Александр Прокофьевич Зинченко:
Игровая педагогика.
Часть IV. Игровая педагогика в методологическом университете

Методологический университет существует сегодня в виде действующего макета на территории двух экспериментальных образовательных учреждений. Это Международная академия бизнеса и банковского дела в Тольятти и Лицей бизнеса в Киеве.

Что значит действующий макет? О подлинном, воспроизводящем себя, образовательном институте говорить пока ещё рано. Но в каждом из названных учреждений работает группа энтузиастов (группа прорыва), благодаря усилиям которых и существует уникальная система образования и подготовки. Эту систему по совокупности её мест-фрагментов мы и называем макетом методологического университета. Она складывается вот уже 10 лет на базе образовательной программы, «живого», исторически развёртывающегося корпуса ориентаций, техник, понятий, систем знания.

Идеи, лежащие в ядре проекта методологического университета были изложены в статье Г. П. Щедровицкого «Технология мышления». Георгий Петрович утверждал [91]: «… В системе школьного обучения много излишне сложных предметов, переходящих по традиции из столетия в столетие, которые без ущерба могут быть выброшены или заменены другими, более простыми и совершенными. Геометрия, например, до сих пор преподаётся почти по Евклиду, и это делается под предлогом того, что она учит мыслить. Но если логически проанализировать способности, которые должна воспитывать геометрия, то оказывается, что они могут быть воспитаны и другими, значительно более короткими и эффективными путями.

Мы должны:

1. Выделить и выразить в обобщённых правилах сокровенную сторону мышления, его приёмы и способы, его технологию.
2. Провести работу по классификации знаний, отсеиванию ненужных, по их обобщению и, образно говоря, «уплотнению». Для этого в свою очередь определить строение всех существующих видов знания, законы их развития и обобщения.
3. Изменить характер учебного процесса в школе, предельно рационализировав его. Ребёнок должен усвоить максимум обобщённого знания в минимальные сроки, а педагог должен организовать такое усвоение. Но для этого он должен знать, что усваивает ребёнок, что представляют собой знания и мыслительные операции, каково их строение.
4. Нужно выяснить, что такое мышление. Подавляющее большинство из тех, кто пишет на подобные темы, смешивает мышление с физиологическими процессами в мозгу. Это облегчает рассуждения, но нисколько не продвигает технического моделирования мышления. При этом из сферы исследования выпадает наиболее важный компонент мышления — его содержание. Только содержательный анализ мышления может дать обоснованную методологию и рациональные методы обучения.
5. Эта работа должна быть делом десятков и сотен объединённых между собой людей. Сейчас этим занимаются единицы. Подготовить кадры молодых специалистов — насущная задача сегодняшнего дня.
6. Вряд ли стоит доказывать, что перестройка программы школьного обучения даст огромную экономию общественных средств. Но в сравнении с тем, что вырисовывается дальше, в перспективе, она окажется незначительной. Мы видим там перестройку всех наук, рационализацию и объединение их на основе новых, более глубоких обобщений.
7. Когда люди начнут строить свою деятельность на знаниях методов современного мышления, это будет означать, что техника мышления всего человечества поднимается на новую, более высокую ступень».

С 1952 по 1979 год методологи вели теоретические разработки по анализу и проектированию форм организаци мышления (в научной ориентации) и выходили к конструированию менее понятных и более сложных форм — сфер проектирования, программирования, исследования. В 1967 году была подготовлена к печати, а в 1993 году опубликована монография «Педагогика и логика». Она содержит программу педагогических исследований и хороша для употребления в сфере науки. (В практике образования с ней делать нечего.)

Работали интенсивно и продуктивно, но учебным предметам внимания практически не уделяли. А учебное содержание в виде этих самых учебных предметов оставалось в ведении учёных и строилось по образцу и подобию научных предметов. (На уроках химии учеников готовят к тому, чтобы стать учёными-химиками, на уроках литературы готовят к специализации филолога и литературоведа.)

Проект методологического университета был сформирован как определённая конструкция на Игре–37«Проектирование университета для ХХI века» (1984 год, Пущино-на-Оке). Я храню материалы той игры (хотя было много других игр, посвящённых сфере образования: Игра–12 в Харькове, Игра–50 в Красноярске) и часто в них заглядываю. Можно сказать, что ничего принципиально нового за все прошедшие годы не придумано.

Организационный прорыв

Итак, идея-конструкция сложилась в 1984 году на ОДИ в Пущино-на-Оке. А после этого был следующий шаг (я условно его называю «дистрибуция идеи»). В 1990 был обозначен и сформирован (в виде ряда текстов) проект, который назывался «Проект локальной образовательной системы с университетским центром». Для его реализации была создана специальная организационная структура — Сеть методологических лабораторий. Первоначально она состояла из семи точек в семи разных городах страны [3]. Город Сургут платил за эту разработку (имея собственный интерес) небольшие деньги. Несколько лет эта структура весьма эффективно функционировала: мы провели десятки мероприятий в Сургуте, Челябинске, Самаре, Тольятти, Киеве и Москве, в ходе которых проект приобретал всё более и более реалистичные, практичные формы. Он становился реализуемым. Но всё равно это был проект, проект по отдельным аспектам образовательной системы с университетским центром.

В Сургуте его так и не удалось реализовать, поскольку руководство города пригласило из Тюмени авторитетного доктора физико-математических наук и поручило ему учреждать традиционный естественнонаучный университет, а не тот, который проектировала Сеть методологических лабораторий.

И, наконец, в 1992 году начался этап, который я называю системная сборка (или коллекционирование). Идея должна быть распространена, и ей должны быть захвачены какие-то пассионарные группы, какие-то учебные заведения. Занимаясь экспансией идей, мы нашли (или нас нашли — трудно сказать) отличных менеджеров. Это бывший первый секретарь горкома комсомола города Тольятти И. В. Богданов. Под его «крылышком» выстраивается действующий макет на базе Международной академии бизнеса и банковского дела. В Киеве таким человеком оказалась Л. И. Паращенко — молодой предприниматель, создающая Лицей бизнеса.

Я специально ухожу от понятия методологический университет к понятию действующий макет, поскольку ресурсов у нас мало, и мы можем проработать отдельные места в структуре университета, только если все ресурсы бросим в одно место. Например, мы разработали игру, которая проходит в течение учебного года. Эта игра состоит из семи игр, развёртывающихся в определённой логике как единая оргдеятельностная игра, в которую двести студентов под руководством тьюторов играют в течение года (см. раздел Приложения).

Мы это сделали, сложилось определённое место. Но развёртывать работу глубже и дальше по этому месту мы не можем — нужно переводить то, что делалось коллективом «окаянных» игротехников каждый раз как уникальное произведение искусства, в технологизированные формы: писать методики и программы, передавать накопленный опыт другим, готовить исполнителей. Начинаем заниматься, какое-то время работаем, про предыдущее место пока забыли, отставили в сторону. Появляется новая «горячая задача» — нужно получать государственную аккредитацию. И основные силы бросаются на эту работу. Пишется гигантское количество бумаг, создаются специальные подразделения, наши представители сидят в министерстве. На это уходит полтора года. Наконец получили аккредитацию. Забыли про министерство, как минимум, на четыре года. Можно заниматься следующим местом…

Вот так, двигаясь по некой постоянно совершенствуемой системе работ, мы переходим от реализации одного проекта к другому. А вот полного и законченного целого, куда можно было бы привести коллег, показать им результаты и сказать: «Вот, смотрите, все одновременно функционирует, как совокупность шестерёнок», — у нас нет.

Но тем не менее, системная сборка произошла. Ведь кроме проектных разработок, экспериментальных реализаций и пусконаладочных работ мы ведем постоянную аналитическую работу, отслеживаем и накапливаем опыт ошибок и достижений. И на этом основании можем утверждать, что все необходимые места методологического университета у нас уже есть в накопленном опыте, текущей практике и проектных конструкциях.

По ходу дела стало ясно, что идея в том виде, как она обсуждалась в 1984 году, претерпевает существенные изменения. Ниже, на принципиальных схемах, мы показываем, как сегодня понимаем устройство методологического университета. А те, кто был на Игре–37, если они ещё помнят, в каких схемах работали тогда, смогут сопоставить и сравнить.

Условия попадания в методологический университет

Тот, кто решил разобраться с собранными в этой книге схемами и сопровождающим их пояснительным текстом, должен помыслить себя принадлежащим к такому месту, как сфера образования. Можно заимствовать позицию учащегося, то есть того, кто «входит». А может быть и другая позиция — учителя, тьютора, тренера, то есть того, кто «вводит», учит, показывает, объясняет. Обе позиции не связаны с принадлежностью к сообществу преподавателей или к коллективу студентов. Помыслить себя в любой из них может каждый.

Для этого надо всего лишь ответить на вопросы:

1. Я учусь или учу?
2. Чему я учусь (учу)?
3. Как я учусь (учу)?
4. Что я получу в итоге? К чему я буду готов?
5. На что я могу надеяться? (Вопрос заимствован у И. Канта.)

Если человек начинает задавать себе такие вопросы и размышлять над ними, то он готовится к тому, чтобы войти в методологический университет. Он вынужден разбираться, что нужно делать, чтобы на эти вопросы получить ответ.

А дальше всё происходит в схеме Вызова-и-Ответа. Принадлежит она Арнольду Тойнби, который в работе «Постижение истории» [75] перечисляет несколько десятков вызовов, в ответ на которые складывались, росли и умирали цивилизации. Идея Вызова-и-Ответа предполагает, что люди, как и цивилизации, приходят в этот мир, чтобы найти для себя Вызов, достойный Ответа. Они ввязываются в этот, чаще губительный, но иногда продвигающий вперёд, конфликт, и Человеком становится только тот, кто находит достойный Ответ на дерзкий Вызов.

Даже если не знаешь, что нужно делать, можно следовать формуле, предложенной Наполеоном: «Сначала ввяжемся в бой, а там посмотрим». Всё будет в порядке, если перед тем, как ввязаться в бой, последовать принципу А. В. Суворова: «Тяжело в учении — легко в бою».

Размышляя из сферы образования, можно выделить три типа вызовов. Первый — это вызов других людей. Отвечая на него, мы учимся, чтобы стать такими, как другие люди, или выиграть у них. Подобный вызов никакой педагогики не предполагает, поскольку в человеческом обществе всегда есть кто-то мудрее и опытнее вас. Содержанием здесь является человек-образец. А ситуация — это конфликт, столкновение людей.

Вызов второго типа людям бросает культура. Для тех, кто принимается отвечать на этот вызов, задача усложняется. Вызов культуры формируется, начиная с XV–XVI веков, и сегодня системы подготовки и сфера образования готовят людей именно в этой ориентации. В культуре собран опыт предыдущих поколений, а средством его обобщения и упаковки являются тексты. Пока не было изобретено книгопечатание, искусство работы с текстами принадлежало узким группам людей: правящим верхушкам, жрецам и прочим. Книгопечатание привело к тому, что опыт всего человечества через тексты стал доступен любому грамотному человеку. Чтобы отвечать на вызов культуры, появляются профессиональные педагоги. Современный педагог — это, прежде всего, гид по миру текстов.

Учебные предметы выстроены так, чтобы необозримый мир текстов (и, тем самым, культура) был поделен между сообществами математиков, физиков, филологов и другими. Нормальный педагог, с точки зрения культуры, должен быть хорошей «грампластинкой». Уже сегодня его в большинстве случаев можно заменить телевизором, Интернетом и тому подобными инструментами.

К чему человек будет готов, отвечая на вызов культуры? Скорее всего, к противостоянию с другими образовательными машинами, при помощи которых педагоги в других регионах и странах «насаживают» на учеников системы предметных знаний. Кстати, именно за счёт этого сфера образования стала автономизироваться от прочих сфер в обществе и существует теперь почти самодостаточно.

Китайская мудрость гласит: «Если вы хотите накормить голодающих, то им надо не рыбу давать, а научить ловить рыбу и снабдить удочками». Преподаватели, работающие в ответ на вызов культуры, «заваливают нас рыбой».

Сегодня формируется новый, третий по счёту, тип вызова — миру интеллектуальных машин и инструментов. Интеллект — это набор способов мыслительной работы, с помощью которых можно реконструировать тексты, описывающие опыт человечества, а также конструировать способы решения принципиально новых задач.

Что такое интеллектуальная машина? Например, формальная логика — семиотическая машина, которая захватывает людей, и они вынуждены действовать и размышлять в соответствии с её устройством. То же самое проделывает с нами оперативная система Windows–2000. В современном мире мы все являемся материалом разного рода интеллектуальных инструментов и машин, придуманных до нас. И ответ на вызов состоит в том, чтобы перестать быть их материалом и начать применять их целевым образом в собственной работе. Для этого нужно освоить схематизацию, знакотехническую работу, конструирование, аналитику. Что получится в итоге? В итоге можно стать хозяином интеллектуального несессера, а это и есть признак выпускника методологического университета.

Структура работ — машина образования и подготовки

Наиболее важный аспект формирования содержания в методологическом университете — это, конечно, структура работ, которые проводят его управленцы, преподаватели, ученики и другие участники его образовательной машины (схема 21). Те, кто входит в машину учениками, «заготовками», материалом, должны стать и часто становятся участниками работ, которые раньше выполняли преподаватели. Они выходят в систему управления, и начинается то, что является одной из базовых характеристик подготовки в методологическом университете и одновременно базовой характеристикой игры, — смена рабочих позиций. Поэтому, вводя позиционную схему и относя её к местам учеников, организаторов, преподавателей, я изначально предполагаю возможность постоянной смены мест, обмена местами.

Вслед за прагматиком Д. Дьюи («Демократия и образование», 1916 год) мы понимаем образование не как передачу, освоение знаний, но как развитие способности к экспериментальному исследованию жизни. Образование есть дорога к свободе. Человек свободен настолько, насколько он может разумно участвовать в общественной жизни и мыслить независимо, то есть не реагируя на воздействие социальных факторов. Мы свободны, когда наша деятельность направляется результатами осмысления собственного опыта, когда мы способны увидеть новое, рассмотреть его посредством анализа и спроектировать свои действия с учётом нововведений.

Из позиции индивида-студента университет — это «путь образовательного странствия» (по С. И. Гессену) в поисках жизненного оснащения. Странствие отнюдь не миграция. Мигранты — это те, кого выгнали с насиженных мест. Из одного университета отчислили за неуспеваемость по математике — он пошел туда, где математики поменьше…

«Образовательное странствие» — это такой период в жизни человека, когда ему даётся возможность попутешествовать и попробовать себя много раз. В странствии есть вехи, мы их называем «испытания», «соревнования», «схватки», «драки», проходя через которые только и можно стать человеком. Либо он выигрывает схватку, либо проигрывает. В методологическом университете для студентов, которые проходят серию испытаний, требуется фиксировать «Личный путь побед и поражений». Из позиции будущего «практика» наш университет — жизненный путь. Ориентация на практику, практическую подготовку, предполагает её освоение при помощи тренажёров (где это возможно), имитационных игр (где это невозможно). Методологический университет готовит, прежде всего, управленцев. А подготовка управленца — это позиция, особый склад мышления, жизненный опыт и искусство. Опыт накапливается за счёт прохождения ситуаций сложных столкновений и боев.

Следующий слой на схеме обозначает места для освоения этой позиции: «Проектные и аналитические работы», «Тренажёры» и «Практика». Причём практика уже «разорвана» пунктирной линией — это место, где проходит граница в системе работ. Попадает студент на рабочее место или в ситуацию — подлинную, не учебную — и обязан выжить и действовать. На других местах он находится под прикрытием преподавателей и поэтому может рискнуть войти в такую схватку, которую заведомо проиграет. Но затем пройдёт полный курс «лечения», рефлексивного анализа и сделает новую попытку выйти в практику.

Схема 21.

За счёт чего ставится рефлексия? Человека «вбрасывают» в ситуации, где он должен получить подлинный стресс (шок, разочарование, удар, и так далее) от проигрыша, неудачи, проблематизации, а затем может проанализировать случившееся вместе с учителем. Других способов постановки рефлексии не существует. Перевести стрессовую ситуацию в проектно-аналитические работы можно осваивая мыслительно-конструктивную работу (или работу схематизации).

В следующем слое, внутри двух пунктирных линий, лежат символы, которые в химии называются «свободные радикалы». Этот символ был придуман в Пущино на Игре–37. «Свободный радикал» это такое место, где студент (и преподаватель) может выйти в свободный поиск. Не следует отождествлять это место с индивидуальной траекторией, поскольку индивидуальная траектория всегда ретроспективна — это след прохождения студентом разных мест в разных машинах образования и подготовки. Место «свободного радикала» специфично тем, что там люди переопределяются и решают, куда им двинуться дальше и где попробовать себя в «бою».

Если я — «свободный радикал», то это значит, что я освободился от всего того, что мне «навешали» учителя и профессура, пришёл в другое сообщество, например к американцам или французам, и начал с ними дискуссию. И через коммуникацию и понимание выстраиваю другое видение, ставлю новые цели.

В верхней части схемы изображены мировые сети: Интернет, мировые финансовые институты, образовательные сети. И есть терминалы этих сетей, принадлежащие нашему университету (на определённой площадке и на определённой территории). С помощью терминала можно подключаться к сетям. И есть у каждого терминала рабочие места. Можно их мыслить как компьютер, а можно мыслить как проект (например, проект индивидуального учебного плана студента, которого готовят на управленца).

Учебный план методологического университета

Учебный план методологического университета построен на технологических принципах. Но это — технология, отличная от известных нам технологий, воспроизводящихся в материале природы (технология–1). Для технологии–1 характерно воспроизводство совокупности работ за счёт естественных процессов жизни материала. При этом всегда возможно различить и выделить естественную (материал) и искусственную (формы организации) компоненты технологической системы.

Технология–2, или учебный план, специфична тем, что в ней искусственная и естественная компоненты могут меняться местами, оставаясь элементами единой, воспроизводящейся системы (ср. например: учитель — это не тот, кто учит, но тот, кого учителем считают ученики). На схеме 22 обозначена структура мест, задающая существо учебного плана.

Схема 22.

Слева — место отказа от собственной индивидуальности. Только отсюда возможен вход в цикл освоения новой культурной формы. Сам цикл развернут в структуре четырёх мест: тренер — освоение и тьютор — проектирование. На выходе из технологического цикла должен получаться отказ от освоенной и понятой культурной формы. Это никакой не парадокс, но вполне разумное требование. Освоение новой культурной формы (способа работы, технического приёма, формы мысли, и так далее) возможно только в условиях отказа от накопленного опыта, беспрекословного подчинения тренеру (который знает способы «натаскивания» и может показать образец). Освоение позволяет сделать следующий шаг в то место, которое держит тьютор и где понимается смысл и назначение освоенного в различных системах знаний. Тьютор по способу работы «выталкивает» освоившихся в проектные разработки, где возможен выход за рамки (границы) не только освоенного, но и понятого, и прорыв в незнаемое (который может квалифицироваться только как отказ от освоенного). Но отказ от освоенного (освобождение от знания) есть только момент перехода в другой антропотехнический цикл, например поиск (или «выращивание» в себе) тренера, освоение иного образца.

Игровая имитация

Человек, рассмотренный в контексте подготовки к занятию места в какой-либо сфере общественной мыследеятельности, может быть представлен в процессе прохождения следующих мест-позиций:

• абитуриент (соискатель) места;
• участник тренингов на специальных тренажёрах известных рабочих мест;
• участник имитационных (ролевых, операциональных, оргдеятельностных и тому подобных) игр по разработке и запуску в эксплуатацию новых структур рабочих мест;
• подготовленный специалист (оснащённый несессером инструментов и способов их употребления).

Сфера образования находится по отношению к сферам общественной мыследеятельности в режиме опережающего имитационного проигрывания и должна обеспечить подготовку специалистов, способных менять существующее положение дел (создавать новые структуры работ, рабочих мест, проекты и программы развития и тому подобное). Для того чтобы создавать новые структуры работ, рабочих мест, проекты и программы, теоретические знания, которыми обильно снабжают учеников и студентов школы и ВУЗы, неприменимы. Дефицит практических умений нельзя восполнить в ходе производственной практики на действующих предприятиях и в организациях. Здесь можно только освоиться на старых рабочих местах в существующих сферах МД. Теоретические знания невозможно напрямую (например, за счёт понимания) перевести в практическую подготовку и в работы на новом месте. Они для этого просто не предназначены.

В современном мире нет проблемы свободного времени (оно в избытке), но есть проблемы организации работ, создания новых рабочих мест, подготовки персонала под новые рабочие места и организации интереса к работе на новых местах (вопреки неопределённости и риску).

Ещё один важный для нас вопрос заключается в том, каким способом можно сегодня «загнать» бывшего советского человека в машину производства работ. Ранее эта задача решалась с помощью насилия и страха. Сегодня кое-кого можно заставить работать с помощью материального поощрения, но ради денег советский человек в массе своей работать не станет. Эти проблемы нужно решать в сфере образования. Интерес к работе, увлечённость делом и тому подобное должны «выращиваться» в ходе подготовки. Делать попытки приспособить уже сложившегося человека к рабочему месту — безнадёжное занятие.

Основным содержанием подготовки в методологическом университете является задумывание, проектирование, создание, опытная эксплуатация и технологизация новых структур рабочих мест. Работы осваиваются на тренажёрах, а теоретические знания транслируются в обеспечивающей (или сопровождающей) функции, как необходимое оснащение работ. Подготовка в методологическом университете выступает имитационной системой по отношению к тем сферам мыследеятельности, для которых она готовит специалистов. Сегодня такое устройство сферы образования мы можем наблюдать только в очень ограниченном количестве случаев и для весьма узкого круга специализаций.

Прежде чем выпустить лётчика в полет с инструктором, его «натаскивают» на земле на специальных тренажёрах, имитирующих в кабине пилота все условия и обстоятельства, которые могут возникнуть в реальном полете. Но есть ещё так называемые «нештатные ситуации», которые никакой тренажёр не может предусмотреть, и будущий пилот должен быть подготовлен именно к ним. Специальные качества, помогающие выйти из нештатной ситуации, не натаскиваются на тренажёрах, они воспитываются всей средой подготовки пилота. Эта среда должна имитировать постоянную напряжённость, готовность к неожиданностям, к принятию необычных решений в условиях дефицита информации и времени на размышления.

Ориентируясь на имитационную функцию по отношению к различным сферам мыследеятельности, можно выделить три типа имитационных работ в сфере образования:

• введение в спроектированную структуру работ (рабочих мест) и её опытная эксплуатация;
• введение в определённый образ жизни, обеспечивающий функционирование данной структуры работ;
• введение в нормы исполнения соответствующего вида работ (разработка правил и предписаний к действию в новой структуре рабочих мест).

Типы учебных планов

Первый, исторический (и стоящий за ним логический) тип учебного плана мы называем педагогика образца (см. схему 1). В центре находится мастер-образец, демонстрирующий определённую деятельность или мышление. Это конкретный человек, который хорошо умеет что-то делать. Если найдётся другой, желающий (или вынуждаемый) скопировать данный образец, то такая функциональная структура уже может быть обозначена как учитель и ученик. В этой схеме содержанием является образ жизни образца — учителя. Работы осваиваются по сопричастности — без присвоения работ невозможно достичь соответствующего образа жизни. (В Средние века ученик жил в семье мастера, работал по домашнему хозяйству и лишь через пару лет его допускали растирать краски, затем позволяли исполнять незначительные детали, ну а исполнение шедевра — выпускной экзамен — разрешалось не ранее чем через семь лет ученичества.)

Второй тип учебного плана — педагогика предметно организованных знаний — построен вокруг культурных норм. Учитель здесь менее значим (в конечном счёте, его можно заменить грампластинкой, магнитной лентой, TV-изображением, и так далее). Ядром данного учебного плана является (схема 23) «образовательный конвейер», который «протаскивает» учеников через серии занятий с различными преподавателями-предметниками.

Схема 23.

В конце конвейера ожидается получение сертификата о пройденных курсах. Задача преподавателей — «посадить» содержание своего предмета на всех учеников. Она, конечно же, невыполнима и поэтому обозначается формальными показателями: сколько занятий посетил, каков объём отчётов (курсовых работ), как ответил на экзамене. Такая форма организации является сегодня наиболее распространённой в системах массовой подготовки — в средней школе и ВУЗах. Некоторые утверждают, что у истоков классно-урочной системы стоял Я. А. Коменский. Действительно, он одним из первых в Европе поставил проблему унификации содержания и массовой подготовки новых поколений и немало сделал для её решения.

Мастер-образец постоянно на виду, тесно общается с учениками, проживает с ними вместе немалую часть жизни. А при классно-урочной системе преподаватель находится в принципиально иной ситуации: зашёл в помещение, где сидит 20–40 человек (как правило, бездельников), пересказал раздел учебника, опросил некоторых, как запомнили предыдущий раздел, — и свободен. Урок дан — урок закончен? Так сложилось, что основным содержанием классно-урочной системы становится рациональное распределение нагрузки преподавателей (в интересах повременной и поразрядной оплаты труда).

Прежде чем переходить к третьему типу учебного плана, по которому работает методологический университет, рассмотрим несколько вопросов, относящихся к сравнительному анализу первых двух.

1. Индивидуализация подготовки:

К первому типу плана этот вопрос вообще не может быть поставлен. Учитель берёт себе в ученики только тех, кто ему подходит, и работает с ними индивидуально. Каждый ученик — уникальное изделие.

В рамках классно-урочной системы проблема индивидуализации не может быть решена. Предмет и учитель — один, а учеников множество, все они очень разные и по-разному относятся к данному предмету. Один воспринимает, а другой — не хочет. Индивидуальный подход к человеку-ученику нужен хотя бы потому, что все люди разные, именно поэтому он входит в техническое задание (ТЗ) на третий тип учебного плана.

2. Представление о конечном продукте подготовки:

Когда ученик приходит к учителю-образцу, он точно знает, что может стать таким же, и имеет перед собой образец конечного продукта предполагаемого учения. Здесь стандартной является ситуация, когда учитель говорит ученику: «Я передал тебе всё, что умею. Ты волен жить и учиться далее по-своему усмотрению».

В классно-урочной системе конечным продуктом является сертификат — список предметов, которые прослушаны, зачтены, проэкзаменованы.

3. Самосознание ученика:

Мастер лепит его по-своему образу и подобию. В классно-урочной системе оно формируется случайным образом под воздействием того, что можно назвать «образовательно-воспитательная среда» — вещь малопонятная и непредсказуемая.

4. Подготовка к тому, чего ещё нет:

В будущей жизни современных учеников ожидается множество ситуаций, к которым подготовиться нельзя (нештатных в этом смысле). Образцов, прототипов и необходимых знаний нет. Ни в рамках первого, ни в рамках второго типов учебного плана решить эту задачу невозможно. Единственная надежда возлагается на личностные качества ученика и эту загадочную «образовательно-воспитательную среду».

Какой же должна быть конструкция учебного плана, удовлетворяющего всем вышеперечисленным требованиям и обеспечивающего надёжную подготовку человека к штатным и нештатным ситуациям в современных развивающихся и управляющих миром сферах мыследеятельности?

Учитель-образец мог вводить в работы, классно-урочная система не может этого делать. Ученики здесь учатся работать факультативно: на практике, в кружках «Умелые руки», на общественной работе, в самодеятельности и тому подобном. В рамках классно-урочной организации учебного плана нет времени и пространства, где можно было бы сделать попытку переводить теоретические знания в практические умения.

В учебном плане третьего типа (методологический университет) главное место занимают не теоретические лекции, семинары и лабораторные практикумы по закреплению теоретических знаний, а целевые работы, которые можно выполнять в имитационном режиме, не рискуя зарплатой, местом, авторитетом. Здесь можно пробовать, ошибаться, анализировать ошибки и накапливать опыт делания, приобретая постепенно вкус к мастерскому исполнению работ. Целевые работы в имитационном режиме необходимо пройти, чтобы на выходе получить опыт.

Для успешного выполнения целевых работ необходимы точки опоры, инструменты, способы и техники вхождения в работы. Они приобретаются на тренажёрах, транслирующих и воспроизводящих накопленный опыт всех видов работ. Оснащение целевых работ и занятий на тренажёрах необходимыми сопровождающими знаниями организовано в режиме «Stand by». Лекции, семинары, чтение текстов имеют сервисную, факультативную функцию и должны организовываться в зависимости от логики обеспечения работ.

Работы, тренажёры и имитационные системы

В каких схемах организован учебный план третьего поколения?

Первая схема — понятие о работе — вводится с использованием схемы акта мыследеятельности (схема 24). Работа есть особая машинная организация и исполнение операций и процедур по преобразованию исходного материала в продукт.

Схема 24.

Машина производит их в соответствии со своим устройством. Она не может мыслиться вне и помимо субъекта — человека, который держит операции, процедуры, машину и всё остальное. Даже подлинный автомат (машина, организующая сама себя) имел проектировщиков, конструкторов и изготовителей. Проводится работа или нет — определяется по наличию или отсутствию продукта работы. Продукт должен быть получен, и он должен соответствовать цели, поставленной в рамке данной работы.

Мы часто подменяем работы коммуникацией, общением, обсуждением целей и тому подобным. А для работы нужно превратить себя на какой-то отрезок времени в МАШИНУ! Кто-то любит это занятие (приучили и воспитали с детства), а кто-то терпеть не может.

Есть всего два варианта организации работ. Первый вариант: имеется мастер (homo habilis), он приходит и делает. Мастер знает, что может сделать, какие ему нужны ресурсы и материалы, какой инструмент, сколько времени на исполнение. Он знает, на каком этапе работы может воспользоваться помощью со стороны и сократить время её исполнения. Если нет мастера, можно использовать второй вариант: работу делать по рецепту или инструкции. Но это намного сложнее. Нужно уметь читать и реконструировать из текста необходимые операции и процедуры работы. Для этого можно воспользоваться услугами тренажёра. Та же схема, но без мест, указывающих на субъекта: способностей, сознания, целей, индивидуальных характеристик и тому подобного (схема 25). Данные места заменены тренером-инструктором.

Это не обязательно мастер, который может показать, как сделать. Тренер-инструктор помещает обучаемого в тренажёр и помогает освоить действия, которые позволяют преобразовать исходный материал в продукт. Мастеру не нужно знать устройство работы. Он умеет сделать. А тренер-инструктор обязан рассказать ученику, как работает тренажёр. Тренажёр даёт возможность воспроизводить действия в рамке уже исполнявшихся работ. Воспроизведение действий («повторенье — мать ученья») приводит к формированию соответствующей способности. Именно формирование способности, а не получение продукта, отличает тренажёр от работы. Освоение работ на тренажёре подневольно (продуктивные цели иметь не обязательно), частично (рамка целого ученику не дана), неосмысленно (тренеру-инструктору нельзя задавать общие вопросы, ему можно задавать только конкретные, частные вопросы про устройство машины и повторяемые действия). На тренажёре работа проходит через тренирующегося. Не он делает работу, но работа делает его своим элементом.

Схема 25.

Имитационная система

Методологический университет готовит людей к функционированию в сложно организованных сферах действия (где потребуется выполнить открытое множество работ) или к таким видам деятельности, которых вообще ещё не существует (обучающимся самим предстоит их создать в будущем), и поэтому организует подготовку в имитационных формах.

По-своему собственному (подлинному) содержанию имитация есть игра. Игра — особая форма детской жизни, созданная обществом для управления развитием детей. Поэтому правильным будет словосочетание «игровая имитация». Имитационные работы невозможны без игрового отношения. Их необходимо выполнять абсолютно серьёзно, но понимать при этом, что «нормальный» продукт получить не удастся. Практически ориентированное сознание придаёт слову имитация негативный оттенок. Но сознание, ориентированное на развитие, должно ставить игровую имитацию на вершину ценностной иерархии.

Как организовать работы в игровой имитации? В нижней части схемы 26 обозначим место, по поводу которого развёртываются имитационные игры. Это то, что мы не знаем и не умеем, но обязательно должны научиться и сделать. Это место явным и неявным образом регулирует все имитационные работы (верхняя часть схемы). Поскольку мастера и инструкции нет, то необходимо разбить работу на три части: подготовительную, игровое исполнение (розыгрыш), аналитический разбор.

Подготовительная часть работы предполагает создание (конструирование, проектирование) того, что будет разыграно в виде общей схемы, и отработку плана действий (операций и процедур) самого розыгрыша. В соответствии с этими схемами и планами происходит отбор участников имитационной игры. Схемы разрабатываются в ориентации на имитацию определённой сферы деятельности (финансов, оргуправления, транспорта, городского хозяйства, и так далее) или для решения проблемы, не имеющей какой-либо предметно-профессиональной определённости.

Участники проходят инструктаж и тренировки по исходным схемам перед розыгрышем, и те, кто принимает предложенные условия, могут «включиться» в игровые процессы. Принятие игровых роли, места и позиции требует от участников игры готовности меняться, быть раскованными и ироничными по отношению к самим себе. Игра — не тренажёр, насильно никого играть не заставишь, участникам изначально нужно понять, принять и поверить в смысл игрового действия, в разумность и ценность возможных результатов. Игра должна быть увлекательной, захватывающей, жёсткой, со стрессовыми драматическими и катарсическими ситуациями. Она должна быть азартной, с множеством случайностей и неожиданных поворотов.

Фаза розыгрыша делает организаторов и участников игры равными в условиях ситуативных столкновений. Организаторы здесь такие же игроки, как и все остальные. Они не знают, каким будет конечный продукт игры, и не могут работать в позиции инструктора. Все играющие входят в предложенную организаторами схему, но игровые процессы начинают её расшатывать и ломать. Если организаторы этого не понимают и упорно держатся за свои схемы, то они неминуемо будут выглядеть дураками. Если же они движутся вместе со всей игрой, то получают шанс развернуть и конструктивно обогатить собственные представления и схемы.

Завершающая, третья фаза игровой имитации — аналитический разбор. Это позволяет уже не в игровой, а в спокойной обстановке провести анализ и критику исходных схем, их развёртывание и обогащение. Организаторы и участники за счёт этого могут увидеть направления решения проблем, накопить опыт работ, уникальный и неповторимый. Те, кто не проводит аналитической разборки, получают в результате «протаскивания» через игровые процессы легкую эйфорию, которая, как насморк, через неделю проходит сама по себе.

Содержание образования в методологическом университете

Какое содержание может и должен транслировать методологический университет, в каких формах и единицах? Подобные вопросы неоднократно обсуждались с привлечением схем исторического процесса изменений в устройстве универсума культуры, мира содержания, поколений университетского образования.

Содержание трансляции формировалось и существовало в средствах и схемах педагогики (Я. А. Коменский), философии (Платон, И. Кант, Г. Гегель, К. Поппер), в средствах сферы хранения культуры (библиотека, музей), в средствах и схемах науки, а в последнее время особенно активно в средствах и схемах культурологии. Структурирование содержания в форме учебных предметов и выстраивание предметниками непреодолимых границ-заборов между ними приводит к утрате единства культуры и целостности мышления. Предметники ведут борьбу за место в учебном плане без понимания устройства процессов трансляции, по социальным и коммунальным основаниям.

Предметные формы трансляции требуют особой организации учебного плана и приводят к формированию социальных групп, каст, сообществ, профессий, что, в конечном счёте, способствует деградации невероятно разрастающейся системы образования и подготовки. Пределы роста количества специализаций, профессий, дисциплин и тому подобного уже давно нарушены. Все это возможно, когда есть длинный период вхождения (обучения); есть социальная группа, которая придерживается определённых норм, правил, рецептов; есть педагоги, которые подготовлены как отчуждённые от практики носители этих норм, правил и рецептов. Вопрос о формировании интеллектуальных функций в этом случае вообще не стоит. Более того, выведение профессионала в рефлексию по поводу норм, правил и рецептов его профессиональной деятельности может оказаться опасным для продолжения его карьеры, ибо приводит к проблематизации и пересмотру корпуса профессиональных догматов.

У антропотехника ситуация другая. Он должен работать с интеллектуальными функциями и делать людей носителями интеллекта. У него есть парк тренажёров и игр и должны быть представления об основных фазах и этапах становления современного человека. Он работает не в предметном, но в дисциплинарном подходе. (Дисциплина суть принятие на себя и выполнение определённой нормы мышления и действия.)

Как устроить трансляцию, чтобы накапливать культурный потенциал и одновременно уметь входить в любые предметные формы и действовать по их нормам, правилам и рецептам?

Начальная методологическая подготовка

Мы выделили пять аспектов, в которых организовано содержание подготовки в методологическом университете. В каждом из аспектов особое внутреннее устройство. Нужно выделять, во-первых, позицию, которая осваивается; во-вторых, форму организации (или самоорганизации) и; в-третьих, систему знаний (включающую объект), которую данная форма организации разворачивает. Все это вместе, плюс человек, способный так практиковать, задаёт особую технологическую норму или педагогическую технологию.

1. Первый аспект — методологическая рефлексия. Позиция рефлектирующего в результате её освоения даёт способность видеть мышление и деятельность. Формой организации методологической рефлексии является игра. Игра предполагает схематизацию как специфический тип инженерно-технического знания. Методологическая позиция позволяет помыслить любые другие позиции (и игровые роли) и удерживать их за счёт работ схематизации.
2. Второй аспект — позиция управляющего. Освоение этой позиции предполагает, как результат способность принять на себя ответственность за лидерство и определение будущего для других людей. При этом очень часто мы наблюдаем, как управляющие делают свою работу, не видя мышления и деятельности, действуют, например, на основе традиции. По форме организации эта позиция воплощается как «путь побед и поражений» — череда ситуаций, через которые управленец проходит в течение своей жизни. Как система знаний при этом развёртываются техники проектирования и аналитики. Управляющий есть своеобразная машина, которая постоянно занята проектно-аналитической рефлексией и мышлением. Лучше делать такую работу в схемах, но можно и без схем.
3. Третий аспект — позиция тьютора. Она обеспечивает процесс трансляции опыта и по форме организации принадлежит ситуации «учитель — ученик». Тьютор делает из себя образец и демонстрирует ориентации, понятия, техники и человеческие качества, которыми обладает. Он должен уметь не только показать, но и рассказать, как сделать. Тьютор точно так же, как и управленец, зависит от методологической позиции, но ему нужны уже не схемы, а выделенные и нормированные операции и процедуры мышления и деятельности (хотя он может обойтись и без этого, если имеет опыт и умеет им пользоваться). Девиз тьютора: «Делай как я!» Его позиция более сложная, чем позиция мастера. Мастера хороши в профессиональной сфере, и не всякий мастер может стать тьютором. Последнему противопоказан профессиональный снобизм. Он обязан понимать, что демонстрируемый способ не есть догма и демонстрировать нужно не себя, а операции и процедуры мышления и деятельности. Результат освоения позиции тьютора — воспроизводство универсума.
4. Четвёртый аспект — позиция историка. По форме организации работа историка — создание смысловых полей за счёт «набрасывания» исторических фактов. По содержанию эта работа ориентирована на развёртывание корпуса понятий. Понятия как бы «извлекаются» из смыслового поля и могут закрепляться схемой (хотя и необязательно). Результат освоения — понимание и понимающие люди. Мудрость есть результат личного проживания множества жизненных ситуаций. В современном мире мудрость не имеет былой ценности. Сегодня важнее понимать ситуации, в которых ты ещё не был! Жизнь человека коротка, а опыт старца ей и ограничен. Освоение истории в форме корпуса понятий может сделать нас мудрыми в юности.
5. Пятый аспект — готовность. Раздвоенная позиция самоорганизации и результат «fit for all» («готов к деятельности и любым неожиданностям»). По форме организации готовность устроена как освоение тренажёра с тренером или самостоятельно. В работе на разных тренажёрах развёртывается волевое преодоление себя и своего тела (или психосомы в организационно-техническом смысле). Тренер с его невыполнимыми заданиями есть овнешненная и вменяемая ученику воля.

Продукция методологического университета

Идея методологического университета состоит в том, чтобы не читать заранее намеченные курсы лекций по разным предметам, а научить студентов конструировать понятия и системы знаний, ориентируясь, с одной стороны, на ассимиляцию всех необходимых культурных форм, с другой стороны, на актуальную практику и способность к рефлексии.

Содержание, или универсум, этого университета — это то, что должен освоить человек, чтобы понимать и уверенно строить свою жизнь в современном мире. Выпускник методологического университета — тот, кто по мере необходимости за полчаса может построить понятие, оформить его теоретически (объективировать) и затем выстроить свою деятельность в соответствии с этой теорией.

Понимание — результат подготовки в методологическом университете. Понимание различает смыслы и содержания и помещает их в определённое место в своём пространстве; мышление связывает и конструктивно структурирует группы смыслов в знаки и знаковые системы, обслуживая понимание; рефлексия удерживает эти процедуры в рамках коммуникации. Понимание является первой и наиболее важной функцией интеллекта, без которой остальные, в том числе и конструктивное мышление — бесполезная рухлядь.

Имеется ли теория понимания? Да, и не одна. Каждый уважающий себя мыслитель должен был довести собственное дело до прописывания основных положений теоретического целого. Но что с этими теориями делать? Изучать, аккуратно конспектировать и расставлять на полках? Понимание при этом хоронится, а мир живёт в удивительном и счастливом непонимании. Полнота жизни задана именно редчайшими проблесками понимания на фоне тотального непонимания.

Что делать тому, кому жизненно следует понимать? Понимать непременно, здесь и теперь, в этой конкретной ситуации, понимать всегда и даже в соответствии со своими служебными обязанностями. Запас теоретических представлений, накопленных в исследованиях понимания, не помогает понимать, а точнее, даже мешает, отвлекая на расследование идолов, мифов и призраков.

Для целевого обучения пониманию и употребления понимания как инструмента интеллектуальной работы, в том числе оргуправленческой, необходимы не научные, но технические знания, то есть ориентированные на инструментальность, употребление и реализацию. Освоенное и организованное понимание должно иметь своим объектом мир мыследеятельности, каков он есть, то есть натурализованные отношения людей, работу мысли в знаках и схемах, культуросообразные действия. Здесь работает принцип, высказанный Джанбатиста Вико: «Во всём, что касается дел человеческих, мы можем исследовать только то, что мы сделали».

На принципиальной схеме организованной мыследеятельности (схема 26) замыкающей является позиция понимающего.

А собственно понимание есть видение смены позиций на игровом поле организованной мыследеятельности. Работа понимания требует владения знаковыми системами, организующими поведение (а для этого необходимо знание основ сценирования и игротехники), знаковыми системами, организующими мышление (логикой), знаковыми системами, организующими работы со знаками (топикой, начертательной геометрией, знакотехникой), и постоянного накопления опыта понимания (слабый аналог жизненного опыта), без которого любые инструменты бесполезны. Понимающий видит в мыследеятельности то, что ему позволяет видеть накопленный «по жизни» набор обдуманных схем. Полиэкран знаковой индексации — организующий и управляющий каркас понимания. Обобщённая позиция знакотехника обозначает комплекс работ, которые проводятся на разных экранах. Рабочие процессы, за которые несёт ответственность знакотехник (и его команда специалистов), — артификация и организация. Работы по организации обеспечивают позиции оргпроектировщика и сценариста.

Схема 26.

Работы по артификации ориентированы на выявление в ситуациях таких сложившихся в условиях борьбы структур отношений, которые должны быть закреплены и транслированы в другие ситуации (как значимые и ценные с точки зрения увеличения разнообразия и тем самым богатства и мощи понимания). «Означкование» этих структур — задача позиции хранителя древностей. Она отвечает за развёртывание пространства содержания и хранит как писанные тексты, так и людей, признанных образцами. Хранитель древностей — это совокупная фигура, её нужно мыслить как целую команду специалистов по музеефикации, парадигматизации, обустройству «кладбищ» мысли (библиотечных каталогов, архивов, и так далее).

Устройство мастерской по изготовлению и употреблению понятий

Мастерская должна работать в соответствии с техническими заданиями, получаемыми из ситуаций и систем употребления, а её продукты — семейства понятий — должны соответствовать условиям употребления.

Можно указать, как минимум, на три типа употреблений. Понятия необходимы, во-первых, организаторам оргдеятельностных и иных имитационных игр, ибо именно на их основе могут строиться сценарии организации коллективных работ; во-вторых, понятия употребляются в процессах программирования исследований и разработок в различных системах и сферах деятельности; в-третьих, понятия используются при подготовке и создании образовательных ситуаций, то есть ситуаций, в которых попавшие туда должны понять, что происходит и как из этого выходить.

Прежде чем перейти к обсуждению собственно устройства мастерской, необходимо обозначить принципиальные требования к нему. Одной из наиболее сложных ситуаций, требующих адекватного, надёжного и организованного понимания, является ситуация ведения боевых действий с применением современных систем оружия. Модель обустройства понимающих работ у меня появилась лет 30 назад, когда я смотрел французский фильм, главным героем которого был авианосец «Клемансо». Фильм придумали и сняли для того, чтобы убедить зрителя в надёжности французского «ядерного зонтика». Думаю, что авторам это удалось.

Схема 27.

Итак, схема 27 — принцип устройства и пространственная организация мастерской.

Зал боевого управления авианосцем разделён на две части прозрачной стенкой из пластика, на которую нанесены различные координатные сетки, то есть автономная (принадлежащая плоскости самой стенки) система значений. С разных сторон этой стенки работают две группы офицеров. Каждая из них разбита на множество подгрупп, у каждой подгруппы — свой стол-планшет, свои линии связи, свои источники информации. Имеются и большие общие столы для конфигурирования схем и знаков, отрабатываемых на столах-планшетах. После этого этапа, обязательно сопровождающегося дискуссией в каждой из групп офицеров, схемы выносятся на общую прозрачную стенку с разных её сторон.

Одна из групп офицеров отвечает за анализ ситуации. На полиэкране–1 (столы-планшеты) отображаются данные анализа положения дел, мониторинга среды (радары, эхолоты, спутники, и так далее), данные целевой разведки. Эта группа отвечает за изображение и предвидение действий противника: где находятся его корабли, подводные лодки, самолёты; куда летят его ракеты; каково их количество и убойная сила. Полиэкран–1, группа офицеров-аналитиков и изготавливаемые ими изображения должны давать естественную составляющую в ситуации боя.

С противоположной стороны прозрачной стенки находится другая группа офицеров-оперативников, которые управляют боевыми системами авианосца: руководители полетов, артиллерийских и ракетных систем, координаторы кораблей сопровождения и других вспомогательных сил. На этом полиэкране отображаются возможности, ресурсы, задачи и цели боевых систем авианосца. Офицеры-оперативники и полиэкран–2 задают целевую, или искусственно-техническую, составляющую в ситуации боя.

Работа офицеров в зале боевого управления организует для командира авианосца (или соединения боевых сил) пространство понимания ситуации боя и даёт часть оснований для принятия решений. Другая часть диктуется стратегическими соображениями и разрабатывается другими группами офицеров и политиков в штабах, отвечающих за разработку схем «театра» боевых действий в целом. В современном мире (после Первой и Второй мировых войн) этот «театр» включает весь земной шар и «ближнее» космическое пространство. В соответствии с этим устройством могут организовываться пространство и исполнительный механизм для понимания любой ситуации, в которой мы собираемся действовать.

Проблематизация

Модель показывает основные принципы организации пространства работ по созданию ситуации понимания. Это не всегда ситуация боевых действий и уничтожения противника. Мастерская позволяет переводить коммунальные и социальные конфликты в мыслительную имитацию. Механизм подобного переноса называется проблематизацией.

К программе работ по строительству методологического университета

Когда летом 1990 года в Сургуте мы обсуждали образовательную программу Сети методологических лабораторий, то принципиально не ставили каких-либо конкретных продуктивных целей и не намечали сроков их достижения. Тогда мы обсуждали то, что должны и будем делать. Поэтому всё, что мы сумели сделать за эти годы, не нужно запихивать в некий «Отчёт». Теперь мы твёрдо знаем: для того чтобы построить методологический университет, нужны:

• «группа прорыва» (и не одна);
• интенсивные проектные разработки, хорошие понимающие менеджеры, финансирование, организационные проекты образовательных учреждений и сетей, служащие, преподаватели, прорабы, каменщики… (И, между прочим, каждый каменщик, как в знаменитой притче про Шартрский собор, может иметь конкретную цель: один — прокормить семью, другой — построить собор, а третий — поучаствовать в создании шедевра мировой архитектуры. Когда мы решаем вопросы с преподавателями, ремонтами, перестройками, зарабатываем деньги, чтобы образовательное учреждение могло существовать, то занимаемся «складыванием камней и осушением болота, на котором всё остальное должно быть выстроено».)
• семинары в штабной комнате, где на электронной доске мы рисуем схемы и разворачиваем систему образовательных работ, которая и делает «осушенное болото» ресурсом;
• игры, тренажёры, лекции, консультации, разговоры с учениками и студентами, в которых возникает содержание подготовки;
• поколения выпускников и последователей-адептов, без которых всё дело безнадёжно встанет.

Работая в этой системе, мы сталкиваемся с необходимостью внешней точки зрения, внешнего взгляда. Для этого нам нужны партнёры-единомышленники и то, что мы условно называем «сетевой университет».

Инструменты: категории, понятия, схемы

Цель и задача игровой педагогики и её содержательного ядра — техник схематизации — обеспечить человека формой упаковки опыта, полученного после проведённой игры, чтобы нести его дальше и на следующих этапах, проходя через другие игры, события, ситуации, активно его пополнять. Наиболее эффективная форма хранения опыта — свёртывание в схеме понятия. Образованный человек постоянно ведёт понятийную работу и тем самым накапливает опыт.

Готовность

Мы начнём с понятия готовность (иногда — из внешней позиции — говорят «годность») к деятельности. «Fit for all» («готов, подхожу ко всему»), — говорят англоязычные. «Готов к труду и обороне», — не так давно говорили у нас. Не следует путать готовность с результатами посещения фитнес-центра: поработал на тренажёрах, попарился, поплавал и готов…

Готовность к деятельности есть функция прохождения человеком определённого набора тренажёров. Готовность не есть имманентно присущая данному человеку характеристика. Она не даётся от природы, но создаётся регулярными тренировками. Тренер оставляет за собой субъектность новичка (подчиняет его своей воле) и заставляет его работать на тренажёре по определённой схеме. А для того, кто пришёл к тренеру и хочет освоить соответствующий вид работы, это означает беспрекословное подчинение тренеру. В функции высшего существа может выступать Бог, тренер, «внутренний голос». Естественно, «внутренним голосом» обладает только тот, кого семья, школа и многочисленные тренеры уже провели через систему тренировок на разных тренажёрах.

А откуда же берётся порос, воля, энергия и прочее, что резко стратифицирует людей как бы «по природе?» На этот вопрос уже ответили древние: «Из космоса». Мы отвечаем на него не менее просто: «Из универсума мыследеятельности». Энергия не принадлежит индивиду. Её количество зависит от того, насколько он сумел выработать в себе формы подключения к её источникам.

Здоровье и здравостроительство

Самые успешные менеджеры современного мира отвечали на вопрос: «Какими качествами нужно сегодня обладать, чтобы добиться выдающихся успехов?» На первое место они поставили здоровье, а затем уже образование, интеллект, знание предмета. Тем не менее, психофизиологическая готовность к мышлению и деятельности всё ещё остаётся на периферии внимания организаторов и разработчиков образовательных программ и систем подготовки.

В понятии здоровье связано три места. Ментальное здоровье позволяет отправлять интеллектуальные функции, то есть рефлектировать, понимать, размышлять. Второе место — деятельностное здоровье — относится к обществу, которое воспроизводится как сложная система, обеспечивающая существование «универсума деятельности». Третье место — здоровье рода — связано с воспроизводством людей.

Здоровье — такая форма организации обозначенных мест, которая связывает и структурирует процессы творения и захоронения. Разные виды и типы здоровья — это различные организованности процессов, развёрнутые в трёх направлениях.

Деятельностное здоровье, или здоровье общества, организуют понятия целеобразования и нормировки. Это прямо противоположные по назначению инструменты, с помощью которых общество себя строит. Старшие поколения передают нормы жизни младшим, а система образования их систематизирует, гомогенизирует и делает обязательными для больших групп. Целеобразование приводит к нарушениям норм. Всякая поставленная и достигнутая цель обязательно предполагает разрушение чего-либо, что ранее было нормой.

Ментальное здоровье организуют понятия проблематизации и аккумуляции. Здоровый интеллект требует проблематизации — в соответствии с тезисом Р. Декарта «Все усомневай». С деятельностной позиции это опасная процедура. Проблематизируя, мы усомневаем общественное устройство и всю свою прошлую практику, хотя бы и в мысленной имитации. Аккумуляция — отбор в свой «походный» несессер всего, что выдержало проверку проблематизацией.

Здоровье рода организуют непотизм и ротация. Непотизм обеспечивает роду занятие его новыми членами мест, захваченных предками. Ротация обеспечивает освобождение мест для новеньких. Род деградирует, закрепляя места за своими членами до их ухода из жизни.

Здравостроительство суть организующие здоровье техники и тренировки. Отсюда особая роль тренеров и тренажёров в реализации программ готовности к деятельности. Со спортивной тренировкой почти всё понятно. В зале лежит штанга. Тренер говорит: «Подходи и жми, пока не упадешь… 7 подходов по 10 раз». И так 10 лет. А если ещё будешь кушать «Мега-масс», то станешь великим бодибилдером. Только это получается не у всех. Можно тренировать дух, а можно и тело. На разных тренажёрах мы заготавливаем разные субстанции.

Техника

Техникой называется искусственное закрепление схем организации действия в материале природы. Техника неотделима от материала, на который она «села» и паразитирует. Это относится к людям в той же степени, как и к машинам. Техничный человек демонстрирует свои приёмы не хуже, но ещё и применительно к обстоятельствам места и времени, что машине, как правило, не под силу.

Воля

В воспитательных целях можно пользоваться понятием, заимствованным у Дж. Локка. В работе «Воспитание джентльмена» он писал, что воля есть «воспитанная способность делать не то, что хочется, а то, что нужно».

Воля — антипод тела. Воля есть процесс отказа и освобождения от биоидности и от форм социальной и мегамашинной организации.

Воля есть способ высвобождения энергии в целевом действии. Организованностью, на которой реализуется такая машина, могут быть индивид-лидер, командные действия, конструктивная работа с формами мысли на «верстаке». Многие мыслители выводили волю из индивидуального акта воления. Индивидуальное действие как бы визуализирует работу механизма.

Воля есть результат «захвата» и концентрации энергии сложной, осмысленной, продуктивной деятельностью. Постоянная готовность к действию определяет этот режим. («Если какая-нибудь работа кажется вам лёгкой, это значит, что вы либо не умеете это делать или делаете плохо», — писал Леонардо да Винчи.) Из ребёнка энергия «так и прет». Взрослые пытаются её канализировать в системе образования и постепенно уничтожают. Организатор даёт энергии целевую направленность.

Управление

Что даёт человеку возможность быть лидером, руководителем, управленцем?

1. Для этого необходимо уметь мыслить.
2. Для этого необходимо мыслить быстрее и эффективнее других людей.
3. В мышлении необходимо определять то, что должно быть сделано вами и людьми, которых вы за собой поведёте.
4. Мышление есть инженерная работа в схемах, которую ведёт наше сознание в соответствии с культурными нормами подобной работы.

Для того чтобы стать управленцем, вы должны быть готовы изменить себя и быть готовыми к тому, что другие люди станут вас менять по своим проектам. Вы вынуждены стать объектом и субъектом социотехники, антропотехники, психотехники, схемотехники. В этой области работают профессионалы: педагоги, тренеры, руководители.

Себя можно менять, включаясь и осваивая определённую деятельность. Путь надёжный, но опасный — можно остаться в заложниках у этой деятельности, полюбить её и заниматься далее только ею. Хотите остаться свободным и попробовать себя во многих позициях и сферах деятельности — меняйте устройство своего сознания. Это путь эффективный, но куда более сложный.

Сознание устроено так, что может выносить нечто из внутреннего мира наружу (а вовсе не по принципу отражения окружающего нас мира). Первая диагностика людей: есть у него внутренний мир или нет? Что значит предсказуемый человек? Я примерно знаю, как устроен его внутренний мир и как он будет мне отвечать и действовать в зависимости от того, как я буду себя с ним вести.

Сознание есть особая форма организации внутреннего мира человека. Внутренний мир людей проявляется, когда они сталкиваются с другими людьми, в отличие от столкновений с деревьями, магнитофонами и животными. Ситуация столкновения людей, как учил Иммануил Кант, — это всегда ситуация войны. Война — естественное состояние людей, а история человечества есть бесконечные попытки теми или иными средствами её остановить.

Основной инструмент организации сознания — «глядение» в других людей. Его работу можно было бы назвать «естественное обыскусствление». Я живу, гляжу на других людей, общаюсь с ними, и всё это происходит естественно. Но при этом, поскольку я гляжу в них и общаюсь с ними, они организуют моё сознание и меня помимо моей воли. Большинство людей никогда этого не осознают и не понимают, но «естественное обыскусствление», или антропотехника в подлинном смысле слова, действует постоянно, когда мы общаемся с другими людьми.

На схеме 31 изображены технические устройства, с помощью которых осуществляются работы сознания. Первое устройство — табло (или доска). Второе — «верстак». Доска открыта аудитории, а «верстак» находится рядом с доской и принадлежит группе разработчиков. Есть ещё третье устройство — планшет. Планшет — это листы бумаги, на которых зафиксированы тезисы, выносимые отдельными разработчиками на «верстак» и табло.

Планшет всегда принадлежит определённому субъекту. Характеристикой субъекта является стремление работать и воля, обеспечивающая это стремление. Слева изображён архив, в котором есть полочки, где лежат схемы и другие конструктивные элементы.

Первый тип работ сознания — «означкование» — перенос того, что мы понимаем, видим или щупаем, на табло. Иначе это называется экстрагированием («отжатием») смысла.

«Экстрагированный смысл» должен быть размещён в архиве. Для этого используется другой тип работ. В архиве нужно выделить места; например, там нужно различать тексты, в которых даны описания операций и процедур мысли, и тексты описания событий и объектов. Экстрагируются именно последовательности операций и процедур, но не картинки объектов или отражения жизни.

Третий тип работ (переносы смыслов с табло на «верстак» и параллельно с планшета на «верстак») — конструирование. Отразили, «означковали», переместили в архив, превратили в экстракт последовательность операций и процедур и можем обратно — через табло — вынести то, что отложили, в архив. Работа на «верстаке» может не менять табло.

Схема 28.

Работа группы узких профессионалов, которые решают проектную задачу, может происходить на «верстаке» и планшете, без выноса на табло и отнесения в архив. Она идёт на неразвёрнутых текстах, без предъявления схем объектов, употребляются только термины, обозначающие для дискутирующих профессионалов на «верстаке» гигантские области содержания. Это и есть подлинно творческая работа. Коммуникация предполагает такое отражение, которое опосредовано обращением в архив, работой на «верстаке», работой конструирования. Общение существует без табло, без архива, без «верстака», а за счёт того, что два человека имеют общие планшеты.

Работа с сознанием

Схема — экстракт мысли. Тренер показывает, как сделать, ученики повторяют — работает схема.

Схема предписывает нам, как можно нечто помыслить и сделать. Сознание постоянно производит оестествление схем. Мы используем определённую последовательность операций и процедур мысли и получаем в результате конструкцию, проект, предписание и так далее.

1. Если мы мыслим на «верстаке», то обязаны различать и отделять различные типы схем. Правила — в одной рамочке, конструкция — в другой, схема, предназначенная к трансляции, — в третьей. Чаще всего мы рисуем схемы одну поверх другой и делаем тем самым мысль невозможной. Мы торопимся прорваться к результату, а неправильная организация мысли приводит нас на «помойку». Каждая схема в пространстве мысли должна иметь своё место — топику.
2. На схеме рефлексивного выхода (схема 29) есть место, где осуществляется мысль или работа, есть место (позиция со звездочкой), откуда можно посмотреть на эти работы и провести их анализ (прямоугольник с неполными стрелочками обозначает работу сознания). Если не делать рефлексивный выход, то «прорывы» к результату никогда не позволят организовать работу.
3. Схема технической организации (схема 30) — это предписание на необходимость охвата мыслью объекта, которым необходимо управлять.

Схема 29.

Схема 30.

Устройство интеллекта

Интеллект — техническое устройство, связывающее между собой волю, культуру, телесность и «живое» мышление и деятельность (схема 31).

Схема 31.

Воля — способность делать то, против чего протестует тело. Цивилизация даёт людям комфорт и отнимает волю. Культура включает «амбар» — место для длительного хранения опыта — и арсенал, где находится опыт, который всегда должен быть под рукой. «Живое» мышление и деятельность — это пространство, где мы мыслим и действуем, используя тело в качестве орудия, волю в качестве движителя, опыт в качестве образца и инструмента.

Устройство, с помощью которого связываются эти места, называют «верстак». На «верстаке» идёт сопоставление двух типов схем. Это картина ситуации как результат рефлексивного анализа «живого» мышления и деятельности и конструкция, которую воля берёт из фрагментов опыта в «амбаре» или арсенале и начинает выкладывать на «верстаке». Конструкция может объяснять, как адаптироваться к ситуации и существовать в ней, а может показывать, как изменить ситуацию. Конструктивное мышление есть работа воли на «верстаке» с ситуацией и различными конструкциями. Для того чтобы «вырастить» на своём теле интеллект, необходимо заниматься проектированием, аналитикой и управлением.

Проектирование

Projetare, в переводе с латыни, означает «брошенный вперёд». Проектировщик должен обладать способностью в мысли раздвоиться и «бросить» себя вперёд (схема 32). Мысленное раздвоение он осуществляет на границе знания и незнания. Для выхода в незнаемое нужна мыслительная конструкция, которая становится там опорой и плацдармом.

Схема 32.

Для обустройства в незнаемом кроме плацдарма нужна ещё и команда единомышленников. Это значит, что проектные работы возможны только в командных формах.

Проектировочная мысль и деятельность существуют принципиально как бы в двух проекциях (ипостасях). Есть организация мысли, а есть объекты, которые производят мысль (схема 33). Сначала появляется замысел как результат конструктивной работы на «верстаке». А затем эта конструкция переносится на объектную плоскость, где решается вопрос о её реалистичности и реализуемости.

Схема 33.

Что нужно для выращивания проектировочного мышления?

1. Нужна способность к конструктивной работе с единицами опыта. Обычно она бывает у всех маленьких детей. Образование эту способность понижает.
2. Нужна способность к «означкованию» и схематизации, чтобы делать видимым то, что мы замыслили.
3. Нужна способность к рефлексивному «раздвоению» и «выбрасыванию» себя в незнаемое, иное, будущее.
4. Нужна способность к мыслительной работе в категориях, наиболее важной из которых является категория система.

Работа мышления, организованная по правилам категории система, позволяет проделать весь путь от идеи к мыслительной конструкции, затем к реализационным схемам и, наконец, получить нечто новое, чего в нашей жизни ещё не было.

Конструирование проектных схем

Мыслительная конструктивная работа требует крепкой воли. Нужно упереться мыслью в собственное сознание и чистый лист бумаги, заставить себя отрешиться от внешнего аудиовизуального мусора, который со всех сторон давит на нас. Нужно уметь рисовать схемы и сохранить детскую способность собирать в конструкцию кусочки всего, что есть под рукой, но уже в ориентации на выполнение технического задания и заполнение места в пространстве незнаемого.

Конструкция создаётся и движется на «верстаке». Рядом находятся элементы конструктора и инструменты — категория система. Эта категория задаёт набор операций и процедур, который человечество разрабатывало, чтобы иметь возможность мыслить проектно.

Работа мысли должна начинаться с выделения целого (схема 34).

Схема 34.

Системное мышление всегда удерживает эту рамку. Но так как с целым работать невозможно, поэтому оно должно быть разобрано по типам схем. Перечислим их:

1. Процессы.
2. Структуры мест.
3. Структуры связей.
4. Организованности, на которых существует система.
5. Материал системы.

Командная организация работ в проектировании

Проектные разработки требуют командной формы организации действий людей. Абстракция одного человека, или индивидуума, есть абстракция дурная. Её придумали лет двести назад для сопровождения естественнонаучного подхода и работы в схемах типа субъект — объект. Только здесь и нужна абстракция отдельного человека. Люди могут жить только в группах и, следовательно, должны понимать, как они устроены.

Коллектив — это такая форма организации группы людей, при которой каждый член этой группы может рефлексивно удерживать цели остальных. В бригаде людей связывают совместные работы. Для того чтобы говорить о команде, в первую очередь надо обозначить пространство борьбы, назовём его арена (схема 35).

Командные работы имеют смысл только там, где идёт бой (с применением оружия, финансовых схем или ещё чего-то), поскольку если боя нет, то никакие командные действия не нужны. У команды обязательно должен быть противник, причём как реальный, так и виртуальный. Противником может быть другая команда, с которой мы играем в футбол, а может быть какая-нибудь группа проектировщиков, работавшая 30 лет тому назад.

Второе, обязательное условие таково: вокруг арены есть место, где находится публика. Если нет публики, то и смысла в борьбе нет. Должно быть, как минимум, два места с публикой — болельщиками обеих команд. В команде, выходящей на поле, есть игровые места, роли, амплуа, позиции. За каждым из этих слов стоит определённая схема, и в каждой ситуации боя (на арене) группа, которая имеет определённые цели и работает как команда, должна перевоплощаться. В одной ситуации идёт игра и надо забить гол. Кто-то защищает, кто-то разыгрывает, а кого-то выдвигают вперёд, чтобы он забил гол. А в другой ситуации надо сыграть на публику. Если игра договорная, то надо разыграть роли и показать спектакль.

В командах обычно бывают «звезды» и те, кто на «звезд» работает. За границами арены обязательно должно быть такое место, которое называется резерв (или дублирующий состав). Резерв на арену не выходит, он наблюдает за борьбой со скамейки запасных.

Для того чтобы команда могла играть, имеется такое место, как обоз, или база, где кормят, выдают тренировочную форму, где стоят тренажёры. И ещё одно место за обозом — очень важное, без которого всё остальное работать не будет, — шлейф, например такое образование, как семья.

Схема 35.

За организацию борьбы на арене отвечает штаб. Здесь находится тренер. Сам он на поле не выходит, но разрабатывает вместе с командой план будущих действий и разные сценарии возможного развёртывания событий.

Командные действия — это всегда вспышки творения. Они выполняются на энтузиазме, поверх и в нарушение определённой технологии. Командные действия — это место, где люди могут почувствовать себя людьми. Команда отличается от других форм организации тем, что она крепится только на людях.

В бригаде, если выполнять предписания, нормы и положения определённого рабочего места, любой человек будет работать. В команде, наоборот, главным являются люди, а нормы и организационные структуры вторичны. Команда, скреплённая духом и волей людей, может по ходу своего существования употреблять любые организационные формы и менять их по ситуации. Командные действия в отличие от деятельности не могут быть нормированы, они всегда диктуются условиями ситуации и тем, что команда может, а она может то, на что могут посягнуть входящие в неё люди.

Переход от мыслительных работ к организации деятельности

Для организации деятельности недостаточно категории система, здесь нужна типология работ, из которых могут быть сложены исполнительские машины. Переход от мыслительного конструирования к организации деятельности чрезвычайно сложен, и очень часто людям, имеющим проектную идею, его совершить не удаётся. Известно много прожектеров, у которых были красивые мыслительные конструкции и идеи, а вот перевести их в план организации работ не удалось.

Главная фигура здесь — производитель работ (прораб). Он должен уметь читать чертежи, где подробно расписано, как устроен возводимый объект. Прорабу нужен парк исполнителей, технических устройств, машин и механизмов. Мыслительное конструирование требует командных форм, когда нужна идея и конструкция. А для реализации идеи нужно ходить в ватнике, сапогах и ругаться матом. Здесь требуется мегамашинная организация.

Люди-орудия, люди в мегамашинах, самостоятельные действия людей

1. Употребление человека:

Употребление человека как послушника есть следствие мегамашинной организации работ (схема 36). Есть наставник, который говорит послушнику, что и как делать. Послушник является техническим устройством в руках наставника.

Схема 36.

2. Технологизация:

Использование других людей в качестве орудий не всегда эффективно. Термин мегамашина придумал американец Льюис Мамфорд. Он анализировал устройство общественных групп и утверждал, что Египет, Сирия и Вавилон изобрели и предложили человечеству мегамашину, то есть техническое устройство из множества людей (см. Льюис Мамфорд: Миф машины. Техника и развитие человечества). Технология есть результат работы описания мышления и деятельности, перевода этого описания в форму предписания и переноса на другой «естественно живущий материал» (схема 37).

Схема 37.

3. Работа человека:

Работа человека в технологизированных системах и мегамашинах не самостоятельна. Здесь он всегда выполняет либо чьи-то наставления, либо технологическую норму. Самостоятельная работа устроена более сложным образом. На схеме 38 изображены две ленточки. Верхняя — это работы мыслительного конструирования, нижняя — это организация деятельности в соответствии с промысленным. Требуется опережать делание в мысли и рационализировать действия мыслью.

Схема 38.

Мегамашинная организация работ

Машина осуществляет определённый рабочий процесс. Для этого нужен рабочий механизм. Чтобы рабочий механизм работал, нужен двигатель. Очень важное место любой машины — передача, связывающая двигатель и рабочий механизм. Следующее место — система управления машиной. За рамкой машины надо мыслить ситуацию употребления продуктов её функционирования. Исходный материал — это то, на чём строится рабочий процесс или преобразование исходного материала в продукт. Можно помыслить рабочий процесс, который не организован, а происходит сам по себе. Называется он превращением. Если мы должны организовать интеллектуальные работы или работу команды, то необходимо продумать, что каждый из участников будет делать, то есть осуществить работу сценирования. Рабочий процесс должен быть разложен на последовательность операций и процедур. А у каждой из этих операций и процедур есть своё время исполнения. Кто-то может сделать за час, а кому-то нужно месяц.

Аналитика — сопровождение реализации проектов

Аналитик — хозяин в мире знаний. Именно аналитическая работа обеспечивает проектные прорывы в «незнаемое». Без аналитики нет оснований для проектного конструирования (схема 39).

Схема 39.

Основные формы организации работ в мире знаемого:

1. Накопление информации.
2. Классификация и систематизация.
3. Исследования.

Аналитика позволяет избавиться от информации и знаний, но опереться на суть дела. Она обеспечивает разработку проектных конструкций и сопровождает принятие решений. Аналитика есть «означкование» в реальном времени положения дел или ситуации и анализ всех возможных сценариев нашего действия (и соответствующих последствий) в данной ситуации.

Путь проблематизации

Проблемы есть наиболее важный инструмент и техника аналитика. Без освоения техники проблематизации и постановки проблем не бывает проектов и программ развития. Ничего осмысленного не происходит, если управляющие — те, кто принял на себя властную позицию, — не умеют этого делать.

Задача — это применяемая в учебном плане форма, которая используется педагогами для того, чтобы дети осваивали разные техники (например, технику счета). Задача выдаётся ученику, и он должен найти решение. Решение известно, и преподаватель его знает. Задача — это постановка человека в ситуацию, из которой он не видит выхода; но у задачи есть решение, и всегда есть тот, кто может подсказать, как действовать.

Проблема — это такая задача, решения которой не знает никто. Тупик — отсутствие выхода. Затруднение — это такая ситуация, когда мы имеем цели и хотели бы приступить к деятельности, но не знаем, как начинать. Разрыв — это ситуация, когда есть цели, люди, действуют, движутся, стремясь их достичь, но в результате получают не то, на что рассчитывали. Есть и другие ситуации, в которых люди упираются, но не могут пройти дальше. Выход из них лежит в смене оперативной системы, с помощью которой мы анализируем и представляем ситуацию.

Проблематизация — это такая схема выхода из ситуации, которая требует разработки схем «знания о том, чего мы не знаем». Необходимо задать такую рамку для ситуации, чтобы то, что осталось внутри (там, где мы упирались, не могли пройти, задавали вопросы), приобрело иной смысл. В новой рамке мы знаем то, чего раньше не знали. Мы этого по-прежнему не знаем, но уже знаем, где и как искать.

Шаги прооблематизации:

1. Проблемное месиво.
2. Обострение конфликтов.
3. Работа на «верстаке».
4. Поиск схемы оперативной системы.
5. Предъявление метода (пути).
6. Планирование работ в соответствии с методом.
7. Постановка новой проблемы.

Практика

Общее понятие практики восходит к Платону. Он различил поэзис (или техне) — творческие поисковые работы, в результате которых возникает нечто новое, и практику — ответственное действие. Если новое создаётся без анализа последствий и принятия творцом на себя ответственности за последствия, то это — поэзия. В отличие от поэзии практикой Платон называл такую работу, в ходе которой продумываются возможные последствия нововведений и творец принимает на себя ответственность за эти последствия.

Обсуждая идеальное устройство государства, Платон заметил, что собственность есть функция от ответственности и считать своей собственностью можно лишь то, за что принимаешь на себя ответственность. Для того чтобы нести ответственность и предсказать возможные последствия творческих актов, нужна теория. Теории строят посредством имитационного мышления. Работа чистой мысли позволяет сделать действие практичным, то есть предусмотреть все его возможные последствия.

Итак, подлинная практика требует теоретического оснащения, которое обеспечивает возможность нести ответственность за последствия практических дел.

Оргуправление

1. Оргуправление — практическое искусство, и осваивать его нужно параллельно с накоплением жизненного опыта.
2. Главной чертой личности управленца является воля, связывающая его мысль, деятельность, поведение и телесность.
3. Деятельность управленца организуется его мышлением. Мышление «охватывает», то есть анализирует и проектирует деятельность (схема 39).
4. «Охватывающее» мышление должно быть адекватным управляемой деятельности. Для этого оно должно осваиваться в ходе работ по приобретению и накоплению опыта принятия управленческих решений.
5. Занимаясь постоянно этой работой, управленец получает возможность имитировать будущую деятельность в мышлении, сопоставлять разные варианты (сценарии) развёртывания событий.
6. Усложнение объектов управленческого мышления и необходимость облегчения труда управленцев приводит к изобретению машин. Первые машины состояли из людей. С изобретения машин начинается процесс технологизации, или перенос мышления и деятельности людей на материал природы (машины из людей, дерева, железа, электронных цепей, знаков и схем). Прогресс человечества есть результат машинизации и технологизации мысли и деятельности.

Руководство есть удержание в мыслях и действиях целей организации. Руководитель обеспечивает её нормальное функционирование. Всё происходящее в мире постоянно течёт и изменяется. Однажды созданная организация выполняет своё назначение, персонал стареет, оборудование изнашивается, меняется ситуация на рынке. Руководство в силу своей мыслительной организации не может этого учитывать.

Управленец должен учитывать естественные процессы перемен в жизни организации (за счёт специальной аналитической работы) и делать все необходимые нововведения, при помощи которых организация без кризисов и затруднений будет переходить в новые состояния. Если руководитель работает с организацией, то управленец — с процессами перемен. Он всегда видит организацию как бы дважды. Его задача — не утратить целевое назначение организации и наладить работу аналитиков и проектировщиков в своих интересах (схема 40).

Организатор находится на границе системы управленческих работ и строит организационные проекты, обеспечивающие нормальное функционирование целого системы управленческих работ.

Позиция администратора (на схеме не показана) состоит в том, чтобы документооборот в организации соответствовал поведению персонала. Люди должны действовать в соответствии с приказами.

Оргуправление есть система, и нужно различать в ней, как минимум, пять процессов: производство, воспроизводство, функционирование, развитие и собственно организацию руководства и управления как функцию, координирующую и консолидирующую все эти процессы.

Первое поколение оргуправленческих схем — предформа. На схеме 40 различены два типа мест. Есть место вверху, туда может быть поставлен, например, вожак в стае обезьян. Это место, откуда осуществляется контроль над тем, что происходит в местах, лежащих уровнем ниже. Вожак контролирует поведение всего стада. Менеджер, в первом понимании этого слова, организован точно так же. Он поставлен над группой людей и должен контролировать их работу, отдавать указания и следить за тем, что происходит на местах.

Для менеджера важным является понятие работы. Работа есть структура, состоящая из четырёх мест, где имеются исходный материал, продукт, средства, с помощью которых осуществляется процесс перевода исходного материала в продукт, и исполнительская машина (схема 40).

Схема 40.

Задача менеджера состоит в том, чтобы чётко представлять себе устройство работ и так расставить людей на места, чтобы они сумели выполнить работы. Personal менеджмент — это особая технология «вставления» людей на места в работах, которые описаны и обозначены.

Второе поколение схем — функциональная организация (схема 41).

Схема 41.

На заводе есть станки, и нужен инженер-технолог, который знает, как они устроены и как руководить мастерами и рабочими. И есть отдел поставок, там люди занимаются закупками сырья и комплектующих. Их работа по-своему устройству принципиально отличается от работы инженера-технолога. Есть отдел сбыта, там коммерсанты хозяйничают, их работа принципиально отличается от предыдущих. И есть бухгалтерия, там все считают. В отделе кадров следят за тем, чтобы вовремя приходило пополнение. Нет менеджера, который смог бы удержать всё содержание работ, поэтому и выделяется слой функциональных руководителей. Появляются лицо, принимающее решение (ЛПР), и функциональные руководители по направлениям работ.

Третье поколение схем — функционально-штабная организация (схема 42). Есть место ЛПР, есть функциональные руководители и работы. Организация живёт. Кто-то уволился, кого-то приняли на работу, кто-то перешёл на другое место и должен там освоиться, поэтому место какое-то время не функционирует.

Каждый функциональный руководитель стремится отстаивать интересы своего направления и борется за них даже в том случае, если реально там уже ничего не происходит. В системе управления появляется место, которое называется штаб. Многие называют штабом оперативку. Что могут обсуждать функциональные руководители на оперативке? Только то, за что отвечают — свои работы. По-человечески они могут понимать, что тот круг работ, за которые они отвечают, уже не нужен, и организация должна от них избавиться, но не могут этого сделать, поскольку их место перестанет существовать и люди, с которыми они уже сработались, будут уволены. В силу этого пускать функциональных руководителей в штаб ни в коем случае нельзя. В штабе должны сидеть люди молодые, но профессионально грамотные. Работник штаба — это тот, кто освоил аналитику, знает устройство основных технологий и может намечать горизонты и перспективы. Стратегическое планирование в организации — такое место, где сидят люди, свободные от текущих дел, и размышляют на тему, что должно произойти с организацией через пять, десять лет и как это повлияет на современную ситуацию.

Схема 42.

Следующее поколение схем — управление по проектам. Часто так бывает, и ЛПР это понимает, что стратегия требует какие-то подразделения внутри организации закрыть, а новые создать. И это необходимо сделать, не прекращая текущего функционирования. Большие организации постоянно сталкиваются с этой проблемой. Чтобы её решать, внутри организационной структуры появляется место, где идёт работа по проектам. Одни проекты начинаются: придумана идея, создаётся временный творческий коллектив. Другие находятся в стадии детальной разработки, некоторые реализуются; а те, которые уже реализованы, опускаются в виде исполнительских машин в функционирующее тело организации.

Знания, которыми пользуется управленец, не научные, а житейские. В отечественной Философской энциклопедии нет раздела «Знания». Философы так и не решили, что же такое знание. Но этот раздел есть в Энциклопедии по педагогике. В советской школе руководство и преподаватели точно знали, что такое знания и какими они должны быть. Классно-урочная система была предназначена для того, чтобы передать ученикам строго научные знания. Это значит, что школьные курсы математики, русского языка и так далее не должны расходиться с содержанием соответствующих наук: математики, лингвистики и других. Этому требованию не соответствует опыт, который приобретает ребёнок. Житейские знания расходятся с научными и даже им противоречат. В школьной практике такие случаи встречаются часто и требуют от педагога значительных усилий для передачи учащимся подлинно научных знаний, отделения их от имеющихся у школьника житейских знаний.

Нас «протаскивают» через машину передачи строго научных знаний, которые расходятся с опытом, с житейскими знаниями. Но когда мы начинаем осваивать позицию управленца, проектирование, аналитику, оказывается, что здесь требуются именно житейские знания, которые противоречат научным. С отличниками в этой ситуации происходит нервный срыв. Только у троечников, плохо освоивших научные знания, не может быть срывов, они нормально действуют там, где нужны житейские знания.

Управленцу нужна простота, практичность, достаточность. Принципиальное место управленца на принципиальной схеме — это пьедестал (схема 43). Он может находиться на горе Синай, на холме (как в фильме «Чапаев») или в шикарном кабинете. Миссия управленца состоит в том, чтобы организовывать перемены в жизни, а жизнь для него предстаёт в виде особой абстракции — плацдарма, на котором он действует. Перемены производятся от имени Бога (Моисей), правителя, хозяина или по собственному гонору (претензиям, окаянству, буйности). В зависимости от того, какой выбран плацдарм, у управленца будут соответствующие фигуры, и они диктуют способ его мышления и деятельности.

Схема 43.

Дальше всё зависит от того, какие схемы были вложены в управленца в ходе подготовки. Это могут быть схемы хозяйственной или политической организации жизни, а могут быть технологические, коммерческие или финансовые схемы. Если это формы организации хозяйства, то на плацдарме — множество хозяйств, и необходимо осуществлять их экспансию и захват новых. Фигурами будут хозяева. Если это политика, то действует схема театра марионеток: отдельные люди-куклы (министры, финансовые магнаты, приспешники, послушники), которых политик переставляет туда-сюда. Способ действия — интрига.

Рядом с пьедесталом обозначены послушники. Это те, кто готов действовать по указанию, не обсуждая его, и, если понадобится, даже умереть. Второе место — это технологии, определяющие правила работы на плацдарме. Управленец обязан им следовать. С обратной стороны плацдарма — пьедесталы противников. Это те, с кем управленец борется, у кого он должен выиграть. Технологии позволяют сделать действия оргуправленца «прозрачными». Далее следуют самостоятельные фигуры — те, кто может соображать и сам строит свои действия. Их можно послать в прорыв, на территорию противника, создать там плацдарм и закрепиться. Самостоятельные являются основным ресурсом для того, чтобы получить преимущество, но они ненадёжны, поскольку имеют голову на плечах и никогда не зависят полностью от управленца.

Команда управленца — это те, кто разделяет и поддерживает его миссию. Они находятся в тени пьедестала, на пьедестал не рвутся и выполняют работу проектировщиков и аналитиков. Результаты их работ выводятся на экран, который находится за пьедесталом и не предъявлен на плацдарме. Управленец действует публично, единолично принимает решения, при этом только часть схем выносит на плацдарм. Интрига построена по схеме, схожей с вышеописанной.

Управленец знает, что у каждого из его противников тоже должен быть экран и своя команда аналитиков. Если идёт борьба за захват плацдарма, то обязательно нужно просчитать, что происходит на экране, которым владеет противник и его команда. Поскольку управленец публичен и предъявлен на плацдарме, всегда на пьедестале, то он осуществляет личное действие. С точки зрения общечеловеческой морали он, безусловно, аморален. На плацдарме постоянно меняются события, и если всегда следовать заранее определённым принципам, то ситуация будет проиграна. Управленец должен быть циничным. Если мораль — это система требований к себе, то нравственность есть требование на сохранение своей миссии в любых условиях. Нравственен тот, кто, раз приняв на себя какую-то миссию, выполняет её несмотря на то, что ситуация изменилась. Мораль вневременна и внеситуативна, а нравственно лишь то, что задано принятой миссией и интересами дела. Когда у управленца для осуществления личного действия недостаточно информации — картина плацдарма размыта — и аналитики ему не помогают, то он вынужден выходить на плацдарм и употреблять себя в качестве действующего лица.

Справедливость

Что есть справедливость и мудрость при принятии решений в обществе? Государство есть субъект законодательства. А субъектом справедливости являются общество и отдельные люди. Государство стоит на страже закона. Идея справедливости общечеловеческая. Следовательно, когда мы говорим о справедливости, то надо отвечать на вопросы: «Что такое человек и как он устроен?»

В ядре схемы понятия справедливость лежат три ипостаси человека. Первая называется «деяния» — человек нечто делает, поступки совершает. Вторая называется «воздаяние». В соответствии с этими поступками человека либо награждают орденами, либо отсекают голову. Третья ипостась по отношению к первым двум устанавливает систему мер, на основании которой можно высказывать суждения о том, насколько воздаяния соответствуют деяниям. Справедливость есть оценка соответствия деяния воздаянию, всегда выстраиваемая по отношению к определённой шкале. Бывает так, что деянию человека присвоен первый ранг воздаяния, а он считает, что заслуживает более высокий ранг (как минимум, десятый).