Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792

Валерий Олешкевич. История психотехники. Часть II. Психология и психотехника XX века. Глава 6. Психотехника и психология деятельности

6.1. Потребность, деятельность и подкрепление

Перейдём к анализу собственно деятельностной психологии, оказавшей значительное влияние на советскую психологию. Эта психология тоже базируется на своей психотехнике. Значительным вкладом в развитие этой психологии является теория деятельности А. Н. Леонтьева. В теории и психотехнике деятельности есть несколько психотехнически значимых моментов. Попытаемся проанализировать их, реконструируя базовые психотехнические основания данной теории.

Психология и психотехника А. Н. Леонтьева

Леонтьев определяет деятельность как процесс удовлетворения потребности. Если, следуя Леонтьеву, понимать деятельность как нечто всецело определяющееся состоянием потребности, то саму деятельность в исходном её варианте можно определить как процесс, инициированный интенцией потребления. В этом смысле вполне можно представить ситуацию, когда активность со стороны организма минимальна в процессе потребления. Ситуация является ситуацией потребления, но всё же она минимально деятельностна. Аналогичное состояние можно наблюдать и у некоторых низших животных, которые по большей части всасывают пищу из среды или она непосредственно перетекает в организм по физическим законам. Другими словами, вполне возможно, по крайней мере — теоретически, представить себе ситуацию бездеятельностного потребления.

Потребление или интроекция пищи — это прежде всего процесс непосредственного всасывания, поглощения. Изнутри организма этот процесс ощущается сначала как состояние неудовлетворения, недостатка чего-то, а затем как процесс постепенного насыщения, ассимиляции, удовлетворения и успокоения. В некотором смысле так можно описать и процессы функционирования потребности младенца. Здесь в определённом отношении тоже наблюдаются процессы непосредственного потребления: в норме ребёнка кормят и обслуживают, он же только непосредственно интроецирует.

Это, конечно, некоторое идеальное положение, крайность. В действительности процессы потребления обычно связаны с определённого рода фрустрацией. Может быть, не случаен поэтому тот факт, что у многих высших животных, прежде всего у хищников, пищевой инстинкт сопровождается агрессией. Вероятно, именно препятствия на пути потребления порождают деятельность как специфическую активность в нужном направлении. Эта активность определяется фрустрацией, задержкой процессов автоматического потребления, столкновением этих процессов с внешними или с внутренними препятствиями. В таком случае можно сказать, что фрустрация непосредственного потребления порождает специфическую активность, или, по-другому, механизмом, рождающим деятельность, активность, является фрустрация процессов непосредственного удовлетворения потребности. Процесс потребления в своём исходном, простейшем варианте — реактивный, он запускается как реакция на внутреннее состояние, на потребность. Если эта реакция заканчивается непосредственным положительным эффектом, то никакая деятельность не развивается.

Выделение процессов интроекции как самостоятельных процессов не является просто теоретической (генетической, филогенетической) абстракцией. Если брать реальное воспитание и развитие ребёнка, то здесь учёт этих процессов имеет непосредственное значение. Младенец не действует для удовлетворения своих потребностей, но процесс его потребления организуется матерью. Младенец, да и вообще ребёнок, является культурным потребителем. И его воспитание определяется тем, каким образом организуется его потребление. Именно из этого процесса впоследствии развивается деятельность. Но она развивается не как прямое продолжение процессов интроекции, а более сложным образом. В частности, за счёт организации или простого включения в непосредственные процессы потребления их фрустрации. В этом смысле фрустрация (как вид подкрепления) является необходимым моментом воспитания.

В процессе удовлетворения потребность доопределяется извне объективными средствами, при помощи которых она удовлетворяется. Или, как говорил А. Н. Леонтьев, потребность опредмечивается. Вследствие этого потребность как состояние становится более определённой и целенаправленной. Одновременно с таким опредмечиванием потребности в самом потребностном состоянии свертывается и закрепляется также и весь путь её удовлетворения. Поэтому можно сказать, что удовлетворение потребности является одновременно её расширенным воспроизводством, воспроизводством самой предметной потребности вместе с тем процессом и способом поведения, посредством которых она была удовлетворена.

Другими словами, удовлетворение потребности посредством внешней среды есть также и её закрепление, сохранение, некоторое обновление и даже усиление, в том смысле, что в процессе удовлетворения потребности происходит заново определение её «интенциональной» деятельности как структуры (= предметной структуры). Можно сказать, что здесь происходит подкрепление потребности посредством потребления, но также и предмета потребности. Непредметная потребность, сталкиваясь с некоторым предметом, в процессе удовлетворения потребности подкрепляется этим предметом.

Но здесь процесс подкрепления потребности тождествен процессу её опредмечивания, то есть по сути дела процессу формирования новой потребности. В этом смысле подкрепление — это всегда формирование, это процесс производства чего-то нового. Предмет потребности, сталкиваясь с состоянием потребности, подкрепляет (и доопределяет, то есть предметно подкрепляет) это состояние. Также можно сказать, что и состояние потребности как определённое энергетическое состояние подкрепляет данный предмет как предмет потребности, проецируя в него некоторую её энергию и таким образом «привязывая» предмет к потребности. Этот процесс аналогичен тому, который З. Фрейд называет катексисом или катектированием, то есть фиксацией внутренней, свободной психической энергии на внешнем объекте. Согласно Фрейду, свободная энергия становится связанной предметом. Через такой перенос энергии потребности на предмет, через превращение отрицательной энергии потребности в положительную энергию, в притягательную силу предмета происходит и закрепление предмета потребности. Таким образом процессы подкрепления идут с двух сторон: от потребности к предмету и от предмета к потребности. Можно сказать ещё точнее: так же, как циклично деятельность (процесс удовлетворения потребности), цикличен и процесс подкрепления. Точно так же, как потребность существует по определённым циклам, имеет определённую динамику, так же и подкрепление как процесс сопровождает это функционирование потребности и является имманентным структуре такого функционирования.

А. Н. Леонтьев говорит об эмоциях как о сигналах, сообщающих организму о том, как происходит деятельность с точки зрения удовлетворения потребности. Можно сказать, что процесс подкрепления идёт параллельно и вслед за эмоциональными сигналами. В этом смысле подкрепление является процессом связывания некоторых психофизиологических состояний в ходе реализации базового психофизиологического процесса. Прежде всего эта связь формируется как связь внутреннего состояния, процесса, направленного вовне, и внешнего объекта, то есть связь потребности, её объекта и пути к нему. В конечном счёте это связь внутреннего состояния и внешнего объекта (вместе с движением к нему) и ассимиляция всего этого в единое целое.

Когда организм начинает ощущать голод, он будет воспринимать это состояние как отсутствие пищи и будет проецировать некогда потреблённый объект вовне. В этих условиях путь потребления как бы развёртывается вовне и определяет траекторию потребления. В структуре этого процесса состояние (голод) является стимулом, производящим реакцию (проекцию траектории пути к предмету потребности), которая определяет последующее поведение. Благодаря такой проекции может быть развернут процесс подкрепления, идущий извне внутрь, от проекции внешнего предмета к поведению по его достижению.

В этом случае, чтобы нечто закрепилось, необходимо поставить его в связь с определённой потребностью. Причём, чем более прямой будет эта связь, тем легче должно происходить закрепление. С этой точки зрения закрепление не обязательно должно быть положительным, оно может быть и отрицательным (то есть может формироваться отношение избегания к определённому предмету) или иметь ещё какое-то промежуточное значение. И это значение будет определяться значимостью данного предмета с точки зрения потребности или его местом в структуре процесса удовлетворения потребности. В принципе, таким образом, можно связать и две потребности, если определённым образом соединить удовлетворение обеих потребностей. Если эта связь будет эффективно реализована в деятельность, то в этой логике рассуждения она должна быть и закреплена.

Если следовать подобной логике мысли (логике А. Н. Леонтьева, а также Л. С. Выготского), то процесс подкрепления претерпевает ту же судьбу, что и деятельность, он интериоризируется и из внешнего процесса превращается во внутренний. Но здесь есть и ещё один процесс трансформации функционирования подкрепления — сдвиг механизма подкрепления от конца к началу процесса. При развитии речи, оценочных процессов, вообще деятельности происходит сдвиг механизма действия результата от конца к началу, то же самое случается и с подкреплением. Благодаря сдвигу изначально внешнего подкрепления в начало процесса поведения оно начинает выполнять функцию мотива. Это по сути дела аналогично тому, что бихевиористы называют ориентацией на подкрепление, «ценностью подкрепления». Здесь подкрепление как механизм и как процесс продолжает работать, но уже во «внутреннем плане».

Одна из стратегий подкрепления в процессе обучения может поэтому состоять в том, чтобы вначале использовать внешний подкрепитель, а затем постепенно переместить его внутрь или связать с чем-то внутренним, например с самим подкрепляемым действием, то есть замкнуть подкрепление на саму подкрепляющую активность.

Но в реальном процессе усвоения опыта, в реальном процессе обучения и воспитания с организацией подкрепления возникает ряд сложностей. Кажется, что следовало бы так организовать обучение или воспитание, чтобы на каждом шагу ребёнок получал положительный эффект. Но такая задача очень сложна в связи со сложностью человеческого сознания. В этом сознании всегда существует иерархия потребностей, параллельные потребности, внутренние конфликты и ряд других сложностей для реализации такой задачи. У человека эмоции, проявляющиеся вовне, не тождественны внутренним психическим процессам, здесь трудно сказать однозначно, по поводу чего возникает данная эмоция, на что она является реакцией. Поэтому категорично сказать, что положительные эмоции ведут к закреплению некоторого опыта, нельзя. Нельзя утверждать также, что становится закреплённым всё, что сопровождается положительными эмоциями или «чувством удовольствия».

Например, известный эффект незавершённого действия Б. В. Зейгарник (1987) противоречит по видимости закону эффекта Э. Торндайка. Согласно Зейгарник, в случае незавершённого действия оно запоминается лучше, чем завершённое, то есть выполненное правильно. Но здесь в процессы запоминания вклинивается самосознание, самооценка и, соответственно, новая логика подкрепления и закрепления. Фрейд показывает другую закономерность: запоминается то, что связано с чувством удовольствия. Кажется, что это то же самое, что констатирует Торндайк в законе эффекта, хотя это не совсем так. Фрейд говорит о том, что некоторое содержание, вызывающее неудовольствие, обычно не вспоминается, но подвергается вытеснению. Но оно участвует всё же в организации поведения, оно всё же закреплено и закрепляется.

В связи с этим необходимо различать запоминание и закрепление. На примере психоанализа видно, что не всё, что реально существует в сознании, не всё, что закреплено, является фактом произвольной памяти. Отсюда вытекают многие сложности, связанные с проблемой подкрепления, и трудности с его практической реализацией. Для продуктивного решения этой проблемы, на наш взгляд, необходимо ориентироваться при организации подкрепления на конкретную структуру сознания. А это значит, что нужно ответить не только на вопросы о том, что подкрепляется в данном случае и при помощи чего, что является подкрепителем, но и на ряд других. В частности, нужно понять, какое место занимает подкрепляемое содержание, а также сам подкрепитель (его «ценность») в структуре сознания. На подкрепление реагирует целое сознания, личности. В этом смысле полностью реализовать психотехнику подкрепления можно, только ориентируясь на целое и его структуру.

Как мы уже говорили ранее, для правильной организации подкрепления необходимо критически проанализировать тезис, характерный для американского бихевиоризма (в особенности для Б. Скиннера), согласно которому только положительное подкрепление имеет серьёзное значение для продуктивного усвоения опыта. В действительности это неверно. В процессе воспитания не меньшее значение имеют и другие формы подкрепления, а также их соотношение. В частности, для продуктивной организации воспитания имеет важное значение соотношение положительного подкрепления и фрустрации. И самое главное, для правильного понимания проблемы подкрепления в педагогической психологии необходимо учитывать существование разных форм и механизмов усвоения, присвоения или освоения опыта.

(Следует отметить, что мы говорили о процессах интроекции, механизмах и способах подкрепления этих процессов прежде всего в условиях воспитания. В процессах интериоризации деятельности дело обстоит несколько по-другому.)

Итак, каково же соотношение таких рядоположенных понятий, как потребность и подкрепление? Обратимся в этой связи ещё раз к взглядам А. Н. Леонтьева, который занимался теорией мотивации непосредственно, только в несколько ином ракурсе, чем ранее, а именно в ракурсе культурного развития человека. С его точки зрения именно деятельность является конституирующим основанием психики, именно деятельность определяет её становление и развитие. Другими словами, деятельность является для Леонтьева той онтологической конструкцией, которая определяет видение психики. В таком случае, чтобы нечто сказать о психике индивида, необходимо определить его деятельность.

В свою очередь, основание, причина деятельности определяется её мотивом. Без мотива никакая деятельность невозможна. Сам мотив Леонтьев определяет как предмет потребности. Причём, согласно Леонтьеву, потребности могут быть предметные и непредметные. Непредметные потребности — это только некоторые психофизиологические состояния. Сами по себе они мало интересуют Леонтьева, они лишь инициируют ненаправленную активность организма. Потребность же в полном смысле слова или, как её называет сам Леонтьев, предметная потребность — всегда направлена на определённый предмет. Здесь направленность потребности в принципе синонимична её предметности.

Но что же означает, по Леонтьеву, человеческий предмет потребности? Это, конечно, не естественный объект, но продукт культурной деятельности человека, в этом смысле потребность и её предмет органически связаны с деятельностью. В своей психологической теории Леонтьев следует теоретической схеме К. Маркса, которую последний использовал по отношению к политэкономии: «товар — деньги — товар» или «деятельность — потребность — деятельность». Таким образом, с этой точки зрения потребность не просто органически связана с деятельностью, но деятельность как раз и порождает потребность, так что можно сказать: какова твоя деятельность, таковы и потребности.

А. Н. Леонтьева не интересует естественно-биологическая структура потребностей. С его точки зрения человеческая форма поведения принципиально отличается от биологических форм, причём отличается так, что на уровне поведения по типу человеческого все биологическое становится только материалом, на котором осуществляется поведение человека. Поэтому предмет потребности — это предмет, преобразованный человеческой деятельностью, предмет, в котором погасла деятельность человека. И именно потому, что в предмете в превращённой форме покоится деятельность, эта деятельность конституирует предмет как предмет потребности.

Совокупность таких предметов, предметов человеческой культуры, являющихся результатом реализации культурных парадигм, и представляет собой поле для развития человеческого индивида. Поскольку структура этих культурных предметов определяется погасшей в них деятельностью, то и усвоить такие предметы можно, только воспроизведя деятельность, которая в них свернута. Так, через деятельность объясняется, во-первых, предметность человеческой культуры, а во-вторых, её усвоение, которое должно быть деятельностью, воспроизводящей человеческую активность, угасшую в предметах культуры.

Таким образом, по Леонтьеву, человеческое существование и развитие связано с вхождением в пространство культуры и усвоением её предметов или их распредмечиванием. Поэтому уровень такого усвоения характеризуется кругом предметов, подлежащих усвоению. Коротко точку зрения Леонтьева можно охарактеризовать следующим образом: человек, родившись в человеческом мире, с его предметностью, в которой светится деятельность, не может выйти за его пределы, а жить по-человечески — это значит жить предметно и деятельно.

С этой точки зрения есть существенный изоморфизм внутреннего мира человека и внешнего мира культуры. Поскольку человек существует только внутри культурного пространства предметов, то предметность внешнего мира определяет и предметную наполненность отдельного человека, соответственно, и его мотивы. Структура этого внешнего мира определяется Леонтьевым, во-первых, его предметностью (то есть и деятельностью), а во-вторых, тем, что предметы этого мира имеют значение. Эти два определения смыкаются вместе, если учесть, что всякий предмет, опосредованный деятельностью, всегда значим для того, кто совершает деятельность, что он всегда уже обозначен.

Поскольку предметность внешнего мира может быть описана, ибо она опосредована деятельностью, постольку, согласно Леонтьеву, и человеческая потребность есть нечто определённое, она всегда является предметной и о ней всегда можно сказать, что она из себя представляет. Правда, усвоение культуры не только происходит экстенсивно, но и существует некоторая иерархия предметов, их координация и субординация, поскольку культура имеет также свою иерархическую организацию и динамику. Таким образом, чтобы точно говорить о потребностях, необходимо дифференцированное и подробное описание внешних деятельностей, а также описание реальностей культуры, которая сама по себе неоднородна. Например, существуют возрастные субкультуры (так же как и возрастные языки), субкультуры различных социальных групп, и так далее.

Здесь возникает важный, особенно с практической точки зрения, вопрос о различии внешнего предмета потребности и внутреннего предмета потребности или некоторого его референта, заместителя, который и является мотивирующим фактором. Согласно А. Н. Леонтьеву, именно внутренний, «потреблённый» предмет только и может стать таким мотивирующим фактором. Именно в этом смысле деятельность определяет потребность. Только предмет вместе с процессом его потребления могут считаться теми моментами, которые воспроизводят деятельность. Значит, в процессе потребления предмета образуется некое субъективное свойство, которое удерживает предмет в психике индивида. Это и означает утверждение о предметности потребности.

Что же это за новые свойства предмета? Это могут быть сначала вкусовые свойства предмета у младенца, затем, в ходе развития сенсорного аппарата, они начинают объективироваться в пространстве и других объективированных свойствах предметного мира — в форме, окраске и так далее. Иначе говоря, предметность потребности в таком случае означает, что хотеть можно того, что уже было, что уже потреблялось. В ходе процесса воспитания ребёнок окружён различными предметами, которые заданы извне взрослыми, культурой. И вот эта внешняя заданность предметов и характеризует существенную меру искусственности в формировании потребностей.

Конечно, у ребёнка существует целый комплекс органических потребностей, но они с этой точки зрения только предпосылки, только, по сути дела, формальные условия развития потребностей. По Леонтьеву, для определения потребности в случае человеческого развития важен именно определённый социальный способ её удовлетворения. А удовлетворение потребностей ребёнка организуется благодаря целенаправленной деятельности по уходу за ним. Здесь важно то, что это не естественное, спонтанное удовлетворение потребностей (точнее говоря, этот компонент тоже присутствует, но не в нём заключается сущность развития), но удовлетворение, организованное извне. Вот эта внешняя культурная организованность и определяет или доопределяет потребность, создаёт для неё некоторое культурное русло.

Из всего этого следует, что человеческие потребности являются искусственными образованиями и представляют собой предмет формирования. Вначале они находятся вовне индивида, представленные в виде предметов внешней среды. В процессе воспитания ребёнка извне специфически и целенаправленно организуется его потребление. А целенаправленно организованное потребление — то же самое, что мы называем подкреплением, в данном случае подкреплением потребностей, а вместе с этим и их формированием. В этом смысле потребность не есть то, что существует изначально, нечто сугубо внутреннее, но есть то, что существует сначала вовне как «подкрепитель» «неопределённых» психических состояний. Если следовать этой логике рассуждений, можно сказать, что вначале существует внешнее социальное подкрепление потребности (внутренних состояний) предметами потребности, а уже затем возникает собственно потребность. В этом смысле подкрепление производит потребность.

Почему, например, Б. Скиннер не использует понятие «потребность?» Он как раз мыслит в такой логике. В своих экспериментах Скиннер сначала формирует через фрустрацию определённое состояние («потребности»), а затем уже на его основе организует подкрепление определённой реакции. Но «потребность» он создаёт сам, он может описать этот процесс операционально. Например, Скиннер определённое время не кормит подопытное животное. Этот процесс можно описать как определённого рода подкрепление, при помощи которого и создаётся «потребность». Поэтому Скиннер и отказывается от этого понятия, имеющего также и натуралистический смысл внутренней (врождённой) детерминанты поведения. Такая же тенденция наблюдается и в академической психологии мотивации.

И действительно, изучение подкрепления продуктивнее, поскольку оно ведёт к пониманию механизмов (в том числе и социальных) мотивации. Такой подход более генетичен, в отличие от «срезового» подхода при непосредственном изучении мотивации. Но, несмотря на это, феноменологическое изучение мотивации, изучение изнутри её функционирования также необходимо.

Потребность и подкрепление усложняются, если потребность не может быть удовлетворена непосредственно, на «прямом пути» к предмету. Тогда возникает необходимость в обходных путях, в прохождении определённых шагов на пути к предмету, тогда путь к предмету разбивается на отдельные действия и соответствующие им цели. Именно здесь появляется то, что можно назвать собственно «активностью» или же, как П. Я. Гальперин, «активностью субъекта».

Взгляд П. Я. Гальперина на проблему

Гальперин также считает, что механизм подкрепления в конечном счёте связан с удовлетворением потребности, но инициируется тем, что потребность вводится в картину окружающего мира. (Здесь он поднимает и реализует забытые к 60–70-м годам XX века идеи Н. А. Бернштейна.) Последнее происходит благодаря тому, что среди объектов внешнего мира выделяется вещь, отвечающая определённым критериям этой потребности. Тогда ситуация приобретает некоторый определённый психологический смысл. Впоследствии, когда намечается путь к этой цели (цели — объекту), на этом пути выделяются определённые объекты и отрезки расстояний, получающие различные функциональные значения в зависимости от своего отношения к цели действия и положения на пути к этой цели.

В этом случае картина ситуации разделяется на то, что имеет основной смысл, и на то, что имеет функциональное значение. Эти различные значения элементов ситуации намечаются уже в процессе ориентировки, в ходе соотнесения цели с отрезком пути, отделяющим её от субъекта, то есть в порядке, обратном ходу реального действия, по так называемому градиенту цели. В этом контексте П. Я. Гальперин анализирует известный «парадокс»: чтобы достичь цели, нужно каждый раз пройти весь путь от начала до конца, а закрепляется он по отдельным отрезкам, начиная от конца к началу. Почему же начальные отрезки пути не закрепляются так же, как завершающие части пути, тем более что первые, как полагает Гальперин, и требуют большего «ориентировочного напряжения?» Отвечая на этот вопрос, он полагает, что частота делания не является здесь чем-то основным, в первую очередь важна ясность отношения частей пути к цели. Действительно, исследования процессов запоминания, особенно непроизвольного, показали, что люди по крайней мере ориентируются на каждом отрезке ситуации на отношение этого отрезка к ближайшей цели. А. Н. Леонтьев в своей теории деятельности некоторым образом обобщает этот факт. С этой точки зрения, следовало бы предположить, что структура и механизм подкрепления зависят от места подкрепителя и подкрепляемого в структуре деятельности.

В целенаправленном поведении основная цель является чем-то самым значимым среди прочих объектов поля, которые в свою очередь выделяются и запоминаются только по мере увязки с целью. Поэтому Гальперин считает, что подкрепление, в частности значимая цель — необходимое условие закрепления поведения и, соответственно, чем ближе элемент поведения к подкреплению, тем лучше он закрепляется. Даже у животных цепь промежуточных ориентиров и действий может быть очень длинной, но она должна заканчиваться основным подкреплением, «конечной целью», иначе промежуточные цели теряют своё вторичное, производное от неё значение. Этим Гальперин, ссылаясь на И. П. Павлова, объясняет тот факт, что образование условных рефлексов второго порядка без подкрепления реакций первого порядка, оказывается трудным и нестойким.

Поэтому подкрепление, с точки зрения Гальперина, должно быть значимым, а не условным, сам по себе условный раздражитель никаким устойчивым значением, даже ориентировочным, не обладает. Образование же условной связи на одном ориентировочном подкреплении требует поддерживать условные раздражители живыми (нужно всё время обновлять их), то есть безусловными, хотя и чисто ориентировочными. В принципе эту идею чисто ориентировочного подкрепления вполне можно развивать технически и использовать в повседневных процессах обучения и воспитания.

Индифферентные предметы на пути к цели становятся ориентировочными раздражителями. Если данное действие протекает однократно, то ориентировочное значение этих объектов скоро угасает после выполнения действия. Если же, полагает Гальперин, в этом контексте объекты выступают повторно, то они превращаются в условные раздражители и по мере их закрепления процесс автоматизируется.

В этом процессе главным является выделение связи между тем, что уже имеет значение, и тем, что ему предшествует. Эта объективная связь, согласно Гальперину, выделяется благодаря ориентировочной деятельности. Вначале она сохраняется только в процессе ориентировочной деятельности и является опорой для процессов соотнесения в плане образа, только потом эта деятельность автоматизируется. А необходимым условием автоматизации этой деятельности является то, что она до этого систематически подкреплялась достижением цели.

Согласно Гальперину, уже в животном мире ориентировочная деятельность обособляется и приобретает самостоятельное значение. Её цель теперь состоит не в реальном достижении какого-то объекта, а просто в ознакомлении с ним. Как уже говорилось, благодаря этому ориентировочное подкрепление обособляется и приобретает самостоятельное значение. В связи с этим предметы и отношения между ними не приобретают характер условно-рефлекторных раздражителей. Теперь с одним и тем же предметом могут выполняться разные действия, в зависимости от задачи, в которую он включён. Сами же задачи меняются в зависимости от доминирующей потребности, положения индивида в ситуации. Но даже при постоянстве последних условий детали деятельности всё равно меняются, поэтому выполнение действия требует неусыпной активной ориентировки.

В этом смысле действие, осуществляющееся в плане образа, является активным. Такие действия следуют тем отношениям вещей, которые приобретают своё значение пути к цели, хотя тут же теряют это значение после её достижения. Гальперин считает, что механизм активных действий можно уподобить в некотором самом общем виде образованию ориентировочных значений, то есть ориентировочных раздражителей однократного действия. Таким значениям соответствуют определённые ориентировочные действия, которые не выпускаются на исполнительную периферию, но сначала намечаются как возможные; они приводятся к исполнению только после апробирования с помощью примеривания или экстраполяции в плане образа.

«Выделение таких ориентировочных связей и их преходящих ориентировочных значений является естественным и неизбежным следствием того бесспорного факта, что объекты проблемной ситуации при надлежащих условиях становятся условными раздражителями на одном ориентировочном подкреплении» (Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976. С. 81). Далее утверждается, что в тех случаях, когда возникает острая потребность, например при очень большом эмоциональном напряжении, ориентировочное значение определяется и даже закрепляется при однократном соотнесении объектов. Это важное наблюдение стоит того, чтобы на его основе была разработана техника обучения, ориентированная на соотнесение усваиваемого материала (навыка, и так далее) и сконструированной специально для этого «острой потребности».

Таким образом, механизм активных действий, согласно Гальперину, в самых общих чертах оказывается тем же, что и механизм условных реакций, только со следующими существенными различиями: он ограничивается выделением объективной связи между объектами и психическим отражением наличной ситуации; он не получает подкрепления в своей физиологической основе, поскольку срабатывает один раз. Если же этот механизм систематически воспроизводится и такая связь оправдывает себя, то он превращается в более стойкий механизм условного рефлекса, тогда действие автоматизируется и ориентировка становится излишней. Гальперин отмечает, что после того как определённая ситуация, значение её отдельных объектов и действия в этой ситуации получают подкрепление и закрепляются, наступает автоматизация поведения. Таким образом, учёный считает, что автоматизация непосредственно связана с систематическим и устойчивым подкреплением. Другими словами, устойчивость, константность предметных ситуаций, предметного мира и предметных потребностей являются следствием некоторого постоянного и систематического подкрепления этих ситуаций, то есть устойчивость, рациональная прозрачность предметного мира производятся систематическим подкреплением данного мировосприятия.

Культурология советской психологии

Нужно помнить, что эти выводы П. Я. Гальперин делает внутри советской действительности и во время «оттепели». У Гальперина существует, пусть и в скрытом виде, критика концепции и связанной с ней психотехники А. Н. Леонтьева — психотехники деятельности как процесса удовлетворения потребности, в сущности, психотехники, описывающей интроективные процессы, происходившие в то время в советском обществе.

В этом отношении можно задаться следующим культурологическим вопросом: почему в концепции А. Н. Леонтьева отсутствует понятие подкрепления, которое является центральным в американской психологии и культуре? Это связано с тем, что феномен подкрепления и соответствующая психотехника в её классическом варианте, как уже говорилось, соотносимы с американской «свободной личностью». В Советском Союзе такой личности не было (по крайней мере формально) и не могло быть. Здесь были прежде всего стандартизированные, интроецировавшие заданные нормы коллективного общежития, индивиды, потребности которых действительно жёстко формировались общепринятой идеологией. Более того, это фрустрированные индивиды, формирующиеся в атмосфере постоянного дефицита. В этих условиях развивается именно психология потребителя, причём потребителя, у которого нет выбора «в предметах потребности». Это психология и психотехническая структура сознания интроективного типа личности, которых «кормит» партия и государство. Но вначале государство (так же как Б. Скиннер у своих голубей вызывает голод) осуществляет мощную фрустрацию, только в таком случае срабатывает психотехника интроекции. В такой социокультурной ситуации действительно внешнее тождественно внутреннему, этому различию просто неоткуда взяться, его не существовало феноменально для советского человека (точнее, нет достаточно объективных условий для ощущения и социального проявления этого различия, нет соответствующих языковых жанров для его выражения).

Но нет худа без добра. Именно благодаря такой социокультурной ситуации уже в советское время в России развивается психология и психотехника деятельности (П. Я. Гальперин, Г. П. Щедровицкий). Прежде всего это теория поэтапного формирования умственных действий. В советское время культурная ситуация строится таким образом, когда действительно феноменально существует тождество внешнего и внутреннего. Одновременно психотехника интроекции всегда так или иначе связана с психотехникой идентификации и деятельности. Изучая историю Советского государства, можно увидеть яркие переходы от пассивной интроективности человека к идентификации с фундаментальными идеологическими символами и к героической деятельности.

В идентификации с идеологическими символами и героизме также присутствует тождество внешнего и внутреннего. И в этом отношении такая психотехника, обнаруживаемая в советской культуре и предполагающая отождествление индивида с социально-идеологическими структурами, является основанием для теоретического положения советской психологии о тождестве внешнего и внутреннего. Осознание же различия внешнего и внутреннего начинается с 50-х годов XX века с так называемой хрущёвской оттепели. И начиная с этого времени в России развивается новая психология и психотехника. Одним из наиболее выдающихся её представителей стал Г. П. Щедровицкий, идеи которого мы постоянно будем использовать в этой главе. В сущности, именно Щедровицкий стоит у истоков техники экстериоризации, в том, например, смысле, что он впервые применил схематизацию внутренних смыслов на доске, в смысле использования различных техник организации самовыражения мысли в группе и так далее. Именно его работы дали наиболее важный толчок в развитии исследований мышления и формирования различных мыслепрактик. Именно Щедровицкий поставил по-настоящему проблему активности и ответственности личности, по крайней мере, в мышлении. Но это была не официальная культура мышления, а ярко выраженная контркультура.

6.2. Теория поэтапного формирования умственных действий. Техника интериоризации

Теперь необходимо обратиться к собственно деятельностной психологии, которая наиболее развита, на наш взгляд, в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Согласно этой теории, для того чтобы сформировать у человека заданное психическое образование (образ, понятие, и так далее), необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности, поскольку понятия адекватно могут быть усвоены человеком только тогда, когда они вводятся в функции обслуживания определённой деятельности. И в этом суть деятельностной концепции психики — в представлении её как функции деятельности.

Техника интериоризации

Первая задача педагогического психолога, согласно Гальперину, состоит в том, чтобы найти или построить такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия. А деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение которых влечёт за собой правильное выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности (своеобразное умственное основание деятельности).

Через решение задач с опорой на эту ориентировочную основу (и, таким образом, использование её для выполнения деятельности на различном материале) формируется совокупность правильных ориентиров. Поскольку деятельность систематически воспроизводится, ориентировка постепенно сдвигается к внутреннему плану (и таким образом становится психическим образованием). В ходе воспроизводства деятельности (и ориентировочной, и исполнительной) ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается (поскольку задачи решаются на разном материале) и переносится во внутренний план (из внешнего, материального плана деятельности через действие в плане речи) и так далее. Когда психические свойства и навыки уже сформированы таким образом, они могут слабо осознаваться (автоматически выполняться) и, наконец, выходить из-под контроля сознания.

Для практической реализации такой идеи нужно учесть два принципа или условия:

  1. Принцип ясного и однозначного описания деятельности (то есть такого описания, по которому можно деятельность воспроизвести). Так, психология запрашивает логику и методологию для своего обслуживания.
  2. Принцип правильной организации формирования (последнее является технико-психологическим условием).

Поэтому основная задача здесь — описать деятельность, если деятельность описана, то всегда можно сформировать способность к данному классу деятельностей. Поскольку деятельность описана так, что по этому описанию можно её исполнить, в ходе воспроизводства такого исполнения осуществляются процессы интериоризации (перехода во внутренний план) ориентировочной основы деятельности. Поэтому такую стратегию можно назвать также и стратегией интериоризации, а психологию — настоящей психотехникой.

Теория поэтапного формирования умственных действий

Остановимся подробнее на этой психологической технике. Она опирается и строится на представлении о психике, выдвинутом в 50-е годы XX века П. Я. Гальпериным. С точки зрения этого представления, психика есть ориентировочная деятельность, обслуживающая практические действия индивида, то есть является не чем-то принципиально отличным от обычной материальной деятельности, но сама есть эта деятельность, изменившая свою функцию, есть интериоризированное ориентировочное действие. В таком случае образ нужно понимать не как простое отображение внележащего объекта (натурально), а как продукт действия с объектом (то есть деятельностно). В данном случае действие — это нечто телесное, вещественное и представляет собой последовательное преобразование объекта через воздействие на него другой вещи (самодвижущегося материального действия).

Но психологию интересует прежде всего тот факт, что это действие, его выполнение опосредовано предварительной ориентировкой, психическим управлением действием. Психологию интересует действие, которое не может обойтись без психологического управления с помощью образов и идеальных (психических) действий (апробирования, примеривания, и так далее). Эта часть деятельности, её ориентировочная часть, и является для Гальперина предметом психологии. Именно она опосредует и организует вторую, исполнительную часть деятельности. Интеллект, с этой точки зрения, является системой ориентировки на существенные условия решаемых задач.

А поскольку выполняемая нами деятельность зависит от её ориентировочной части, усвоения системы ориентиров, организующих её выполнение, то основной для так мыслимой педагогической психологии является проблема чёткого и ясного высказывания (описания) того, что и как нужно делать, чтобы делать правильно. Недостаток традиционного образования, с точки зрения П. Я. Гальперина, — в неполноте ориентиров, обычно задающихся в обучении, так что учение часто приближается к научению через пробы и ошибки. Необходимо же систематическое исследование интеллектуальных структур, подлежащих формированию, для того чтобы выделить необходимую для их полноценного усвоения ориентировочную основу. Например, чтобы полноценно усвоить понятие, необходимо, во-первых, выделить (в качестве ориентира) схему основной структуры явлений, объединяемых в данном понятии, и, во-вторых, схему («алгоритм») действий по распознанию данной структуры в наличных явлениях или же воспроизведению явлений по данной схеме (их имитацию). Затем ориентировочная схема действий изображается на учебной карте, которая является теперь средством для решения задач.

Следовательно, образцы деятельности, которыми нужно овладеть, задаются заранее. Так строится и выполняется схема полной ориентировочной основы деятельности. Таким образом, для правильного составления схемы полной ориентировочной основы деятельности необходимо расчленить деятельность на мельчайшие ясные и отчётливые элементы (ср. с методологией Р. Декарта) и затем так же ясно и отчётливо описать её. Это правильное, ясное и отчётливое описание составляет первую подсистему условий правильного выполнения нового действия (деятельности), на основе которого формируются новые образы и понятия.

На втором этапе схема ориентировочной основы действия разъясняется ученику, и он вовлекается в выполнение деятельности (решение задач). Задачи строятся на самом различном материале. Мера разнообразия и характер задач связаны педагогическим заданием меры обобщения умственного действия (понятия). Важно, что эта мера задаётся извне, объективно, через материал задач. И чем более обобщённое понятие необходимо сформулировать, тем более разнородными по своему материалу должны подбираться или конструироваться задачи. В ходе решения этих задач с опорой на заданную схему деятельности умственное действие всё более и более обобщается. В начале решения задач действие предстает перед нами как всецело развёрнутое ориентировочное, «овнешненное», зрительно опирающееся на учебную карточку (средство), но постепенно свертывается (сокращается), поскольку ориентировка усваивается и переходит во внутренний план. Также умственное действие в процессе решения задач (воспроизводства деятельности) все более осваивается и постепенно становится автоматизированным (мера автоматизации). И наконец, если вначале задачи решаются учеником совместно с педагогом (педагог по крайней мере контролирует правильность действия извне), то через некоторое время ученик уже ориентируется самостоятельно. Так умственное действие из расчленённого (между учеником и педагогом) переходит к самостоятельному ориентировочному действию. Все эти параметры действия составляют подсистему отработки (формирования) желательных (заданных) свойств ориентировочной деятельности (психики). Обратим особое внимание на то, что здесь предпринимается попытка целиком определить понятие или умственное действие объективно, извне. Это даёт возможность жёстко контролировать формирование нового психического образования. А кроме того, это и доказательство «объективности» психики.

Но есть ещё одна подсистема условий — условий усвоения, или интериоризации. Сначала ориентировочная деятельность выполняется не только с опорой на внешнее средство (учебную карточку), но и в материальной форме (ручное действие). После того как оно начинает систематически безошибочно выполняться в этой форме, ориентировка переводится в план громкой речи (внешне-речевой этап в процессе интериоризации, работа с речевыми объектами). Наконец, как только действие безошибочно начинает выполняться, на этом этапе разрешается (достаточно) проговаривать действие только про себя. Так действие переходит в речевой план, постепенно свертывается, сокращается и превращается во внутреннюю речь и, наконец, в чистую мысль о действии. Образуется умственный план в собственном смысле слова. А материальное ориентировочное действие превращается в идеальное, становится чистой мыслью. Чистая мысль, то, что мы называем мыслью в процессе самонаблюдения над своей психикой, была получена экспериментально. А если так, то мысль не является чем-то неуловимым, но есть специфическая конструкция, которая формируется в ситуации кооперативного взаимодействия ученика и педагога, организующего деятельность ученика, и задаётся педагогом в знаковой, следовательно, овнешненной форме, а до этого извлекается из анализа материализованных (объективированных), воспроизводимых в социальной практике деятельностей. Так появляется возможность управления умственной деятельностью (мыследеятельностью).

То, что действие, проходя от материальной к собственно умственной форме, определяет нечто вроде шкалы трансформации формы действия, шкалы превращения действия в мысль (если мышление понимать как интериоризированную деятельность, как это принято в деятельностной психологии), можно назвать мерой интериоризированности действия. Процесс интериоризации — центральный в деятельностной концепции психики, именно он является базой для формирования умственных действий. Интериоризация является феноменом воспроизводства деятельности и протекает внутри неё. Или, по-другому, условием существования интериоризации является воспроизводящаяся деятельность.

А условием такого формирования психики, психики с заданными свойствами (как, впрочем, и её исследования) является положение об изоморфизме деятельности и сформированной в этой деятельности психики. Или даже ещё шире — вообще психики и деятельности, когда психика рассматривается как интериоризированная деятельность.

Подкрепление процессов интериоризации и оценочные процессы

Таким образом, процесс интериоризации деятельности порождает сама деятельность и её воспроизводство. Это уже не просто повторение. Не совсем точно будет сказать, что в такого рода процессе усвоения опыта работает закон повторения. Это не просто повторение, а повторение, опосредованное и инициированное систематическим контролем. Структура усваиваемой деятельности и процесс её усвоения существуют здесь уже заранее как норма. Поэтому процесс усвоения опыта укладывается в соответствующую оппозицию: «норма — реализация». И процесс реализации в этом случае организует и направляет функция контроля. Повторение инициируется и производится контролем. Выполняет же функцию контроля педагог-экспериментатор. Контроль начинается уже с задания проекта деятельности другому, ученику. Ученик в связи с этим должен стать на точку зрения экспериментатора проекта деятельности, то есть идентифицироваться с позицией экспериментатора.

Таким образом, условием организации контроля является некоторая идентификация. Опираясь на неё, начинает осуществляться и воспроизводиться деятельность как совместная, разделённая, в то время как функция проектирования и контроля осуществляется экспериментатором.

В этом смысле контроль выполняет функцию подкрепления деятельности и её усвоения. Посредством контроля экспериментатор специфическим образом «поощряет» деятельность и процесс её усвоения извне, или подкрепляет её. Поскольку усваиваемая деятельность опосредуется и опирается на контроль, то на основе контроля она и закрепляется. Другими словами, контроль как способ подкрепления деятельности входит в саму структуру усваиваемого в процессе интериоризации опыта. Этот опыт сохраняется и воспроизводится впоследствии именно благодаря тому, что контроль автоматизируется или переходит в самоконтроль. Так специфическая форма подкрепления, организованная вначале извне, не только подкрепляет и закрепляет усваиваемый опыт, но и входит в саму организующую структуру этого опыта.

О контроле обычно говорят в тех случаях, когда осуществляют специальную деятельность нормирования по отношению к предполагаемому продукту своей деятельности. Контроль в этом смысле — это контроль выполненности некоторого замысла (или же определения характера и меры отклонения от предполагаемого замысла). В педагогике о контроле можно говорить в той мере, в какой педагог рефлектирует свою деятельность и деятельность ученика, в какой он удерживает свой замысел и способы его реализации. Другими словами, контроль — это функция деятельности и объективированных её (искусственных) продуктов; так же, как есть проектирование деятельности, реализация проекта в материале (выполнение деятельности), осмыслен и контроль как фиксация различия исходного проекта и результата его реализации. В этом смысле контроль — это простая квалификация тождества и различия проектируемого содержания и наличного продукта его реализации (заданного и данного как его продукт). И только вторично можно ставить вопрос о причинах наличного или возможного отклонения продукта от нормы и строить специальное объяснение и исследование этих причин вплоть до возникновения научных предметов. Но это уже не контроль, а именно исследование, опосредованное проблемной ситуацией в реализации контроля.

Основная функция контроля в педагогике — учебная. Педагог контролирует результаты своей деятельности для того, чтобы скорректировать последующую работу, то есть соответствующим образом организовать учебную деятельность ученика. Но судьба контроля состоит в том, чтобы в конечном счёте перейти от учителя к ученику и стать самоконтролем. Как и в общем случае, в учебной деятельности контроль выполняет функцию слежения за выполнением заданных действий. В этом смысле контроль — это функция мыследеятельности (то есть более интеллектуальная функция).

Оценка же, напротив, более личностна, эмоциональна, релевантна сознанию в широком смысле понятия. Если контроль управляет учебной деятельностью, обучением, то оценка связана с личностью, воспитанием, в конечном счёте переходит в самооценку (совокупность внешних оценок и преобразуется в самооценку). С функцией контроля непосредственно связано преобразование учителем деятельности ученика, который (вместе с его деятельностью) видится как материал для изменений. За объективированной функцией контроля стоит определённое рациональное (и авторитарное) сознание учителя, которое посредством контроля управляет сознанием ученика (поскольку обучение здесь строится на основе сознания). Этот процесс является специфическим подкреплением. В каждом акте контроля содержится также и оценка, которую невозможно изолировать. Даже если предположить, что существует с психологической точки зрения «объективная оценка», она всё же оказывает именно оценочное действие. Сам контроль происходит из оценки и является её специфической рационализацией. В формирующем эксперименте, по П. Я. Гальперину, оценочные процессы всегда присутствуют, хотя специально и не анализируются. Именно оценочные действия используются в значительной мере на первом этапе формирования, который синкретически обозначается как этап «мотивации». Но как раз с этими действиями прежде всего связано подкрепление, которое всегда существует в формирующем эксперименте Гальперина, но никогда специально не рефлектируется. Его (подкрепление) можно вычленить на всех этапах формирующего эксперимента.

Развитие индивида в деятельности

Итак, первая из проблем, с которой сталкивается психолог в процессе реализации формирующего метода, — проблема описания деятельности. Чтобы формировать некоторую способность, необходимо, как мы уже говорили, по Гальперину, сначала выделить ту деятельность, в процессе выполнения которой эта способность (психическое содержание) формируется. Необходимо сначала выделить деятельность, которую необходимо научиться выполнять. Затем, изучая её, исследователь может говорить о совокупности способностей, которые предъявляет деятельность к субъекту. Как деятельность, подлежащая исследованию, членится, сегментируется, так сегментируются и способности, имплицируемые объективной структурой деятельности. Так, исследуя деятельность, можно разбить её на множество операций, расположив их в определённой последовательности, тогда о способностях говорят на деятельностном языке как о возможности выполнения этих операций субъектом. Таким образом, способность в этом случае составляет композицию операциональных навыков и указание на их последовательность. Получается так, что если мы можем объективно, исчерпывающе исследовать деятельность, то автоматически можно говорить и о способностях, которые эта деятельность предъявляет субъекту. Далее, эти способности формулируются на деятельностном, то есть объективном языке таким образом, как некие действия, операции, необходимые объективные условия для их выполнения, и так далее. Их можно воспроизвести, выполнить, только понимая язык, на котором эти элементы описаны.

Деятельность же является как раз тем, что можно объективно исследовать и описывать, поэтому она и может стать тем средством, которое позволит контролировать формирование способностей. Но внутреннее, психическое, по Леонтьеву, Гальперину и другим, является специфически преобразованным внешним. Его можно понять только из внешнего. А внешнее — это извне созерцаемая деятельность. Способность, утверждает А. Н. Леонтьев, соответствует деятельности. Так проблемы психологии смещаются в проблемное поле деятельности. Точнее, для того чтобы исследовать психическую способность, необходимо сначала заняться деятельностью. Причём саму деятельность можно рассматривать в контексте конкретного психического субъекта (психологическая теория деятельности Леонтьева) и как некоторую объективную структуру, надличностную форму опыта, имеющую свои имманентные законы функционирования и развития («социологическая теория деятельности» Г. П. Щедровицкого). Мы будем рассматривать последний вариант, способствующий более радикальному формулированию проблем, возникающих в психологии формирования. Но между двумя вариантами интерпретации деятельности нет резкой границы. Так, у Леонтьева подчёркивается объективность мотивов, значений, операций, и так далее. П. Я. Гальперин рассматривает ориентировку как объективную в объективной среде. Объективность деятельности обозначает в этих психологических теориях внешнюю, социокультурную заданность, пред-данность элементов деятельности человеку в культуре, то, что деятельность уже до всякого выполнения её эмпирическим субъектом существует в культуре, в системе социокультурного воспроизводства.

Итак, перед психологом возникает задача формирования способности к определённой (заданной) деятельности. Он начинает с того, что принимается за исследование этой деятельности. В этом случае психолог вынужден переквалифицироваться в специалиста по теории деятельности. Согласно теории деятельности, деятельность как универсум человеческой жизни устроена всегда по своим существенным характеристикам одинаково, то есть имеет некоторую устойчивую функциональную структуру, определённые законы её функционирования и развития. Так, всякую деятельность можно понять как результат развития некоторой другой базовой деятельности. В этом смысле деятельность как объективное образование можно понять только генетически.

Но рассмотрим ситуацию, когда психолог хочет сформировать некоторую способность и при этом не хочет или не может производить такой переквалификации. Он воспринимает заказ на формирование способности к определённой деятельности, выделяет эту деятельность как целое и начинает её исследовать. Но это будет эмпирическое исследование, ориентированное на то, чтобы построить на основе изучения деятельности полную ориентировочную основу для её выполнения. Эта стратегия реализует исследование деятельности извне, то есть внешнее описание процедур и ориентировок, которые выполняет исполнитель этой деятельности. Такой исследователь не имеет никакого преимущества перед «практиком», кроме ориентации на полноту признаков, которая необходима при выполнении данной деятельности. Но всякая деятельность функционально определена, то есть чтобы понять её, необходимо понять функцию, которую она реализует по отношению к другой, базовой для неё, деятельности, последняя в свою очередь реализует функцию по отношению к другой и так далее.

Таким образом, одну деятельность нельзя понять без другой, другую — без третьей — и так до бесконечности, то есть понять в полном смысле, строго исследовать и исчерпывающе описать отдельную деятельность оказывается невозможно.

Полноценное исследование невозможно в том случае, если деятельность не рассматривается генетически, точнее конструктивно-генетически, то есть когда для какой-то целостности эмпирических деятельностей не строится генетически исходная деятельность и через имитацию её развития не воспроизводятся нужные эмпирические деятельности. Ибо получить полную, объективную и осмысленную ориентировочную основу некоторой деятельности можно только через генетическое её развёртывание от некоторой базовой, исходной структуры.

Итак, деятельность может быть осмысленно дана нам только генетически, поэтому, для того чтобы получить её исходную структуру (и ориентировочную её основу), нужно редуцировать некоторую эмпирическую деятельность, которая подлежит формированию, или совокупность эмпирических деятельностей к генетически исходной структуре. Эта структура деятельности в процессе своего развёртывания вырисовывает постепенно промежуточные структуры, и таким образом мы получаем становление структуры.

Но каков механизм развития деятельности? Оказывается, что ситуацией, которая конституирует развитие деятельности, является ситуация затруднения в её функционировании, поэтому существенна фиксация проблемной ситуации. Именно с разрешением проблемной ситуации связано развитие деятельности. Способом такого разрешения является рефлексия. Таким образом, полноценное развёртывание нужной деятельности можно осуществить только через цепочку проблематизаций, рефлексий и конструирования форм новых деятельностей, которые, собственно, и являются средством разрешения зафиксированных в рефлексии проблемных ситуаций.

Поэтому, чтобы иметь ориентировочную основу для действия, её необходимо получить последовательно, разрешая цепочку проблемных ситуаций и занимаясь их рефлексией и конструированием новых деятельностей (и норм деятельности, и ориентиров). Ориентировочная основа в этом смысле не может быть задана целиком в эмпирическом смысле, как говорит П. Я. Гальперин, а должна постепенно развёртываться в процессе её конструирования, строиться в процессе восхождения к конкретной деятельности. Но целиком она задаётся в другом, логическом смысле (в смысле одного из вариантов логики восхождения от абстрактного к конкретному), поскольку изначально задаётся целостное представление о деятельности и её структуре или поскольку целиком задаётся элементарная деятельность, генетически исходная. В такой логике ориентиры, во-первых, задаются структурно, во-вторых, как средства разрешения проблемной ситуации и, таким образом, как средства развития деятельности.

Задание ориентировочной основы сразу, целиком неприемлемо ещё и в том смысле, что знания о деятельности, полученные в форме развёртывания исходной деятельности, имеют различную логическую структуру. Ведь одно дело знать, как нечто делать, другое — зачем делать, а третье — иметь формы знаний для фиксации проблемной ситуации, четвёртое — формы для рефлексии или конструирования. И, собственно, логические знания не рядоположены так, что можно ими оперировать вместе. Так, например, Г. Гегель (а до него Э. Кант и вся философская традиция) описывает логические формы как несущие принципиально различные содержания, например, атрибутивное суждение отлично и прямо не сопоставимо с суждением об отношении, а последнее с суждением о необходимости (типа А, или В, или С, или D). Эти знания нельзя прямо сопоставить, ими нельзя одновременно пользоваться в одной, как бы «горизонтальной», логической системе. Только через такое восхождение можно понять необходимость новой формы знания, различные формы знания выстраиваются в необходимую логическую последовательность, а сами знания появляются как средства разрешения проблемных ситуаций. Таким образом, имманентно появляется и выводится средственность знания.

6.3. Развитие индивида в деятельности и техника проблематизации и рефлексии

Исследуя развитие деятельности, мы обнаруживаем новый тип смысловой оппозиции — рефлексию. Рефлексия это прежде всего не — деятельность, остановка деятельности. Но в контексте деятельности — это такая остановка, которая опосредована затруднением в её реализации. Рефлексивная позиция принципиально иная, нежели деятельностная.

Например, Э. Гуссерль говорил, что рефлексия — это уклонение от тематического взгляда и становление на точку зрения «незаинтересованного» наблюдателя, что рефлексия противоположна вовлечённости в выполнение желания, в деятельность, мир, и так далее, и обозначает выключение из этой вовлечённости и включённости. В рефлексивной ситуации мыследеятельность интерпретируется как автоматически разворачивающийся процесс, считал М. К. Мамардашвили. И именно в такой ситуации происходит осмысление и описание субъекта мышления. Можно сказать, что рефлексия даёт знание о себе, но о себе как субъекте мышления, то есть знание о уже существующем, осуществлённом, знании. В этом смысле рефлексия — это повышение ранга мыследеятельности, но всё же она остаётся мыследеятельностью. Таким образом, появление рефлексивного отношения всегда опосредуется остановкой деятельности субъекта, недеянием, отсюда следует возможность специфического раздвоения рефлектирующего субъекта.

В деятельностной методологии особо подчёркивается опосредованность рефлексии проблемной ситуацией в деятельности. Проблемная ситуация онтологически как бы выталкивает субъекта деятельности вовне и поэтому является необходимым, порождающим условием рефлексии, условием появления зеркальных отображений деятельностью самой себя или условием совокупности таких зеркальных самоотображений в индивидуальной жизнедеятельности человека.

Обусловленность рефлексии деятельностью, её задачами — это и методический принцип мышления, обозначающий обслуживающую функцию рефлексии, недопустимость рефлексии самой по себе, рефлексии для себя, и отсюда следует запрет «дурной рефлексии». Другими словами, выдвигается требование возврата в деятельность, к деятельности, уже опосредованной рефлексивным исследованием, критикой и проектированием, то есть возврат к спроектированной деятельности. Таким образом, всегда существует интенция на новое проектирование. Следовательно, акты рефлексии органически включаются в конструкцию деятельности, и в этом смысле рефлексия является объективным моментом развития и даже функционирования всякой деятельности. Рефлексивные формы и даже процессы (и, конечно, результаты рефлексии) объективируются в самой деятельности и составляют её рефлексивное основание (основание её возможности). Продукт рефлексии, рефлексивной деятельности — всегда рациональность более высокого ранга, нежели наличная деятельность. В этом смысле продуктом рефлексии является рационализация (объекта и субъекта). Поэтому рефлексия (по своему продукту) противоположна осознаванию, продуктом которого всегда является дерационализация.

Объективная необходимость рефлексии конституируется существенной многомерностью и многофункциональностью социально-нормативных пространств и необходимостью хождений индивида по этим пространствам. Ребёнок приходит в школу и изнутри нормативности (предметности) школы может видеть свою жизнь в семье, и наоборот, изнутри игры по-другому можно видеть официальную жизнедеятельность в школе. Индивиду поэтому в его жизни даётся видение предметности (например, семьи) как изнутри жизни в семье, так и извне (изнутри норм школьной жизни, и так далее). Отсюда существенная прибавка в знаниях и формах их получения. С этими переходами, по словам Г. П. Щедровицкого, и необходимо связывать индивидуальное развитие. Наконец, ситуацию рефлексии конституирует элементарная ситуация коммуникации, и именно ситуация непонимания. Если меня не понимают, то я вынужден систематически заимствовать точку зрения понимающего (который, кстати говоря, понимая, поневоле управляет моей экстериоризацией) и в ходе этого заимствования систематически трансформировать форму выражения моей мысли, которая должна быть понята другим (переход от мысли для себя к мысли для другого, социализация мысли). Так вот, в этой ситуации человек ставится в такие условия, что должен систематически рефлексивно относиться к себе извне, с позиции другого человека, хотя этот факт обычно слабо осознается. Но на последних двух ситуациях, конституирующих рефлексию, мы не будем здесь пока останавливаться.

Навыки рефлексии, понимание её функции и условий осмысленности необходимы для развития как познавательной, так и волевой способности. Наконец, рефлексия может превратиться в самостоятельную деятельность, иметь свои средства и задачи, но исходное её основание, её смысл лежат именно в не — деятельности. У П. Я. Гальперина схема ориентировочной деятельности задаётся извне и строится для ребёнка взрослым, а ребёнок ставится в позицию только исполнителя действия по заданному правилу. П. Я. Гальперин всю совокупность ориентировки сводит к действиям, все задаётся на языке действия. Хотя, может быть, для формирования некоторых отдельных навыков это и эффективно, но такая психотехническая теория всё же не может описывать развитие. Только машина всего лишь функционирует, но человек не мог бы развиваться, если бы он только действовал. Способность рефлексии является фундаментальной составляющей психики (человека, по крайней мере), формой её развития.

Проблема соотношения мышления и воли

При рассмотрении формирования способности человека к деятельности как восхождения от абстрактного к конкретному разрешается и традиционная для психологии проблема интеллекта и аффекта. То, что в теории поэтапного формирования говорится о «стадии формирования мотивации» или об «учете потребностей», является только вторичным эмпирическим наложением на саму теорию. Ведь, по-видимому, Гальперин не случайно не вводит проблему мотивации, традиционную для психологии, занимаясь преимущественно мышлением и деятельностью. Возможно, он хорошо понимал, что мышление и деятельность — вещи не субъективные, но глубоко объективные (ср. требование полной объективной ориентировочной основы, объективного исследования деятельности, формирования без ошибок, а ведь ошибка — это нечто субъективное прежде всего), не личностные, а надличностные. Субъект, опираясь на «объективную» ориентировочную основу, только реализует, выполняет то, что существует помимо него. Поэтому ясно, что в таком понимании проблема мотивации появляется как внешняя, «привходящая».

С этой проблемой мы встретимся неоднократно, если заглянем в историю философии. Наиболее рафинированно её обозначили, по-видимому, Г. Гегель и А. Шопенгауэр. Остановимся на позиции Гегеля, которая в отношении нашей задачи кажется более продуктивной. Он ставил проблему следующим образом: что первично — мышление или воля (а волю во времена Гегеля понимали широко, её понятие примерно соответствовало проблематике мотивации в сегодняшней психологии). И отвечает в пользу мышления. Именно через развитие мышления, его субъективацию (современные психологи сказали бы интериоризацию) становится воля. На этот счёт Гегель говорил, что мышление начинается из ощущения и ощущением заканчивается (сегодня сказали бы смыслом). И если не понимать мышление сугубо технически, операционально, как это часто встречается в психологии, а широко, субстанционально, учитывая факт изначальной включённости человека в мышление, то положение Гегеля выглядит весьма привлекательным. Анализируя мотивационные процессы (если это действительно грамотный анализ), мы обычно находим в этих содержаниях объективированные, концентрированные и рафинированные мысли (ср. у З. Фрейда и у Л. С. Выготского), биологическая аффективность оказывается сплошь отображённой, оценённой мышлением и только как таковая принимает серьёзное участие в нашей психической жизни. Если же мотивация — это «бывшее мышление», то всякий акт мотивации имеет форму мысли, следовательно, определённую социокультурную форму.

Тогда проблема мотивации разрешается через редукцию исходной ситуации обучения к ситуации, где аффект, мотивация и интеллект тождественны. Аналогичная ситуация наблюдается в традиционной философии, когда, для того чтобы начать мышление, искали такие точки в нашем сознании, такие состояния сознания, в которых сознание тождественно его объекту или самосознанию. Подобная по форме ситуация наблюдается в психологии, когда по шкале IQ измеряют «умственный возраст». Здесь требуется сначала снизойти до той стадии (это движение вниз по «уровням интеллекта», «формам мысли»), среза, формы интеллекта, когда все задачи всегда решаются (важно, что «все» и «всегда»). Правда, здесь не рассматривается вопрос о способах решения этих задач, целях их решения, средствах, и так далее, но это уже другой вопрос. Так вот, в нашем контексте интересна именно идея (гипотеза или конструкция) «базового уровня». Это тот уровень, с которого можно начать формирование, поскольку индивид также и желает этого и может это делать, «готов» к деятельности.

В лингвистике текста есть аналогичное понятие — «глубинная структура» текста в противоположность «поверхностной» структуре. Глубинная структура конституирует текст, является механизмом его порождения, но не дана нам непосредственно (как и мышление в акте мотивации, действия или поступка). Поэтому интересна задача определения такой «глубинной структуры» деятельности, мышления или мыследеятельности, личности (здесь эти понятия специально берутся как синкретически слитые, более точно, по-видимому, следует говорить о «базовом уровне сознания») в педагогической психологии и психологии развития по крайней мере. Итак, рассматривая проблему мотивации в контексте идеи восхождения, мы имеем возможность разрешения оппозиции аффекта и интеллекта. Прежде всего здесь нужно «снизойти» до наличного состояния деятельности и мышления (ребёнка, например), реконструировать и моделировать их как целостную структуру деятельности и мышления (мыследеятельности), базовую, «глубинную структуру», такую, где аффект тождествен интеллекту, а затем развёртывать эту структуру в заданном направлении по законам самой деятельности и мышления. В этих условиях ребёнок включается в логику развития деятельности. В таких условиях субъективная свобода («я хочу») трансформируется не во внешнюю необходимость («это нельзя», «это делай»), а во внутреннюю необходимость и очевидность («только так необходимо и никак по-другому»), поскольку ребёнок включается в деятельность как в некоторую объективность и в её необходимое развёртывание.

Смысл безошибочности и ошибки в психологии развития

Как известно, П. Я. Гальперин настаивал на «безошибочности формирования», то есть на том, что не должно быть ошибок в процессе нового действия. Для этого, собственно, и составляется объективная, полная ориентировочная основа действия. Ценность «безошибочности» особенно остро встаёт в бихевиоризме, где за каждой ошибкой видели в потенции возможность её закрепления, превращения в условную реакцию, в навык. При бихевиористском подходе действительно ошибка большей частью нежелательна. Но хотя это и так, бихевиорист, собственно, не мог ничего предложить для того, чтобы с необходимостью избежать ошибки. Гальперин предлагает полную ориентировочную основу. Поскольку он оперирует понятием полной ориентировочной основы действия, её знаковой формулировкой и так далее, то он решает проблемы, поставленные Л. С. Выготским. Но при этом Гальперин решает и задачу бихевиоризма (ведь именно для бихевиоризма было важно избежать ошибок), рассматривая человека как совокупность навыков, которые можно формировать через задание адекватной ориентировки. И это становится понятным, если снова рассмотреть язык Гальперина. Это язык действия, все в психике и в человеке вообще предстает как действие исполнительное, ориентировочно-исследовательское, действие контроля — все есть действие, только имеющее разную функцию. Для Гальперина, как и для бихевиоризма, важно исходить из непосредственной чувственной данности, а таковой является материальная деятельность. Важно то, что это данность, и её можно научно исследовать, это уже не душа. Действие можно разложить на части, измерить, описать, и так далее, то есть им можно рационально оперировать. Далее, действие продуктивно, нечто производит, изменяет, а следовательно, поддаётся объективному анализу извне.

Для бихевиориста тоже должно быть дано нечто непосредственно наблюдаемое, тоже действие — реакция, а из действий нужно вывести всё остальное. Гальперин так или иначе входит в проблематику бихевиоризма, эту проблематику глубоко понимает, но и полемизирует с ней. По-видимому, наиболее глубоко можно понять Гальперина в контексте его полемики с бихевиоризмом и с физиологическим натурализмом, отнюдь не обязательно осознанной (как, впрочем, и А. Н. Леонтьева в контексте полемики с 3. Фрейдом). Гальперин принимает вызов бихевиористов оперировать только непосредственно данным. Действие вполне является таковым. Теперь через действие необходимо вывести, объяснить всё остальное, в этом смысле все должно быть действием. Но он полемизирует с биологизмом и функционализмом бихевиористов, говоря: биологическую психику нельзя точно предсказать, она случайна, зависит от обстоятельств, а социальное поведение глубоко укоренено в рациональную деятельность. Социальная деятельность — это рациональная, прозрачная структура, её можно ясно и отчётливо описать, а если на это описание ориентироваться, то можно безошибочно сформировать всякое действие. У животных это невозможно, поскольку они не живут в таком рациональном мире, как люди, а тем более невозможно потому, что они не обладают человеческим языком. Ведь именно опираясь на языковые схемы, на языковые репрезентации действия, человек может действовать по-человечески.

Таким образом, во-первых, поскольку сама деятельность рациональна (искусственна, рефлектирована, есть вторая природа), потому что есть язык, в котором можно ясно и отчётливо отразить представления человека о деятельности, возможно безошибочное формирование необходимого действия, то есть можно так её организовать, дать такую ориентировку, что человек не будет делать ошибок в процессе научения. В такой «безошибочности» преимущество человека и отличие его психики от психики животных. У животных нельзя применить безошибочный метод, поскольку у них нет надлежащего языка, а человек действует, ориентируясь не на непосредственную реальность, стимуляцию, а на язык, таким образом, метод безошибочного формирования демонстрирует отличие психики человека от психики животных, и он демонстрирует это отличие именно практически. Во-вторых, этот метод — оппозиция бихевиоризму как психотехнической теории, которая, используя применительно к человеку (и исследуя таким образом человека) метод проб и ошибок, уподобляет его животному или не отличает человека от животного.

В этом смысле метод «безошибочности» сыграл прогрессивную роль и продолжает её играть там, где необходимо быстро сформировать необходимые навыки, где нельзя ошибаться, хотя источниками ошибок в деятельности могут быть и многие другие причины, помимо недостаточной полноты ориентировочной основы деятельности. Но всё же как глобальный и повсеместный метод формирования психических способностей по типу «безошибочности» он вызывает глубокие сомнения. Ведь, несколько огрубляя, от испытуемого, попадающего в ортодоксально поставленный по этому принципу эксперимент, от человеческого остаётся только способность понимания речи, в остальном — он следует точнейшим предписаниям, думать здесь вообще не полагается, поскольку думание и есть следование алгоритму, написанному на карточке. Таким образом бросается в глаза сходство с работой вычислительной машины, она так же «добросовестна», как и младший школьник. Кстати говоря, наверное, немаловажная причина эффективности использования этого метода в том, что большинство исследований было проведено на младшем школьном возрасте, существенной чертой которого, как известно, является способность следовать правилу, заданному извне, без вопросов, способность делать то, что говорят, в этом возрасте существует культ «взрослого — учителя». Для подростка уже возникают сложности. Их, конечно, тоже можно преодолеть, но какими средствами?

Не всему всё-таки можно научиться, не все можно понять безошибочно, прямо. Это очевидно. Г. Гегель в таком случае говорил: чтобы понять право, необходимо хоть немного (пусть символически) переступить его, перейти его границу. Без переступления этой границы, нарушения права, стояния на границе как на лезвии бритвы, а следовательно, понимания некоторой фундаментальной онтологической двойственности мира, переходов человека в нём (следовательно, наличности некоторой диалектичности человеческого существования и понимания) человек не способен понять смысл права и, соответственно, быть осознанно гражданином. Так же, как и для того, чтобы перейти к следующей, более развитой форме сознания, требуется, по словам Гегеля, «впадение» объективного, рационального сознания в душевную болезнь, которая является «объективной» и необходимой (по логике развития всякого сознания). Или возьмём аналогичную ситуацию у З. Фрейда. Ошибочное действие у Фрейда — это прежде всего нерациональное действие, не вкладывающееся в правила рационального сознания. Бессознательное действие, следовательно, — действие, специфическим образом отображённое («вытесненное») сознанием, то есть бывшее сознание (акт сознания), ставшее бессознательным. И такое «вытеснение» является объективной необходимостью в развитии сознания для Фрейда. Но ошибочное действие является тем симптомом, материалом, исследуя который я могу что-то узнать о себе, расширить поле своего сознания, поле своей рациональности (еще дальше в этом вопросе идёт М. Фуко уже в культурологическом ракурсе, предлагая исследовать безумие как тип опыта).

Само понятие «ошибка» — социокультурное понятие. Ошибочно то, что неверно, неправильно (а кстати говоря, у правил всегда есть обычно исключения), то есть указывает на существование некоторой правильности и правила. Ошибка поэтому есть уклонение от этой правильности, оппозиция ей. Но мы знаем, что правильность не обязательно соответствует (тождественна) истинности в смысле феноменологической истинности сознания. Правильность большей частью условна, сообразна условиям опыта и преходяща вместе с этими условиями. Мы знаем, например, что способность следовать правилу, ценность правила появляется у ребёнка в условиях ролевой игры, не только способность, но и сознание важности и необходимости правила. Но условием становления такой необходимости правила в сознании дошкольника является идентификация с социальной ролью (социальными символами), которая даётся прежде всего как смысл, а не как рационализированная деятельность (Д. Б. Эльконин). В условиях, конституирующих рефлексию этих смысловых символических образований, и появляется правило. И оно появляется как нечто опосредованное, удерживающее своё основание. В этом смысле правило для дошкольника всегда в рамках его сознания осмысленно, светится смыслом. Затем правила рационализируются. Но у подростка мы уже находим обратную ситуацию, ситуацию своеобразной «борьбы с правилами», осознание необходимости понимания правила (точнее, вновь понимания), эксперименты с правилом, намеренные нарушения его, осознанные «ошибки», и так далее.

Даже если допустить возможность учения и развития без ошибок, то тот человек, который не сделал ни одной ошибки, — это дефектный человек с точки зрения устройства его сознания. Существует мнение, что можно учиться на чужих ошибках. Оно глубоко неверно с точки зрения психологии развития и психологии ошибки. Ошибка — фундаментальный источник развития, даже при условии, что человек рассматривается как «голая» деятельность. Даже в таком случае исследование, рефлексия ошибки являются необходимым источником информации для развития личности. Безошибочное формирование психики в широком смысле невозможно уже потому, что при развитии человека в деятельности переход к новому уровню знания происходит (если оно полноценно) через вхождение в проблемную ситуацию (такую «объективную ошибку»), которая инициирует поиск, субъективную активность и напряжение, то есть существуют необходимые для нормального развития ошибки, без этих «ошибок» развитие вообще невозможно. Когда же родители из своей «правильной позиции» и «большого» жизненного опыта учат детей избегать таких ошибок, они зачастую только мешают, вмешиваясь в «естественное» развитие детей.

Поэтому можно сказать и обратное: нужно учиться как раз на ошибках, поскольку они необходимый элемент развития. Далее, необходимо специально конструировать и проектировать ситуации ошибок и управлять ими. А затем управлять разрешением этих «ошибок», поскольку ошибка в контексте развития не является чем-то самодовлеющим, но есть средство развития. Именно специальным образом организуя ситуацию ошибки и таким образом фиксируя проблемную ситуацию, а затем соответствующим образом организуя рефлексию на материале этой ошибки, можно чему-то научиться с гарантией. И в некоторых случаях именно только так, а вот безошибочно нельзя. Поэтому безошибочное научение, взятое в широком смысле, кажется глубоко неприемлемым.

Таким образом, развитие человека в деятельности можно рассматривать как бы в двух измерениях. Одно из них горизонтальное, когда действительно с некоторыми оговорками можно говорить о безошибочном формировании, а другое — нечто вроде вертикали, где ошибка необходима.

Техника проблематизации и организации рефлексии

Помимо этого, как мы уже говорили, исследуя различные типы деятельностей, можно заметить их существенную неоднородность по логической структуре. Но эти деятельностные конструкции можно расположить в такой последовательности, что каждая следующая предполагает предыдущую как своё условие. Для того чтобы понять существенное различие этих структур и способ их усложнения и организовать возможное понимание для другого, необходимо ввести эти конструкции в объективную логику развития деятельности как знания, необходимые в деятельности. То есть нужно искать проблемные ситуации, которые опосредуют появление новых структур деятельности, реконструировать фигуры рефлексии, которые организуют новую деятельность, имплицируют новое знание и организуют проектирование новых структур деятельности и знания.

Поэтому, чтобы сформировать сложную деятельность, необходимо выполнить следующие условия: редуцировать её к простой (элементарной, базовой), затем через моделирование серии проблемных ситуаций и их разрешений подняться до заданной сложной деятельности.

Проблемная ситуация изнутри ощущается как ситуация затруднения деятельности. Для разрешения существенных проблемных ситуаций необходим акт рефлексии, выхода из деятельности, исследования затруднения извне (а затем критика своей деятельности и проектирование новой). Значение рефлексии в том, что именно она позволяет взглянуть на себя (свою деятельность) извне и, опираясь на это новое видение, изменить свою деятельность. В этом смысле рефлексия — источник развития. Введение необходимости рефлексии является проблематизацией техники формирования напрямую. Одновременно это некоторый новый уровень психотехнического знания, новая психотехническая стратегия. Реконструируя цепочку проблемных ситуаций и рефлексивных выходов, мы можем построить ряд из деятельностей (и знаний, осуществляющихся внутри них), предполагающих существенно различные уровни и формы рефлексии.

Отсюда следуют и совершенно новые формы и средства обучения и организации развития. С точки зрения идеи поэтапного формирования психики всё, что объективно описано, всегда можно сформировать. Здесь этот принцип сохраняется, только усложняется способ реализации. Если считать, что развитие человека осуществляется принципиально по той же логике, по какой развивается деятельность, которую он должен воспроизвести на себе, то построение учебного процесса будет наиболее эффективным, если оно будет придерживаться логики развития деятельности и специфики её усложнения. Особый вариант реконструирования развития — использование реконструктивных логик восхождения от абстрактного к конкретному. Важной логической и психологической задачей является конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций и организация рефлексии. И такой путь обучения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо. Когда человек входит в проблемную ситуацию, а затем и в рефлексивное её исследование, появляются новые способности в модальности их объективной необходимости, а не как нечто случайным образом заданное к выполнению или усвоению. Наконец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека, поскольку стимулирует заимствование чужих позиций в деятельности и их понимание изнутри.

Психотехническими функциями здесь являются функции введения в ситуацию затруднения и организации рефлексии (причем выполнение первой является условием выполнения второй). Наконец, необходимо конструирование проблемной ситуации. Первый способ введения такой ситуации, которая порождает соответствующее (требуемое) затруднение с учётом наличных способностей субъекта, — проектирование затруднений (проблемных ситуаций) с заранее заданными свойствами под наличные способности субъекта, то есть в такого рода проектировании мы ориентируемся на индивидуальные особенности индивида, прежде всего на его способности. Здесь делается акцент на особенность индивида, состояние его развития и идёт проектирование проблемной ситуации под него. Далее, переходя на точку зрения субъекта, мы переходим и на другой язык формулирования проблемной ситуации, на язык внутренний, переходим к пониманию проблемной ситуации изнутри. Изнутри она ощущается как ситуация затруднения, ситуация трудности. Здесь важно также внутреннее восприятие этой трудности, её оценка, важно понимание того, есть ли у субъекта в данный момент силы для её преодоления, разрешения.

Но с точки зрения деятельностной психологии человеческая субъективность вполне объективна и рациональна, поскольку есть свернутая деятельность, поскольку она изначально задана вовне как рациональная схема деятельности и является интериоризацией и свертыванием этой рациональной схемы. Поэтому в деятельностной логике анализ человеческих способностей и рациональности сознания индивида сопоставим с анализом деятельности. В таком случае мы имеем, с одной стороны, знания о том, что человек может, а с другой — общее представление о развитии деятельности и реальное существование некоторых эмпирических деятельностей. И все это — материал для проектирования проблемной ситуации. А поскольку проблемная ситуация является условием вхождения и средством введения индивида в рефлексивное отношение к своей деятельности, то есть должна произвести рефлексию, то исходя также из этого требования и должно строиться её проектирование.

Другими словами, нужно удовлетворить условия возможности и необходимости рефлексии. Такими условиями в структуре проблемной ситуации может быть определённая повышенная мера сложности задачи, а с субъективной стороны — мера трудности и, наконец, устойчивый и фиксированный интерес к задаче. Причём трудность и сложность должны быть такими, чтобы они не подавили интерес. И ситуация должна строиться так, чтобы прежними способами задачу решить было нельзя. Ещё лучше, чтобы в самой конструкции задачи это было как-то репрезентировано, чтобы были какие-то намёки или, другими словами, чтобы структура ситуации стимулировала выход в рефлексивное отношение, чтобы в ней был как бы инкорпорирован путь выхождения в проблемное к ней отношение. И затем — выход в исследование своей деятельности или исследование способа решения задачи.

Например, ситуация может быть построена так, что прежний способ деятельности дал «холостой ход», и тогда можно увидеть его как бы в чистом виде. Далее, в этой же ситуации может быть репрезентировано (актуализировано) и некоторое новое направление мысли, чтобы появилось восприятие контраста, несоответствия способа действия и представления о цели. Важно то, что здесь речь идёт об объективном устройстве такой ситуации, то есть все должно быть в самой деятельности, в её объективной структуре.

Такая техника или психотехническая стратегия может быть существенным образом рационализирована и превращена в настоящую психотехнику проблематизации и рефлексии, настоящую психотехнику организации развития.

6.4. Психотехника экстериоризации и развивающий эксперимент

Развитие мысли. От интериоризации к экстериоризации

Попытаемся уяснить смысл и механизмы развития на материале анализа деятельностной психологии и её наиболее обоснованного варианта — теории поэтапного формирования П. Я. Гальперина. Здесь возникает вопрос: что же всё-таки развивается? Если деятельность, то тогда как? Только ли через формирование все новых образцов деятельности? Но тогда человек превращается в мешок, наполненный способностями. Или каким-то образом происходит синтез способностей? Хотя всякому формированию предшествует некоторая методическая рефлексия и вычленение образцов деятельности, наиболее эффективных или наиболее необходимых в практике, и педагогическая рефлексия представляет эти образцы в адекватной для усвоения форме и так далее, но так или иначе это фрагментарное выхватывание образцов, поэтому извне проследить развитие здесь (таким образом) не удаётся. А чтобы действительно проследить развитие деятельности извне, необходимо выстроить образцы деятельности в существенном и закономерном порядке усложнения, и этот порядок тогда станет средством квалификации уровня развития способностей к деятельности.

Но под развитием обычно понимают нечто внутреннее, имманентное объекту развития. И тогда становится очевидным, что процессов интериоризации для объяснения развития недостаточно. Помимо того что становление деятельности опосредовано рефлексией, в развитии субъекта обычно предполагают какую-то динамику внутренней позиционности (как у Д. Б. Эльконина смена источников мотивации к деятельности), или предполагается некоторый имманентный источник развития. В советской психологии часто связывали процесс развития только с процессами интериоризации внешнего опыта, хотя интериоризации (основному психическому механизму формирования в теории поэтапного формирования) противостоит другой процесс — экстериоризация. И эти два психических процесса обратны не в том смысле, в каком обратны операции сложения и вычитания. Экстериоризация — это качественно иной процесс, нежели интериоризация, она имеет совсем иной продукт и условия. Экстериоризация не опосредована деятельностью, как интериоризация. Интериоризация осуществляется в ходе воспроизводства деятельности (по заданной извне норме), следовательно, систематически отталкивается от нормативной заданности (объективности), искусственности и движется к свертыванию нормативной схемы к простой её идее (мысли, субъективности) и естественности («оестествление»). Это движение, ход мыследействия от его объективированной формы к субъективной можно обозначить как первый шаг развития мысли.

Другое дело — экстериоризация. Она существует в ситуации коммуникации, это движение от свернутого состояния мысли, от её субъективной формы к развёртыванию мысли (объективации ее) и социокультурному оформлению, от естественности и спонтанности к «оискусствлению». Можно, правда, говорить о развёртывании внутренней свернутой ориентировки в проблемной ситуации деятельности (например, в случае изменения условий выполнения деятельности). Такое автоматическое развёртывание действительно существует, но когда ситуация стандартизируется, происходит обратное свертывание. Развитие здесь осуществляется только в смысле расширения имитационности (материала) мыслесхемой. Но в условиях экстериоризации (в коммуникации) происходит развёртывание мысли не для деятельности, а для коммуникации (для понимания), что влечёт за собой и соответствующую трансформацию мысли. Если процесс интериоризации имеет твёрдую опору вовне, в объективированной норме, то процесс экстериоризации эту опору имеет в устойчивом тождестве свернутой мысли. А вовне во втором участнике коммуникации экстериоризация имеет объективный ориентир (поскольку этот другой символизирует социокультурный тип нормы выражения мысли) для своего оформления. Это второй шаг развития мысли. Таким образом, в условиях экстериоризации субъект «зажат» как бы с двух сторон, эта двусторонняя определённость и конституирует весь процесс. В ситуации интериоризации внутренней опоры пока нет, она лишь формируется и проявляется пока в собранности субъекта, противостоящей многообразию нормативности, и во внешнем авторитете, утверждающем осмысленность деятельности.

Но вначале мысль существует как извне рефлектированная и представленная как нормативная ориентировочная схема выполнения деятельности (следовательно, деятельность уже здесь являлась мыследеятельностью), затем эта мысль была выполнена в деятельности, практически реализована в материале и, следовательно, впитала в себя схему, условия и материал деятельности, и вследствие этого как бы уплотнилась в ней, опосредовалась её условиями. В условиях экстериоризации эта свернутая, уплотнённая мысль организуется (сначала со стороны другого, а затем формы этой организации, интериоризируясь, переходят во внутренний план самого субъекта экстериоризации) в новую социальную форму и превращается в объективно, по законам социальной коммуникации оформленную мысль.

В такой форме мысль может быть подвергнута рефлексии, настоящему исследованию, критике, а следовательно, и развитию. Это третий шаг развития мысли или следующая форма её развития. Здесь бывшая внутренняя мысль, социокультурно оформляясь, развивается уже как нечто самостоятельное, включаясь в коммуникацию, рефлексию, критику, логическое конструирование мысли и организацию мышления. А поскольку субъект мысли «привязан» к своей мысли и включён в эти конструктивные процессы как их материал, условие, а затем и как субъект, подлежащий преобразованию, то он и развивается именно как субъект мысли.

На этом пути мысль может очищаться (освобождаться) от определённостей реальности и некоторых условий коммуникации и превращаться снова в чистую мысль. Так «чистая мысль» П. Я. Гальперина приобретает совершенно иную форму. Правда, здесь нет ещё всей полноты оснований говорить об освобождении мысли, поскольку хотя мысль и очищается от определяющих её ранее условий и материала и остаётся только её логическая объективированность, мысль пока остаётся в сфере той же рациональности и является только (опосредованной рефлексией) некоторой предельной рационализацией эмпирической предметности. Ибо рефлексия всегда имеет продуктом некоторую рационализацию. Свобода же мысли обозначает осознание обусловленности мышления (мыследеятельности) некоторыми первичными актами сознания. Следовательно, на сознании все (в том числе и развитие) замыкается (как, впрочем, и обретает начало). Это что-то вроде вечного возвращения. А все иное сознанию есть его инобытие. В таком случае приоткрывается смысл развития и его субстанция.

Развивающий эксперимент и исследование развития

Когда говорят о формировании психики, то обычно имеют в виду конституирующие его процессы интериоризации. Но возможно ли и в каких условиях, если это так, рассматривать процессы интериоризации как самостоятельные? Особенно если речь идёт о развитии. Гальперин остановился в удивлении и восхищении перед феноменом «чистой мысли» и понял, что её источник — внешняя деятельность, а сама «чистая мысль» есть свернутая, автоматизированная, и тому подобная внешняя ориентировочная деятельность. Но что человек делает с этой «чистой мыслью?» По Гальперину, человек пользуется ей прежде всего как орудием в решении своих задач. Но вот он попадает в ситуацию коммуникации, когда эту мысль необходимо высказать, и тогда он сталкивается с проблемой экстериоризации мысли, экспликации её для другого. Такая мысль должна обрести свою внешнюю структуру. А если это смутная, неясная мысль, то через своё внешнее выражение она обретает ясность не только для другого, но и для себя. С процессом экстериоризации, впрочем, обычно связывают и осознавание своих умственных действий, интеллектуальных операций, их структуры, и так далее.

Экстериоризация означает, с одной стороны, объективацию свернутого, необъективированного в интерсубъективное пространство понимания. Но с другой — объективируется и рационализируется то, что само уже есть объективное (в субъекте), поскольку свернутая мысль является результатом деятельности с опорой на заданную субъекту извне объективную схему ориентиров для выполнения деятельности. Но экстериоризация, поскольку она опосредована коммуникацией, связана критериями условий коммуникации: выражение должно быть понято слушателем, точка зрения слушателя превращается во внешний объективный критерий экстериоризации. Слушатель как бы извне управляет экстериоризацией и оценивает её. Через критическую рефлексию и оценку процесса экстериоризации слушающий не только организует её процесс, но и вынуждает экстериоризирующего к рефлексии и критике продукта и процесса экстериоризации.

Поэтому в конечном счёте внешняя точка зрения (другого, понимающего) интериоризируется и позиция экстериоризирующего как бы удваивается, поскольку в первичный процесс внедряется рефлексия и контроль, который сначала фиксирует адекватность или неадекватность результата, а затем сдвигается к началу процесса вплоть до функции планирования (организации) экстериоризации. Следовательно, экстериоризация развивается от своей коммуникационной функции через её критику и рефлексию со стороны понимающего, вплоть до того, что функция понимающего, интериоризируясь, становится средством исследования и проектирования самого процесса экстериоризации.

Итак, экстериоризация возникает в ситуации коммуникации и имеет прежде всего коммуникационную функцию. Правда, процесс интериоризации тоже осуществляется в ситуации коммуникации, но она подчинена задаче овладения деятельностью. В ситуации экстериоризации коммуникация становится конституирующей ситуацией. Но если интериоризация осуществляется в процессе воспроизведения деятельности в заданной нормативной ситуации, то экстериоризация к деятельности прямо не причастна. Непосредственный процесс выражения мысли (смысла) — это не просто деятельность, а выражение. Последующая организация этого процесса связана прежде всего с нормами коммуникации, опосредована ситуацией коммуникации. В процессе экстериоризации производится новое содержание, другое, нежели в процессе интериоризации, поскольку мысль (или смысл) объективируется и становится предметом познания и оперирования. В ситуации коммуникации отшлифовываются формы для адекватного нормативно опосредованного выражения мысли, ориентированного на другого человека. Из ситуации коммуникации, из процесса экстериоризации можно снова включиться в деятельность, но эта деятельность уже опосредована качественно иным процессом, строится на другом типе содержания. Так возникает возможность объективного описания деятельности, оперирования элементами деятельности, её оптимизации и проектирования.

Из этого можно заключить, что тезис «исследовать значит сформировать» П. Я. Гальперина, рассматривающий формирование только как процесс интериоризации извне заданной ориентировки в ходе воспроизводства деятельности, по крайней мере неточен, ибо всякий процесс (психический) осуществляется и в ходе интериоризации, и в ходе экстериоризации. И то и другое одинаково необходимо для становления всякого психического процесса. Достаточно серьёзное психическое образование нельзя сформировать в один акт, только в ходе процесса интериоризации, но необходимо проектирование и процесса экстериоризации.

Правда, свертывание и развёртывание ориентировки могут существовать и в одной ситуации (воспроизводства деятельности), когда, например, деятельность сталкивается с новыми условиями своего осуществления или с новым материалом, на котором она строится. И здесь развёртывание ориентировки и имитация нового материала или условий является существенным развитием интеллекта (как бы по горизонтали, экстенсивный модус развития), но принципиальная трансформация интеллектуальных (ориентировочных) схем возможна только в ситуациях коммуникации (следовательно, экстериоризации), рефлексии, критики и построения новых схем действия (как бы вертикаль развития, интенсивный модус развития).

Если говорить о развитии мышления (а о таком развитии можно говорить только условно, поскольку возможность мышления предполагает некоторые первичные акты сознания и задаётся определённого рода условиями сознания), то первичными являются процессы и результаты экстериоризации, поскольку именно они задают условия возможности и тип возможных содержаний, являющихся необходимыми для развития данного состояния мышления. Отсюда следует и психотехнический принцип организации развития: исходить из данного, из того, что уже есть. Сама по себе деятельность также опирается на процессы экстериоризации. Поэтому принцип деятельности тоже является психотехническим: человек может научиться мыслить, действовать только сам, мысля, действуя, совершая поступки.

Экстериоризация и есть начало мышления. В этом смысле диагностика не замещает, не снимает необходимость экстериоризации. Здесь нужна диагностика в ходе экстериоризации, через специальную организацию экстериоризации (аналогичная проективному эксперименту), ибо экстериоризация не только что-то производит в мысли, но и является диагностически значимой. Более того, её можно специально организовывать и проектировать. Условие предварительной экстериоризации позволяет также учесть момент принятия задачи и исследовать его.

В какой степени осмыслен формирующий эксперимент, в такой же степени, по-видимому, осмысленен экстериоризирующий эксперимент. Организация последнего и управление им позволяет на его результатах снова организовать формирующий эксперимент и так далее. В таком случае есть смысл специально рассматривать и исследовать условия оптимальной экстериоризации и возможности проектирования этих условий. Тогда перед нами вырисовывается особого рода циклический эксперимент и техника организации развития мышления (мыследеятельности), внутри которого экстериоризация и интериоризация занимают соответствующие их функциям места. Так, связываясь, эти оба взаимообусловленных процесса собираются в один циклический процесс. Формирующий и экстериоризирующий эксперименты становятся звеньями одного процесса развития, взаимно обслуживая друг друга, когда один из них ставит проблемы и рефлектирует их, а другой эти проблемы разрешает, и наоборот. Используя такого рода эксперимент, можно действительно исследовать (формируя, точнее, развивая) развитие мыследеятельности. Поэтому можно говорить о такого рода эксперименте и как о развивающем, и как об исследовательском, и наконец, просто как о психотехнике развития мыследеятельности. А через мыследеятельность можно управлять и другими психическими образованиями. Тогда возможности такого класса психотехник ещё больше расширяются.

Здесь может возникнуть вопрос, что «первично» — интериоризация или экстериоризация. Но, исследуя, например, условия возможности формирующего эксперимента, мы обнаруживаем среди них факт принятия задачи и её условий. Другими словами, момент идентификации субъекта (ребёнка, например) с экспериментатором как социальным символом и с задачей (причем последнее опосредовано первым).

Следовательно, более фундаментальны, «первичны» некоторые акты идентификации (акты сознания), ценностные интерпретации мира. А когда мы рассматриваем интериоризацию как сугубо интеллектуальный процесс, мы абстрагируемся от процессов оценки. Но неявно ценностная идентификация с задачей предполагается и как условие входит в формирующий эксперимент. В этом смысле основополагающим для развития сознания является не интериоризация и экстериоризация, а нечто третье, более синкретическое и простое. Рассмотрим это условие более подробно.

Общение как неявное условие формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент — это определённая деятельность. Прежде всего мы имеем деятельность испытуемого, которая опосредует формирование определённой психической способности, но сама эта способность — продукт деятельности. Появляется двойной план описания, психические способности рассматриваются не сами по себе, не натурально, не как непосредственные, но как опосредованные условиями деятельности. Знание о психике удваивается, кроме натурального, онтологического аспекта знания появляется знание об условиях, в которых оно становится возможным. Испытуемый нечто делает, и в результате этой деятельности возникает новая психическая реальность, которая сама по себе и возможна только в условиях этой деятельности. Но такое знание становится возможным, если исследователь сам спроектировал эту деятельность, способствующую его образованию. И теперь он может её рефлектировать, удерживать в поле внимания как существенное условие для становления новой психической реальности.

Онтологизируясь, это знание интерпретируется так, что деятельность становится основной объяснительной причиной психических новообразований. Исследователь как бы забывает (по крайней мере на время), что схема, по которой действует испытуемый, — это некоторое искусственное семиотическое образование, специальное средство, созданное им для решения определённых задач.

В ходе эксперимента схема деятельности рассматривается как норма для исполнения. Включаясь в эксперимент, исследователь входит в ситуацию специфического общения со своим испытуемым, то есть некоторым образом участвует в эксперименте не только как конструктор семиотического пространства деятельности, но и как участник коммуникации, вводит нормы общения, определяет его стиль и так далее. Исследователь стремится изменить ситуацию к такой условной модели, когда испытуемый вынужден принять его нормативную схему деятельности. Таким образом, налицо никогда до конца не контролируемое исследователем воздействие на испытуемого, которое имеет определённую цель: привести его к принятию заданных нормативов деятельности.

Так или иначе это всегда некоторое «навязывание» извне, оно связывается у испытуемого с внешней необходимостью, но не является для его сознания внутренней, осознанной и пережитой необходимостью, не есть имманентное изнутри идущему импульсу и внутренней свободе испытуемого. Такое направленное воздействие до конца нерефлектируемое, несвободно от побочного продукта. Другими словами, некоторая часть условий эксперимента остаётся неконтролируемой. Я не могу заранее с полной очевидностью быть уверенным также и в том, что никаких привходящих, в том числе и негативных, последствий не будет.

Следовательно, в ситуации формирующего эксперимента создаётся особая ситуация общения, которая совершенно не используется при описании его условий. Но можно сказать, что здесь присутствует особая культура общения или стиль коммуникации. Экспериментатору не столько интересна личность или «естественная психика» испытуемого, сколько его деятельностная функция, принятие им экспериментальных нормативов. Но то, каков механизм этого принятия, — уже почти не осознается. Другими словами, формирующий эксперимент — это не только ситуация, где контролируется деятельность, не только деятельностный эксперимент, учитывающий принцип «двойного знания» (условности, обусловленности знания деятельностью), но ещё и определённая ситуация общения. И хотя последнее не осознается, фиксируется как несущественная «константа», но само по себе является существенным условием эксперимента.

В определённых условиях это было преимуществом, поскольку позволяло исследовать деятельностные функции в чистом виде, но в тех случаях, когда существенным фактором исследования является личность, сознание и так далее, неспособность контролировать и варьировать ситуацию коммуникации становится препятствием для проведения такого эксперимента. Ведь способ принятия нормы деятельности может существенно отражаться и на выполнении самой деятельности, а способ интерпретации ситуации эксперимента испытуемым может сказаться на его результатах. Таким образом, могут появиться артефакты, способные обесценить и эксперимент, и его результаты. Здесь речь идёт не о частных моментах, не о том, что можно как-то исправить, а о принципиальной проблеме. Это проблема участия общения с экспериментатором, проблема общения как важного фактора в формирующем эксперименте.

Даже если исследователь, реализующий такого рода эксперимент, не встречает никакого (видимого, осязаемого по крайней мере) сопротивления ребёнка дошкольного или младшего школьного возраста, то это нам тоже должно что-то говорить.

Во-первых, это может означать, например, что эксперимент строится в условиях определённого сознания, имеющего определённые свойства, то есть специфика этого сознания является существенным условием (константой) самого эксперимента. Далее, нужно попытаться понять, почему в условиях именно такого сознания эксперимент оказывается успешным или наиболее эффективным, поскольку в условиях других форм сознания он может просто не удаваться. Тогда необходимо его модифицировать, сообразуясь с условиями данного сознания, соответственно строить другой стиль общения, другую интерпретацию деятельности и её норм, и так далее.

Во-вторых, если мы видим, что испытуемый не сопротивляется выполняемой им деятельности, когда условия понимания, сознания и интерпретации эксперимента действительно можно вынести за скобки, то это может дать серьёзные основания для обсуждения проблемы существования некоторых формализмов психической деятельности и формирования психики. Но вместе с тем эти формализмы должны быть строго соотнесены с некоторыми существенными условиями их возможности, например с условиями сознания или некоторыми особенностями диалога сознаний и его структуры, внутри которой они могут возникать. Положительное разрешение этой проблемы позволяет серьёзно размышлять о существовании формальной психологии, говорить о её законах, и так далее. Такая психология формальна в том же смысле, в каком формальная логика формальна по отношению к мышлению. Это как бы психология внутри психологии.

Общение — реальность, которую трудно контролировать, поскольку я как экспериментатор уже вовлечён в общение и, следовательно, во взаимодействие. И я не могу заранее знать, какое действие окажет на меня испытуемый (и какой будет моя реакция, которая не обязательно должна быть осознанной) и какое воздействие окажу на него я (уже одним своим появлением, своими манерами, и так далее). Неуловимые оттенки чувств, непосредственного отношения (делового, сочувственного, сострадательного, снисходительного, деликатного, предупредительного, и так далее), существенная неосознаваемость этого отношения (отсюда значение личности экспериментатора и факт его бессознательного воздействия на испытуемого) осложняют рациональный контроль условий общения.

Можно выделить несколько подходов или направлений выхода из такой ситуации затруднения. Наиболее традиционный вариант выхода из такого положения состоит в стандартизации стилей общения и образа поведения экспериментатора. Следовательно, от экспериментатора требуется некоторый артистизм. Недостаток в данном случае состоит в том, что мы пытаемся механически ввести новую константу, без учёта её существенности в конкретных условиях усвоения опыта. Второй вариант состоит в использовании предварительной диагностики и построении общения с опорой на такого рода знания. Недостаток в этом случае — эмпиричность и несистематичность диагностики. Но есть и третий путь разрешения данной проблемной ситуации. Это описание самосознания индивида в виде структуры внутренних диалогов и встраивания экспериментатора в эти внутренние, экстериоризирующиеся во внешнее общение, диалоги (Н. С. Бурлакова, В. И. Олешкевич, 2001).

В целом в данном случае нужно говорить о некоторых инвариантах форм психической жизни (причем объективных или объективированных), о существовании генетической преемственности этих форм и их (например, онтогенетических) трансформаций друг в друга. Точнее, речь должна идти о формах сознания. Только в рамках такой конструкции (где речь идёт о взаимодействии, общении двух или более определённых сознаний, форм сознания) можно говорить о рефлексии и проектировании общения (впрочем, также и деятельности) для заданной формы сознания. Таким образом, формирующий эксперимент можно поднять на ранг рефлексии выше и контролировать тот момент (назовём его фактором сознания), который обычно ускользает от контроля. Проблема необходимости учёта внутренних условий осознается по отношению к внешним, и выделяется ситуация, порождающая необходимость учёта внутреннего. Эта проблема стала в нашей психологии фиксироваться довольно давно (например, известная полемика по этому вопросу между А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном). Одним из путей решения этой проблемы является возможность идентифицировать внутреннее во внешнем например, через реконструкцию внутренних диалогов в речевых высказываниях (там же).

6.5. Объективное и субъективное в психологии. Психология и кибернетика

Проблема диагностики в концепции П. Я. Гальперина

Для классического формирующего эксперимента важно сформировать новое действие. Новое означает то, что испытуемый до этого не мог выполнить. И вроде бы диагностика становится ненужной. Ведь в рамках классической теории Гальперина диагностика в её традиционном варианте невозможна, поскольку считается, что можно исследовать только становящуюся психическую функцию (следуя Л. С. Выготскому), а поскольку она уже сформировалась, то её исследовать практически нельзя. Последовательное развитие этого положения состоит в признании того факта, что я могу знать что-то о психике другого человека, если я это (свойство, действие, и так далее) сформировал, создал, воспроизвёл акт становления психики. Эта задача аналогична известному положению или выводу, сформулированному И. Кантом: я могу понять только то, что сам сделал. И здесь сразу возникает фундаментальный вопрос, ответ на который очерчивает, имплицирует, задаёт формы и методы психологического познания и знания. В какой мере справедливо по отношению к человеку, что он действительно производится (другим человеком, людьми, культурой, и так далее)? Если последнее верно (а оно действительно в определённом отношении верно), то необходимо понять, уяснить для себя условия, внутри которых существенна истинность этого положения.

Это важно потому, что можно привести, по-видимому, и противоположное утверждение: человек сам формирует себя через пробуждающееся самосознание. Это означает, что не формы деятельности, заданные извне, являются основанием развития, а человеческое самосознание, символическая самоидентификация ребёнка (и человека вообще) с символикой социального бытия задаёт энергию и источник, основание и осмысленность приобретения, усвоения опыта, овладения им, а также определяет источник развития личности индивида. Если все это действительно так, то отсюда следует требование двойственного наблюдения и видения исследователя: извне (со стороны усложняющихся, рационализированных форм деятельности) и изнутри (со стороны становящихся и трансформирующихся друг в друга форм сознания). Но онтологически эти две линии развития опыта должны где-то перекрещиваться, переходить друг в друга. И этот факт — дополнительный и особо важный источник психологического познания. Кстати говоря, варианты такого рода мышления можно отчётливо проследить в европейской философской традиции и особенно рафинированно у Г. Гегеля в учении о сознании и самосознании, а также о формах сознания и переходах от сознания к самосознанию и обратно. В современной психологической культуре аналогичное мышление воспроизведено Д. Б. Элькониным в его учении о периодах развития, о типах мотивации, и так далее.

Чтобы построить полноценную диагностику, по П. Я. Гальперину, необходимо построить ряды деятельностей, имплицитно предполагающих друг друга (так что предыдущая деятельность является основанием для возможности выполнения последующей). Этим рядам должны быть сопоставлены соответствующие психические свойства (способности). Тогда по результатам выполнения деятельности можно автоматически судить о наличных способностях (которые тоже должны иметь соответствующую иерархию). Но даже если такое возможно, то в этот схематизм должны быть включены акты рефлексии, а также акты осознавания и синтезов новых форм сознания.

Гальперин и его последователи оперируют более простым вариантом введения проблемы диагностики. Они говорят: мы возьмём новое для испытуемого действие, и можно эмпирически проверить, новое оно для него или нет. Новое же психическое действие — это то, что испытуемый не может, не умеет выполнять. Но что же значит всё-таки новое? Понятно, что всякое действие имеет свои внутренние основания в старом, но как определить «степень» новизны?

Что значит вообще понятие нового как психологическое понятие? Всякое «новое» действие для своего осуществления требует определённой совокупности «старых» действий. Каков же тот «зазор» между старым и новым или каковы их возможные типы, типы «приращений» нового со стороны деятельности (чего-то объективно контролируемого) и со стороны способностей (психики)? Это вопрос о развитии опыта, об актах развития или «мерах», в том числе и функционального развития. Обыденное выражение, что новое — это бывшее (хорошо забытое) старое, является также и психологическим фактом, фактом нашего сознания, понимания того, что наше развитие, развитие опыта существенным образом связано с актами осознавания. Осознавать же мы можем только то, что уже есть, есть внутри нас, включено в нашу психическую жизнь. Следовательно, психические содержания появляются в нашем сознании («обновляются») как минимум дважды (то же у 3. Фрейда и у Л. С. Выготского), а в более широком смысле многократно (учение цикличности в усвоении опыта, о «вечном возвращении» в философских традициях и Запада, и Востока).

Впоследствии, правда, были предложены более синтетические основания для диагностики — исследование внутреннего плана, степени его сформированности, и кажется, что появилась возможность «охватить» общее интеллектуальное состояние субъекта как бы целиком. Появился новый диагностический критерий. Но представление о внутреннем плане тоже не даёт полной характеристики субъекта, а кроме того, это представление является только формально-психологическим определением и остаётся проблемой его наложения на конкретный материал деятельностей. Далее, понятие внутреннего плана не покрывает понятие сознания, с которым мышление и деятельность непосредственно связаны и которым детерминированы.

Здесь важно понять, в какой мере проблема диагностики может быть решена как диагностика операционально-технического момента мышления, способности представления (ср. «внутреннего плана»). Ведь мышление интуитивно обозначает нечто большее, чем его только операционально-технический срез, это не только техника мышления. И по его отношению к сознанию мышление является чем-то производным (рефлексивно-расчленяющей деятельностью фактов сознания, его данностей). Но по крайней мере, понятие внутреннего плана уже тем хорошо, что оно не апеллирует к другим объяснительным принципам, помимо деятельности, а определяется целиком через деятельность (интериоризацией и её мерой). А такого рода синтетическая собранность понятийного аппарата очерчивает строгие границы познаваемого предмета, а следовательно, указывает на возможные переходы, а также новые предметы.

Поэтому диагностика в формирующем эксперименте в имплицитном виде существует в более обобщённом варианте, и она по-своему осмысленна. Если я могу определённое умственное действие сформировать, то это значит, что предшествующие интеллектуальные структуры уже существуют, иначе опыт не удался бы. А мы всегда предполагаем пред-существование таких уже имеющихся интеллектуальных образований. Таким образом, можно говорить и о всех имплицированных интеллектуальных свойствах как о необходимой предпосылке успешности эксперимента. Так, имплицитно вводится некоторый теоретический диагностический критерий. Поэтому есть возможность построить широкие импликативные отношения между психическими содержаниями и их внешними коррелятами. И таковые импликации существуют. Скажем, если я умею вычитать, то это автоматически обозначает тот факт, что я умею считать. И уже не нужно проверять счёт. Если я могу делить (и это установлено), то это автоматически обозначает моё умение умножать, и тем более вычитать и так далее. Возможно, правда только для ограниченного круга задач, что для построения такого рода импликативных систем (могущих стать средством диагностики) достаточно объективного исследования мыслительных форм и последующего их построения в ряды, предполагающие систематическое усложнение. По-видимому, в результате такого анализа получится не один ряд (в силу существования нескольких рядов опыта), они будут где-то перекрещиваться, и так далее. И основанием для такой работы является осознание объективности, надличностного существования (или пред-существования) мышления (и отказ от помещения его в голову индивида).

Проблема исследования и диагностики развития в теории поэтапного формирования

Считается также, что поэтапное формирование моделирует, воспроизводит в «чистом» виде естественные процессы научения, психического развития и вообще усвоения опыта. Формирование психических функций осуществляется в необходимом социокультурном направлении, поэтому необходима не констатация, а активное моделирование, воспроизведение обучения и развития в особых контролируемых условиях. Формирующий эксперимент есть одновременно и преобразующий, и генетический. «Чистота» этого эксперимента состоит и в том, что появляется возможность сформировать психические процессы с «заранее намеченными свойствами» и таким образом осуществить исчерпывающее исследование в ходе формирования. Ни мышление вслух, ни регистрация внешних движений, ни анализ промежуточных продуктов не позволяют осуществить такое исчерпывающее исследование. Поэтому метод поэтапного формирования противоположен срезовому, ибо психическое содержание и структуру способов деятельности можно объективно раскрыть, только сформировав их с заранее заданными показателями. Лишь после того как будет установлена шкала такого планомерного формирования, можно будет по ней вести анализ уже сложившихся форм психической деятельности (П. Я. Гальперин). Поэтому считают, что метод поэтапного формирования «снимает» в себе и наблюдение, и измерение, и эксперимент.

Моделирование психического развития в теории поэтапного формирования предполагает, помимо интерпретации всякого психического развития как опосредованного деятельностью (и даже как собственно деятельности), и экстенсивный модус, и учёт целостности самой деятельности. И здесь предлагается использовать метод восхождения от абстрактного к конкретному (А. Г. Лидерс). Действительно, при помощи такого метода можно контролировать развитие деятельности и воспроизводить такое развитие. Но этот метод применим только к особым целостным, саморазвивающимся объектам, каким, как можно пока допустить, и является деятельность в широком социологическом смысле слова. Но этот процесс нельзя представить таким образом, что «нисхождение» — это движение от «живого» развитого состояния деятельности к исходной клеточке, конструируемой модели действия как его исходной материальной и внешней форме.

Здесь предполагается тождество свойства материальности и внешности деятельности. Но исходная деятельность — это практическая деятельность со всеми её атрибутами. Действительно, она внешне задана и оформлена, она может быть материализована, но прежде всего это практическое отношение к действительности, а не внешность как один из атрибутов этого отношения и не материальность. Ведь в таком случае предполагается, что если некоторую деятельность можно представить как материальный процесс, наглядно, то это автоматически приводит к её пониманию. Но деятельность определяется прежде всего функционально, и саму деятельность, более или менее сложную, можно представить только как функциональную структуру. Но функция не является чем-то непосредственно видимым, а понимается только в определённых условиях организации деятельности, её развития и системообразования. Поэтому процесс нисхождения невозможно представить в такой упрощённой форме, как просто поиск для некоторой развитой деятельности её материального, внешне наблюдаемого заместителя.

Но всякой ли деятельности и мышлению можно найти материальный аналог, представимы ли всякая деятельность и мышление во внешнематериальном плане? Здесь можно однозначно ответить отрицательно и найти множество деятельностей, которым нельзя найти материального аналога. Это связано хотя бы с тем, что материализация всегда является частной материализацией смысла. И в свою очередь, чтобы уяснить смысл, необходимо скорее некоторое варьирование, перебор его материализации. Наконец, мы просто по опыту знаем, что есть такие вещи, для понимания которых необходимо просто попасть в определённую ситуацию, а прямо научить им невозможно. Но даже если такая форма деятельности найдена, то через её описание нельзя прямо перейти к необходимому образцу деятельности, необходима целая серия рефлексивных переходов, редукция к генетически первичным действиям.

Таким образом, проблема материального представления деятельности трансформируется в проблему функционального опосредования деятельности. Чтобы ввести в таком случае в деятельность, необходимо через систему опосредующих переходов ввести в особое отношение к действительности, в ситуацию осмысленности деятельности. А для этого необходимо моделирование таких ситуаций, когда это отношение очевидно и необходимо, а это, по-видимому, всегда проблемные ситуации.

Например, если перед нами некоторая реальность, которую необходимо освоить, то нужно прежде всего спросить об условиях, в которых она осмысленна и необходима, поскольку этими условиями она как раз и конституируется. Здесь проблема двойного знания предстает в виде осознания условий возможности самого действия или самого объекта и условий их осмысленности. В каких условиях деятельность возможна и необходима? Ответом будет описание этих условий. Их можно описывать онтологически, и тогда возникает вопрос о моделировании происхождения деятельности через описание условий такого происхождения, гносеологически (или феноменологически) — как описание условий, когда возможно такое видение предмета, а никакое иное (хотя оба способа описания существенно связаны и «сходятся»), или же экзистенциально (как описание, задание и введение человека в такие жизненные условия или условия сознания, когда появляется очевидность необходимости что-то знать, уметь и так далее). А в условиях формирующего эксперимента человек представляется всё же в «вещной» форме. Исследователь не может ему заранее открыть смысл предмета или деятельности. Испытуемый должен довериться исследователю, его уму и действовать в некотором роде «бессмысленно», просто «делать что говорят». Смысл обретается только в конце, если вообще он появляется. Но классический вариант метода восхождения от абстрактного к конкретному у Г. Гегеля предполагает как раз обратное.

Что означает максима «Исследовать значит сформировать». Психология и кибернетика

Наиболее радикально теория поэтапного формирования выражена в тезисе «Исследовать значит сформировать!» На чём основывается такое утверждение? Первая предпосылка состоит в том, что мы занимаемся «деятельностной психикой», психикой, всецело опосредованной деятельностью субъекта, то есть деятельность является причиной психики, а субъект, его «естественная психика» — только необходимым условием, даже материалом, причём в предельном случае деятельность можно реализовать и в другом материале. Поэтому при таких условиях полученное знание — это более «сильное» знание, чем обычное натуральное знание в психологии, поскольку знание фиксируется вместе с условиями его получения, и основным является условие деятельности или деятельностной природы знания.

Вторая предпосылка состоит в том, что всякое действие можно описать, действие и знание о нем предполагаются рационально прозрачными друг для друга. И это имеет основание в том, что деятельность — это особое «искусственное» образование, нечто человеком созданное. Развитая форма деятельности в современной культуре всецело воспроизводится в знаково-логической форме. Другими словами, в реальном своём функционировании деятельность систематически воспроизводится и такое воспроизводство как раз и является «способом её жизни». В своём развитом варианте воспроизводство деятельности опосредовано её семиотической репрезентацией как устойчивой функцией культуры. Поэтому деятельность как бы описана до своего описания, она есть реализация проекта, осуществлённого в логико-семиотической форме, деятельность, таким образом, онтологически существенно рациональна.

Итак, для того чтобы сформировать деятельность, необходимо прежде её исследовать. Исследовать — значит получить знание о деятельности, но знание должно быть исчерпывающим, таким, чтобы по нему можно было деятельность воспроизвести. Знание вообще в своей первичной функции — это предписание о том, как действовать (нормативная функция знания). Нормативное знание что-то предписывает, а что-то запрещает. Но можно ли через предписания и запреты определить действие, деятельность, поведение, и так далее? Нет, нельзя.

Далее важно определить однозначно, то есть ясно и отчётливо различить и выразить каждый элемент деятельности, их последовательность, связи, отношения, и так далее, чтобы можно было контролировать, управлять процессом формирования. Только в связи с выполнением этого условия можно говорить об исследовании как формировании (хотя и с некоторыми оговорками). Это, в свою очередь, ведёт к проблеме языка описания (языка описания деятельности). Существует ли такой язык, что это за язык, если он существует, то единственный ли он? Попытаемся ответить на этот вопрос.

Психолог имеет дело с рациональной, принципиально описываемой и воспроизводимой действительностью, это является условием истинности утверждения: «Исследовать значит сформировать».

Это утверждение имеет отношение и к кибернетике. Там тоже есть проблема описания и проблема языка. Кибернетик говорит: если вы мне чётко опишете ситуацию, если все её элементы определены, то я воспроизведу её на машине. Нечто подобное может сказать и психолог: если вы опишете мне класс деятельностей, то я всегда смогу сформировать по отношению к ним соответствующую способность. И здесь интересы психологии и кибернетики смыкаются. Но психология всё же отличается в своих устремлениях от кибернетики. Тождественность психологии формирования и кибернетики состоит в том, что они обе работают с рациональным, рефлектированным пластом человеческой культуры, принципиально описываемой (ибо до этого спроектированной) и воспроизводимой. По отношению к кибернетике здесь не возникает вопросов — то, что систематически описано, может быть машинизировано. Это путь техники в культуре. А вот по отношению к психологии вопросов много. Прежде всего: исчерпывает ли деятельностная рефлектированная психика все содержание психики? Понятно, что нет.

Объективное и субъективное в психологии

Но есть и другая сторона проблемы описания и проблемы знания о деятельности в аспекте психологии формирования. Поскольку с самого начала здесь принимается деятельностный подход, то конституирующей единицей является деятельность, а всё остальное нужно рассмотреть как её дериваты. Психика, по П. Я. Гальперину, есть ориентировочная деятельность, то есть некоторое надстроечное звено (хотя тоже деятельность) над действием базовым, которым является действие исполнительное. Но последнее (а оно здесь есть и практическое действие) должно иметь некую внутреннюю имманентную ему цель, пусть бессознательную, поскольку ориентировочная деятельность и возникает в ответ на невозможность этого действия функционировать самостоятельно, автоматически.

Ориентировка служебна, она обслуживает исполнение, которое существует прежде всего. Восприятие есть ориентировка в мире, но ориентировка для чего-то базового по отношению к нему самому, ориентировка в конечном счёте должна замыкаться на практическое действие. Таким образом, характер ориентировки должен всецело определяться внутренней телеологией практического действия. Как мы уже говорили, исполнительное действие в своей первичной функции не является таковым. Ведь исполнение всегда вторично по отношению к его замыслу, до всякого исполнения уже есть его цель и его проект. Таковым является прежде всего практическое действие, выполняющее, скорее, экзистенциально-жизненную функцию, укоренённую в имманентную субъективную жизнь индивида. Исполнительным оно становится тогда, когда ориентировочная функция сдвигается постепенно от конца действия (когда она только оценивает результат) к началу и тем самым начинает выполнять функцию планирования.

Но не следует забывать, что этот сдвиг ориентировки к началу является также, как заметили И. М. Сеченов, а за ним 3. Фрейд, и торможением непосредственного влечения к действию или к объекту, является реакцией на определённое внешнее условие. Тот факт, что мышление образуется через торможение влечений, согласно Фрейду, прежде всего определяет его сущность, определяет его как вторичный психический процесс.

Этот сдвиг ориентировки является содержательным и формально-психологическим, условным определением механизма функционирования и развития психики как деятельности и в деятельности. Следовательно, исполнительное действие в первичном своём определении и по своей функции не является непосредственно практическим. Чтобы появилась ориентировка (= психика, по П. Я. Гальперину), практическое действие, но не исполнительное (поскольку таковое предполагает ориентировку), уже должно быть. И ориентировка как раз и возникает как реакция на определённое прерывание практического действия, а характер и способ этого разрыва в функционировании практического действия и задают условия возможности и необходимость ориентировки.

Практическое действие субъективно, имманентно психике, это органическое следствие её функционирования, оно укоренено в строй субъективных потребностей и в режим воспроизводства субъективности, является непосредственным отображением всего этого, непосредственной реакцией определённого субъективного состояния. Оно всегда нагружено оценочно (а в более развитых вариантах ценностно окрашено), укоренено в субъективное бытие и нагружено им, несёт на себе тяжесть процессов жизнедеятельности, является отображением их бытия. Поэтому деятельность изначально определяется экзистенциально и практическим отношением к действительности.

В свою очередь, всякая развитая деятельность, как мы уже не раз говорили, объективно задаёт особые критерии ориентировки, и человек в своей реальной жизни вынужден пребывать в различных типах практик. Характер деятельности, проблемные ситуации в её реализации порождают различные содержания знаний, которые обслуживают функционирование и развитие деятельности. В таком случае в усвоении нуждается не только само знание о деятельности, но и его средственность, функциональность. Для полноценного усвоения знания необходимо вернуться к базовой для него проблемной ситуации. Нужно сконструировать такую проблемную ситуацию, которая порождает необходимость рефлексии, а она, в свою очередь, опосредует, задаёт условия осмысленности знания, подлежащего усвоению, и может породить процесс осмысления. Если иногда это и пытаются делать, то — исследователь, а не испытуемый. Но без введения испытуемого (в практике — ученика) в ситуацию порождения знания, оно остаётся техническим моментом. И эти точки переходов от действия к проблемной ситуации, к условиям рефлексии не только можно фиксировать, конструировать и воспроизводить, и они не только являются существенным условием полноценного формирования знания, но и относятся к проблемам развития сознания.

Здесь довольно объёмно вычерчивается проблема отношения объективного и субъективного в психике человека (которая в своё время обсуждалась С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и другими). С одной стороны, мы имеем психику, которой занимается П. Я. Гальперин. Она объективирована, изначально объектно задана в ориентировочных схемах. Это психика, объектно заданная вначале в норме, она является фактом реализации нормы, результатом воспроизводящейся деятельности по правилам (явление искусственное). Но с другой — мы говорим также и о естественной психике, о естественной закономерности (субъективное, душевное измерение). И нормативная деятельность существенно воздействует на эту «естественную закономерность», производит её трансформации, а непосредственная субъективность должна тоже на это реагировать, как существует, например, физиологическая реакция на усталость.

Действительно, у П. Я. Гальперина в результате формирования появляется чистая мысль (= психика), но эта психика отталкивает от себя, вытесняет нечто другое в самой психике (и, кстати говоря, такое «вытеснение» чего-то другого как раз и является одним из условий объективированной психики). Но при более глубоком взгляде это другое, эта некоторая первичная, нерационализированная субъективность является тем основанием, той психической реальностью, на которой стоит объективированная ориентировочно-исследовательская деятельность. И эта «естественная» психика оказывается не столь уж естественной, а её исследование имеет также фундаментальную традицию в культуре. Это проблема, которая формулируется, например, у апостола Павла как проблема различения души и духа, разрабатывается потом вплоть до Г. Гегеля, который вводит различные средства описания этих реальностей и строит онтологические отношения между ними, затем более подробно у 3. Фрейда, М. М. Бахтина. А у К. Юнга это основная проблема практической психологии, проблема гармонизации души и духа.

В своё время И. Кант, занимаясь исследованием природы знания и трансцендентальных условий его возможности, столкнулся с проблемой структурной неоднородности знания и много рассуждал о необходимости рефлектировать (даже строить карту!) условия возможности знания, типов рефлективных переходов, и так далее, говорил об особой науке, которая, по его мнению, должна заниматься этим, о так называемой трансцендентальной топике. В рамках теоретико-деятельностной рефлексии и онтологии точкой отсчёта для подобного рода знания является практика и типы практик. Тогда можно проследить движение мышления от практики к условиям рефлексии, затем к онтологизации этих условий и, наконец, к последующим «оборотам» рефлексии, чтобы сохранить и суметь воспроизвести эти рефлексивные движения, чтобы свободно выходить из непосредственной практики в рефлектирующее мышление и также свободно возвращаться обратно.

То же можно сказать и о межпредметной коммуникации и кооперации. Здесь важна возможность функциональной и конструктивной фиксации «мест» и переходов, а также расположения (отношения) этих мест. Условно это можно назвать трансцендентальной топологией, подчёркивая логико-конструктивный характер мест и их расположения. То, что опыт неоднороден и существуют различные виды практик, никто не отрицает. Это как бы такой экстенсивный, горизонтальный взгляд на опыт. В этом смысле есть как бы различные экзистенциальные источники опыта и нити его развёртывания, которые обладают своей специфической рациональностью. Это прямо относится к идее формирующего эксперимента. Помимо необходимости учёта и введения рефлексивных процедур, существует проблема непроницаемости различных видов опыта друг для друга, как эстетическая действительность не является абсолютно проницаемой для объективного познания, последнее — для нравственного выбора, и так далее.

Правда, существует ещё и историческая вертикаль развития опыта, вокруг которой собираются все сферы опыта в некоторое единство. Здесь речь может идти о некоторой иерархии опытных конструкций, удерживающих в себе исторический опыт. Но для психологии развития важно проследить становление и вычленение этих сфер в индивидуальном развитии из некоего первоначального единства, первичной символической субстанции всего последующего опыта. Но вначале нужно её понять и построить.

6.6. Естественное и искусственное. Сознание и психотехника идентификации

Типы описания. Знак и символ

Ещё раз зададимся вопросом: в каком смысле можно гарантировать сформированность психического процесса с заданными свойствами? Во-первых, есть психические процессы, которые сначала предстают во внешней форме. А внешняя форма — это форма деятельности — та, которую всегда можно объективно описать. Именно возможность такого объективного описания деятельности и есть гарантия того, что действие может быть сформировано, это и является условием всякого формирования. Во-вторых, описание деятельности затем интерпретируется для испытуемого как её норма, знание о деятельности выступает в функции предписания к деятельности. Испытуемый это предписание должен принять. Таким образом, деятельность должна быть описана, это описание должно быть интерпретировано как норма деятельности и эта норма должна быть принята как предписание к деятельности. Поэтому исследователь может сказать: «Если будешь делать то, что тебе предписано, в результате будешь иметь такую-то способность, которая обладает такими-то свойствами». Это логико-семиотическая и личностная (или субъективная) стороны такой гарантированности. Психологическая сторона, изучаемая в психологии П. Я. Гальперина, — это закономерности интериоризации, которые психолог использует в процессе своей работы. Их тоже можно представить однозначно, «деятельностно», предписательно.

Следовательно, в теории поэтапного формирования содержится существенная предпосылка. Помимо деятельностной природы психики утверждается тезис о семиотической природе психики. Этот тезис обосновывается практико-психологически: нельзя что-то сформировать, не опосредовав это содержание знаковой структурой. Он реализуется в практике формирования, и в описанной ориентировочной схеме действия, и в речевой форме действия, на необходимости которой так настаивал П. Я. Гальперин. Социологически это связано с рациональной природой деятельности, её воспроизводством и проектированием на логико-семиотических моделях. Отсюда следует огромное значение грамотного описания надиндивидуальных объективных реальностей. Особенно важно видеть и описывать именно целостности и найти удачный способ их грамотного аналитического членения и последующего (в том числе психологического) синтеза.

К этому добавляется и ещё одна предпосылка, сформулированная французской социологической школой, Л. С. Выготским и другими. Это представление об интериоризации в широком смысле слова. В том смысле, что сначала есть внешняя форма, а затем уже внутренняя. Так, в рамках последовательного деятельностного подхода внешнее — это деятельность и только деятельность. Общение существует в деятельности и для деятельности. Поэтому внутреннее может быть только особой формой деятельности, которая формируется посредством включения в деятельность. А знаково-символическая репрезентация деятельности, её использование в функции предписания позволяет управлять этой внутренней формой деятельности, её становлением и развитием.

Здесь деятельность обозначает не только психотехнический принцип: чтобы что-то уметь, знать, нужно проделать это самому, но также и некоторую надиндивидуальную рационально прозрачную действительность (поэтому принципиально описываемую). Более того, эта действительность в сущности всегда опосредована знаковым мышлением, то есть это действительность, описанная до своего описания. Другими словами, всякая деятельность в сущности изначально является мыследеятельностью (Г. П. Щедровицкий), рефлектированной и рационально прозрачной для мышления действительностью. Эту последнюю (у Гальперина это ориентировочная схема деятельности) испытуемый должен только осуществить, то есть необходимо индивидуальное выполнение извне заданной и объективно описанной деятельности. Причём, чтобы гарантировать сформированность психического свойства, необходима также и существенная точность описания — деятельность должна быть описана так, чтобы любой индивид данного класса (способностей) мог её однозначно воспроизвести по описанию. Точность поэтому здесь задаётся критерием воспроизводимости действия по заданному описанию. А это, как мы видим, и есть одно из оснований гарантии того, что мы что-то сформируем.

И как раз здесь возникает следующий круг проблем. Во-первых, индивиду противостоит не только деятельность, но и что-то другое, а это другое требует по крайней мере своего языка описания. Ибо понятно, конечно, что любовь матери к своему ребёнку нельзя описать так же, как процесс забивания гвоздя. Во-вторых, появляются уникальные объекты и действия (факт уникальности внешних объектов), подлежащие интериоризации. Каждая мать любит по-своему, хотя и здесь не исключена некоторая культурная унифицированность. А это новые проблемы для описания. В этих случаях психолог может (правда, уже со значительно меньшей уверенностью) тоже сказать: «Опишите мне это по возможности точно, и я смогу это сформировать». И эта задача ставится не только перед логиком, социологом и вообще перед объективными науками, но теперь она снова возвращается к самому экспериментатору как существенному условию формирования психики. Дело в том, что привычный язык, а тем более технизированный язык описания деятельности, вряд ли является лучшим средством для описания, например, феноменов общения. Он «слишком точен» для этого. И вообще язык не первичное средство описания, первичным является символ, а отсюда и символическая реальность психики, и символическое описание психических состояний. Да и ребёнок, не зная языка, усваивает очень многое, есть доязыковый этап в развитии ребёнка, есть доязыковая форма усвоения опыта. Этот опыт ребёнок усваивает, опираясь, ориентируясь на некоторые символические структуры, идентифицируясь с символами, обозначающими условия нашей социальной и психической жизни (М. К. Мамардашвили, A. M. Пятигорский, 1982).

Понятие естественного и искусственного в психологии и проблема описания психотехник

Итак, как говорилось, концепция П. Я. Гальперина оперирует исключительно с деятельностной психикой или психикой объективированной, рационализированной и сформированной извне. Такого рода психология неявно ориентирована на интеллект, на, возможно, самую управляемую психическую структуру. Но остаётся ещё некоторая «естественная» психика, и психика несформированная. Тогда психическую реальность можно представить как состоящую из двух частей. Одна часть опосредована деятельностью и её нормативностью, а другая — не связана прямо с её формированием. Поэтому естественно, что может быть как деятельностная психология, так и «естественная». Тогда нужно констатировать наличие двух реальностей в одной целостности (реальности естественной и искусственной), что порождает проблему их взаимодействия.

Деятельность может стать как искусственным продолжением имманентной, естественной психики, так и препятствием для её нормального функционирования. Когда естественная психика рассматривается с точки зрения деятельной, активной, на неё направляется негативная оценка, и ставится задача её нивелирования, снятия (подавления). Это та ситуация, которая встречается на пути деятельностной (объективной) психологии, когда естественная психика становится препятствием активного формирования. В таком случае «естественная» психология возникает внутри деятельностной, она как бы прорывается, когда преступают границы её нормального функционирования. Поэтому должна существовать некоторая психотехника, обеспечивающая нормальное функционирование деятельностных психических процессов, направленная или на подавление естественных импульсов, или на переориентацию их, чтобы они не противодействовали нормальному функционированию деятельности, или же происходит компромисс двух реальностей и синтезируется что-то третье.

Такого рода психотехника как нечто первичное должна быть прежде всего естественным реагированием, опосредованным необходимостью сохранения целостности (самотождественности) психики (и возможно, что принцип самотождественности является некоторым фундаментальным принципом существования психики). В этом отношении психотехника — это непосредственная реакция психики в состоянии её не-тождественности самой себе, направленная на достижение самоотождествления. Поскольку же разотождествление вызывается искусственным моментом (деятельностью), то и такие психотехники тоже должны вбирать в себя этот искусственный момент (поскольку они являются именно реакцией на искусственное) и воспроизводиться.

В этом моменте воспроизводства и состоит собственно техничность психотехники. Его развитие состоит в том, что психотехника как некоторый механизм самоидентификации, собирания себя в ситуациях внутренних разрывов психики объективируется вовне и воспроизводится в культуре как психологическая техника. И эта психотехника как особая культура деятельности, обслуживающая базовый психический деятельностный процесс, существует изначально вовне, как внешняя субъекту культура, которая актуализируется, когда появляются препятствия в осуществлении нормативной деятельности, разотождествления в психике и так далее. Человек и его психика, как и всякий естественный объект, подчиняется естественным законам природы, поэтому его формирование имеет свои границы и его результат в случае нарушения этих границ может оказаться противоположным первоначальному замыслу. Тогда на первый план выступает естественная психика, и так далее.

Таким образом, гармонию естественных и искусственных психических процессов обеспечивает такая психическая деятельность, которая тоже «отливается» в культуре в особые образцы психотехнических фигур. Они учитывают свойства деятельностной психики и психики естественной, и в этом их особенность. Если смотреть на такой психотехнический механизм со стороны (изнутри) естественного, то мы получим форму естественно-искусственного (как, например, способ ориентировки человека в незнакомой социальной среде, когда он пользуется своим индивидуальным опытом). В процессе воспроизводства такого психотехнического механизма (такого опыта) происходит «оискусствление» естественного (аналогично тому, как человек осваивает незнакомую для него социальную среду). При осмыслении психотехнического механизма со стороны искусственного получим форму искусственно-естественного (как, например, мать оформляет извне естественные реакции ребёнка), то есть процесс оформления естественного и, таким образом, его «оискусствления». Используя такие формы описания, можно, по-видимому, продвинуться в описании психотехник (Г. П. Щедровицкий).

Но всё же оппозиция естественное психическое состояние — деятельностное состояние непроста и в процессе своего разрешения может многократно усложняться. Внутри некоторой новой целостности (вторичной) психотехнического механизма может образоваться новый разрыв, новая оппозиция, которая должна будет разрешаться новым психотехническим механизмом и так далее. Следовательно, речь должна идти о некоторой иерархии психотехнических механизмов и отношениях замещения (в смысле разрешения конфликтов) между ними. Это некоторая психотехническая вертикаль и одновременно обозначение как бы интенсивного развития психотехники. Но есть и горизонталь или экстенсивный модус рассмотрения психотехник как рядоположенных (ситуаций разрывов психической жизни). В нашей логике должна быть ещё и объемлющая психотехника, собирающая в единое целое (в самотождественность) все эти горизонтальные психотехники. Как, впрочем, и психотехника, собирающая в определённое единство горизонталь и вертикаль. При таком описании душевная (психотехническая) жизнь человека предстает как сложное, глубоко культурно опосредованное психическое единство. Теперь, если возвратиться к П. Я. Гальперину, можно сказать, что условием формирования (деятельностной) психики являются часто очень сложные цепочки психотехнических механизмов, связывающих в единое целое естественную и деятельностную психику.

Символ. Сознание. Идентификация

Попытаемся подвести некоторые итоги. Как мы уже говорили, в концепции психики человека Гальперина никак не объясняются моменты мотивации деятельности, принятия задачи, и так далее. Пытаясь понять их природу, интересно обратиться к определению психики человека П. Жане, Л. С. Выготским, М. М. Бахтиным и другими. Они, в отличие от П. Я. Гальперина, прежде всего обращали внимание на опосредованность формирования деятельности социальными (не деятельностными) нормативами. И на этой противоположности (принципа деятельности и принципа социальности) следует остановиться.

Почему внешняя ребёнку воля так свободно принимается? Потому что отношения «ребёнок — взрослый» к этому времени уже отлажены и сформированы. У ребёнка существует символ авторитета взрослого и, таким образом, особый способ осознания себя и его символика. Но само сознание ребёнка раннего школьного возраста ставит границы формирующей инициативе. Что-то, по-видимому, нельзя сформировать в условиях такого сознания. Ведь некоторые исследователи считают, что достаточно изучить класс задач, выделить алгоритм их решения, затем сформировать такой алгоритм в процессе решения задач и проблемы формирования решены.

Таким образом психолог поступает по аналогии с кибернетиком и программистом. Ведь для них действительно единственной задачей является построить алгоритм, но они вводят его в машину. В таком случае задача формирования, предельно рационализированная, все превращает в технику. Но ведь понятно, что можно нечто знать, уметь, но не понимать. И дело, например, в том, что пониманию нельзя так просто научить, тем более научить напрямую, «в лоб». Понимание скорее приходит, чем ему научаются. Можно лишь говорить об условиях понимания, можно их даже как-то проектировать, но это будут не столько условия деятельности, рационального мышления, сколько условия сознания. Именно по отношению к сознанию, к условиям осознания можно говорить о понимании. Но необходимость согласовывать формирование с условиями и возможностями сознания, условиями осмысленности, условиями рациональности не ставится в деятельностной психологии как задача, а если даже и ставится, то только грубо эмпирически, а это мало что решает.

Условия сознания — это одновременно и условия понимания. Понимать же можно прежде всего смысл. Причём смысл (понимание) является условием возможности как знания, так и умения. В этом фундаментальная первичность смысла, понимания (и сознания). «Понять» этимологически и логически обозначает захватить к себе (в себя), присвоить, сделать собственным достоянием. Мы говорим, что кто-то что-то понимает, если он это нечто употребляет и таким образом присваивает некоторую вещь себе. Но что-то можно присваивать только ради чего-то или просто осмысленно. Другими словами, смысл предшествует всякому присвоению, всегда существует в нём, в самом акте. Но смысл в прямом значении присвоить нельзя, ибо он не вещь, его нельзя потрогать руками. Со смыслом можно только идентифицироваться. Смыслы (символы) и есть нечто собственно социальное, через что осмыслено (понято) всё другое (в том числе и деятельность).

В таком случае эти смыслы, как совершенно объективные социальные символические конструкции, требуя понимания, являются своеобразными двигателями, заданными, воплощёнными в культуре, свернутыми энергиями человеческого развития. Индивид, понимая, включаясь, идентифицируясь с символом, как бы развёртывает, вбирает в себя свернутую в нём энергию, социальную силу. Но понимание символа (смысла) уже требует понимания (идентификации), предполагает уже идентификацию со смыслом. Поэтому есть некоторые круги идентификаций, постоянные возвращения к пониманию или возвращения понимания к себе. Но должна быть некоторая иерархия символов и прохождение по этой иерархии в индивидуальном развитии индивида (сознания). В такой иерархии идентификация с одним символом предполагает возможность идентификации с последующим. Есть в истории индивидуального сознания некоторый первый, первичный символ и первичное понимание, первичная идентификация, что и ставит человека на путь социального развития, на путь развития сознания. И таким символом, первосимволом является символ (любящей) матери. А первичная любовная идентификация с матерью, точнее — с символом матери, с её материнской любовью задаёт первичный акт человеческого сознания.

Из всего сказанного следует, что понятие идентификации и социальных символов (смыслов) фундаментально для психологии, и для психологии развития в особенности. Условием возможности деятельности является идентификация, например идентификация с определённой социальной ролью. Идентификация — это идентификация именно сознания. Именно она даёт энергию деятельности и является её основой. Поскольку же идентификация — это отождествление самосознания с определённой социальной позицией, она всегда ориентирована на социальное окружение, которое просвечивается через призму этой идентификации. Поэтому идентификация представляет собой всегда диалог, как внешний, так и внутренний. В этом отношении и деятельность может быть развёрнута только на базе определённой идентификации самосознания и в пространстве определённого социального диалога. Изоляция деятельности из социального диалога представляет собой абстракцию.

Библио­графия:
  1. Бурлакова И. С., Олешкевич В. И. Проективные методы: Теория, практика применения к исследованию личности ребёнка. — М., 2001.
  2. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976.
  3. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.
  4. Ильясов И. М. Структура процесса учения. — М., 1986.
  5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
  6. Лидере А. Г., Фролов Ю. И. От Выготского к Гальперину // Специальное приложение к «Журналу практического психолога». — М., 1996.
  7. Мамардашвили М. К., Пятигорский A. M. Символ и культура. — Иерусалим, 1982.
  8. Олешкевич В. И. Введение в психологию развития. — Новочеркасск, 1993.
  9. Щедровицкий Г. П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование. — М., 1975.
  10. Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности — системное строение, смысл и содержание // Системные исследования, методологические проблемы: Ежегодник. 1986. — М., 1987.
Содержание
Новые произведения
Популярные произведения