже идентификацию со смыслом. Поэтому есть некоторые круги идентификаций, постоянные возвращения к пониманию или возвращения понимания к себе. Но должна быть некоторая иерархия символов и прохождение по этой иерархии в индивидуальном развитии индивида (сознания). В такой иерархии идентификация с одним символом предполагает возможность идентификации с последующим. Есть в истории индивидуального сознания некоторый первый, первичный символ и первичное понимание, первичная идентификация, что и ставит человека на путь социального развития, на путь развития сознания. И таким символом, первосимволом является символ (любящей) матери. А первичная любовная идентификация с матерью, точнее — с символом матери, с её материнской любовью задаёт первичный акт человеческого сознания. Из всего сказанного следует, что понятие идентификации и социальных символов (смыслов) фундаментально для психологии, и для психологии развития в особенности. Условием возможности деятельности является идентификация, например идентификация с определённой социальной ролью. Идентификация — это идентификация именно сознания. Именно она даёт энергию деятельности и является её основой. Поскольку же идентификация — это отождествление самосознания с определённой социальной позицией, она всегда ориентирована на социальное окружение, которое просвечивается через призму этой идентификации. Поэтому идентификация представляет собой всегда диалог, как внешний, так и внутренний. В этом отношении и деятельность может быть развёрнута только на базе определённой идентификации самосознания | |
Библиография: | |
---|---|
| |