Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792

Валерий Олешкевич. История психотехники. Часть II. Психология и психотехника XX века. Глава 7. Некоторые итоги развития европейской психологии

7.1. Базовые оппозиции психологии и психотехники XX века

Распавшаяся в начале XX века на множество предметов психология (как, впрочем, и философия, и другие гуманитарные дисциплины) высветила и объективировала в научных дискуссиях новую проблематику психологической онтологии (так же, как и метода), заострив основные оппозиции. Становление новых методов и синтетических онтологии психики происходит именно в рамках анализа этих оппозиций. Именно здесь рождаются новые элементы психологии и психотехники. Важно только осуществлять этот анализ с психотехнической точки зрения, то есть за каждой теорией психики, за каждым теоретическим понятием усматривать их причастность к некоторому психотехническому механизму. Другими словами, сталкиваясь с определённым теоретическим или эмпирическим содержанием, нужно ответить на вопрос: что сделать, чтобы это содержание было получено, или какие условия должны быть выполнены, чтобы данная концепция работала?

Итак, первая из этих оппозиций представлена взглядами 3. Фрейда и Л. С. Выготского. Зона «дальнего» развития (согласно 3. Фрейду, характер ребёнка в своей основе формируется к пяти годам; в последующих концепциях, например теориях объектных отношений, этот возраст сдвигается к концу первого года жизни) и зона «ближайшего» развития Выготского (обучение организует, ведёт за собой развитие).

В обозначенной оппозиции просматривается различие предметов, на которые направляли своё внимание Фрейд и Выготский. Если первого интересует эмоциональное становление личности, причины её невротического развития, лежащие в области оттесняемых и вытесняемых аффектов, неприемлемых для сознания переживаний, и так далее, то второго привлекает прежде всего интеллект ребёнка. Выготскому важно понять, каким образом формируется интеллект, понять его социальную природу, то есть процессы социализации, обучения и воспитания. Это взгляд извне, взгляд со стороны социальных требований, взгляд, формирующий психику извне внутрь. И скоро эти психотехнические стратегии начинают идти навстречу друг другу, приходить к взаимному пониманию; появляются синтетические психотехники.

З. Фрейд также подчёркивал воспитательную функцию психоанализа, который, по его словам, должен идти за педагогикой и исправлять её ошибки. Ещё более акцентировано эти взгляды представлены у А. Фрейд, обратившейся к детскому психоанализу. И здесь в психоанализе намечается педагогика совершенно другого рода, осуществляющая свою психотехническую операцию не извне внутрь, а, напротив, изнутри психики ребёнка вовне. Важно отметить не просто присовокупление к педагогике элементов психогигиены при обучении, но устойчиво наметившуюся тенденцию смыкания педагогики, педагогической психологии и психотерапии. Когда-то они существовали как одно целое и были в компетенции одного лица (родителей, шамана, учителя, священника, и так далее), затем в Новое время они распадаются, и наконец в наше время эти функции снова собираются в компетенцию одного лица, но, конечно, не так однозначно и «просто», как ранее.

Вторая оппозиция представляет собой развитие первой и связана с пониманием механизмов развития. Акцент ставится на первичности внутреннего, внутренних актов сознания (психики) у 3. Фрейда или на моменте действия ребёнка на мать; с другой — у Л. С. Выготского первично действие взрослого на ребёнка. Аналогична оппозиция взглядов А. Н. Леонтьева и 3. Фрейда (здесь деятельности как процессу удовлетворения потребности и опосредованию противостоит взаимодействие влечений (точнее, самосознаний), их выращивание или подавление и вытеснение). Это оппозиция первичности сознания или самосознания. Она является центральной для новоевропейской философии Р. Декарта, И. Канта, И. Фихте, в особенности Г. Гегеля. А. Шопенгауэр, например, в критике Гегеля ставит акцент именно на этой оппозиции. Она же разделяет взгляды З. Фрейда и А. Адлера (влечение к объекту, катексису у первого и чувство неполноценности у второго).

Остановимся несколько подробнее на этой оппозиции Фрейда и Леонтьева. Исторически так сложилось, что именно в сфере психотерапии в начале XX века начались серьёзные исследования, одновременно стала развиваться новая практика в области психологии развития. И это не случайно. Ещё Гегель заметил, что болезнь (сознания) является необходимым и имманентным моментом существования самого сознания и его развития. Аналогичное понимание сознания мы находим и у Ф. М. Достоевского (ср. «сознание, в смысле сознавания — это болезнь»). Сознавание действительно есть сдвиг понимания по отношению к обыденности и привычности. Не случайно поэтому мы наблюдаем сегодня сближение педагогики и психотерапии и ещё более тесное сближение психотерапии и психологии развития.

Итак, источником, исходной базой развития психики, согласно З. Фрейду, являются первичные органические потребности человека, природные инстинкты, которые он обобщённо обозначает как «либидо» (сексуальные влечения, но в очень широком смысле, как влечения к наслаждению). Этот принцип устройства и действия психики Фрейд называет принципом удовольствия, обозначающим, что существует направленность организма, психики к ощущению удовольствия. Принципу удовольствия противоположен принцип реальности. Его содержание состоит в констатации того, что в человеческой культуре существуют определённые нормы, предписания, запреты, которые существенно ограничивают непосредственное удовольствие. В соответствии с этим принципом первичные инстинктивные влечения (или часть из них) обречены на вытеснение из поля нашей деятельности и сознания. Так, помимо самих первичных инстинктов образуется второй пласт неосознаваемого содержания нашей психики — вытесненные из сознания первичные влечения. Влечения и запреты взаимно имплицируют друг друга, запрет строится с ориентировкой на определённое содержание влечения. Поэтому вытесненное влечение как бы удерживает в себе и запрет, а характер и способ вытеснения определяются структурой и конструкцией данного запрета.

Развитие психики с этой точки зрения состоит в том, что образуются компромиссные психические структуры, удовлетворяющие требованиям двух принципов — удовольствия и реальности, причём эти образования можно выстроить в постепенно усложняющуюся цепочку. Согласно Фрейду, это психофизические силы ребёнка и силы культуры, представленные для него образом действий матери. Происходит взаимодействие, в том числе и борьба этих сил, образуются компромиссные структуры.

Концепция А. Н. Леонтьева появляется позже, чем концепция Фрейда. В его работах можно заметить скрытую полемику с Фрейдом. Это один из примеров диалогизма научного, гуманитарного мышления, а также его связанности с доминирующими в культуре состояниями сознания и включённости идеологии в научное познание. В этом смысле Леонтьев возражает против того, что Фрейд ставит в основу человеческого развития органические потребности. Хотя они и являются условием и материалом развития, рассуждает Леонтьев, но развиваются отнюдь не они. Человек рождается и живёт в оформленной, предметной среде, поэтому его потребности всегда предметны. Предметы, которые он использует, это предметы культуры, поэтому и потребности его являются культурными образованиями. Согласно Леонтьеву, человеческая культура устроена так, что каждый предмет в ней связан с определённой деятельностью, которую необходимо совершить, чтобы данный предмет потребить. Следовательно, в предметах и предметных потребностях свернута и деятельность по их потреблению. Основная идея здесь в предметности потребностей человека. Человек может хотеть только того, что уже существует в культуре, того, что уже было потребляемо; нельзя вообще выйти за пределы культуры, как нельзя поднять себя за волосы. С этой точки зрения развиваются в психике именно предметы потребности и непосредственно связанные с ними деятельности.

Несмотря на то что этот диалог между учёными идеологический, он обнажает многие действительно важные проблемы психологии развития. Одна из них: так что же всё-таки развивается?

Психология З. Фрейда (психоанализ) возникает в рамках определённого рода практики (психотерапии) как соответствующая ей теоретическая конструкция. Во-первых, Фрейд работает с сознанием. Бессознательное проявляет себя для психотерапевта прежде всего через сознание. Во-вторых, бессознательное (вытесненное из сознания психическое содержание) — это всегда бывшее сознание, бывшее сознательное содержание. И в-третьих, для того чтобы стало возможным вытеснить некоторое содержание из сознания, должно уже существовать другое содержание сознания, которое и осуществляет этот акт. В этом смысле это другое содержание первично. Следовательно, можно предположить, что в психотехнической работе Фрейда фигурируют только содержания сознания. Все органическое в человеческой психике отображено и исследовано и содержится в психике пациента как факт сознания. Причём в психоанализе акцент ставится прежде всего на динамической стороне сознания, точнее самосознания.

Принцип предметности (потребностей) А. Н. Леонтьева можно интерпретировать как принцип предметности среды, которая окружает ребёнка. Но это неточное изображение действительной ситуации развития ребёнка, ведь он находится в окружении людей, которые и удовлетворяют его потребности. Предметность среды вообще может быть осмыслена ребёнком только в контексте сознания. Если же интерпретировать принцип предметности в смысле принципа сознания (предметности сознания), то следует, что всякое предметное сознание предполагает самосознание. Основанием предметного сознания человека является самосознание, которое всегда имеется и в предметном сознании. Самосознание — результат социальных интеракций, которые несут в себе диалогическую структуру, и его предметность опосредована этой структурой.

Не исключено, что многие существенные оппозиции психологии развития, многочисленные полемические содержания в этой области можно свести к оппозиции самосознание/сознание. Одна сторона полемического лагеря стремится подвести весь материал под «предметное сознание», а вторая — под «самосознание». Но в действительности онтологические сдвиги в сознании, от самосознания к его предметизации (предметному сознанию) и обратно являются фундаментальными механизмами развития сознания.

Следующая оппозиция — контроль — оценка. Её можно условно (по основному характеру психотехнической схемы) представить теорией поэтапного формирования П. Я. Гальперина и концепцией бихевиоризма (в особенности Б. Скиннера). Если представить оценку как социальный заместитель подкрепления, оценка, конечно, первична онтогенетически. И она, в свою очередь, непосредственно связана с актами идентификации, порождающими значимость другого и его оценки, то есть оценка обусловлена процессами идентификации. Контроль же важно понять как объективацию и рационализацию оценки. Для того чтобы нечто контролировать, оно должно быть уже задано, описано. С техникой контроля связана также психотехника и онтология «деятельностного подхода», онтологический смысл и условие которого можно представить имплицированным в нём условием: мир человека есть рациональная, воспроизводимая и уже описанная деятельность. В таком случае все культурные содержания можно контролируемо формировать. Но это только один пласт человеческой действительности и самого человека.

При обращении к методической стороне деятельностного подхода выявляется четвёртая оппозиция: деятельность — сознавание (эпохе, недеяние).

Принцип деятельности можно обозначить так: чтобы нечто усвоить, воспринять, войти в мир культуры, нужно это воспроизвести на себе (психотехнический принцип). Со стороны сознания культурная деятельность предполагает идентификацию с символами культуры, процесс выполнения этой идентификации. Но абстрактно, через деятельность, нельзя понять, в частности, что эту деятельность подталкивает. Потому что деятельность представляет собой определённую рационализацию некоторой идентификации. Как показывает современная возрастная психология, только через первичные отношения с матерью, через её любовь, образование, а затем интроекцию образа матери формируется чувство безопасности, внутренней опоры и собственно самосознания, благодаря которому возможна активность и деятельность. Через мать, глазами матери и посредством её отношения к себе ребёнок ощущает, слышит, видит мир и самого себя. В образе матери, в её социокультурной роли репрезентирован весь мир, его первичная целостность для ребёнка. В этом смысле мать есть символ, а эмпирическая мать представляет его частную реализацию. Идентификация с символом есть в таком случае первичное условие сознания и его развития. Собственно же деятельность в нашем обычном понимании предполагает расчленение непосредственного сознания, его рефлексию и рационализацию.

Но для развития необходимо также и осознавание, понимание своего опыта. Осознавание же есть прекращение деятельности, точнее, выключение из вовлечённости в деятельность, и в этом смысле остановка и недеяние. Но оба момента (деятельность и осознавание) являются необходимыми моментами развития сознания. Первая сторона этой оппозиции репрезентирована психологией деятельности и бихевиоризмом, а вторая — психоанализом и гештальт-психологией.

Если последнюю оппозицию заострить, довести до предела, то мы получим ещё одну важную оппозицию психологии XX векв — оппозицию «рефлексия/осознание». Можно выделить две ситуации, конституирующие функцию рефлексии.

Первая — это элементарная ситуация затруднения деятельности, которая имплицирует аналитический взгляд извне на деятельность, поиск причин затруднения. Поскольку деятельность есть рациональная, телеологическая и объективированная структура, то рефлексивное исследование и является объективным исследованием. Помимо этого, рефлексия является механизмом развития самой деятельности и объективирована в ней. Другими словами, проблемная ситуация в деятельности как бы выталкивает индивида вовне, в созерцание и последующий анализ деятельности извне, то есть имплицирует рефлексивное отношение. И на этом факте могут строиться педагогические, логические и психологические техники управления обучением и развитием.

Вторая — это ситуация коммуникации, точнее, ситуация, порождающая необходимость экстериоризации понятого. Например, при затруднении в деятельности ученик может обратиться за помощью к учителю, описывая ему своё затруднение. В ситуации коммуникации индивид должен ориентироваться на понимание другого, он должен выражать своё понимание для другого, он видит и слышит свою мысль в устах другого, то есть как бы видит себя мыслящего извне (или вовне). Понимающий в такой ситуации управляет экстериоризацией мысли (таким образом, и самой мыслью, её порождением) через демонстрацию понимания или непонимания, задавание вопросов, уточнения, воспроизведение понятого и требование квалификации правильности или неправильности понимания, и так далее.

На основе закономерностей этой ситуации в педагогической практике можно строить очень интересную психотехнику управления экстериоризацией (и, таким образом, мышлением ученика). И это будет рефлексивная техника: ученик всё время ставится перед необходимостью нормы выражения понимания, то есть должен систематически заимствовать позицию понимающего, затем позиция другого в ходе воспроизведения экстериоризации и понимания интериоризируется и начинает управлять экстериоризацией уже изнутри, становится формой мыследеятельности, рефлектированной и имеющей рефлексию в качестве своего источника. А вместе с ней интериоризируются и ценности данного типа мышления и личность педагога, точнее, «значимого другого». Таким образом, рефлексия всегда отталкивается от некоторой рациональной формы и трансформирует её в ещё более рационализированную, является повышением ранга мышления и продуктом, всегда имеет рациональную структуру. Рефлексия рационализирует сознание, порождает рациональный субъект сознания и объективацию сознания.

Здесь же мы можем увидеть и определённый цикл развития сознания: идентификация с символами — деятельность, её рефлексия и рационализация — осознавание (своих побуждений, и так далее). Затем тот же цикл повторяется уже на новом уровне. Наконец, в каждом психотехническом акте можно выделить и собственный микроцикл, тоже психотехнический, который всегда свертывается в самом акте.

Известно, что П. Я. Гальперина особенно интересовал вопрос о природе психического. И его не удовлетворял ответ на этот вопрос, сформулированный в теории поэтапного формирования умственных действий. В книге «Введение в психологию» (М., 1976) он снова ставит этот вопрос на другом материале. По Гальперину, психическое возникает в ситуации разотождествления индивида с некоторым первичным тождеством, в ситуации фрустрации удовлетворения потребности, в ситуации, когда автоматизм не срабатывает и возникает «психическое отражение», то есть собственно психическое. Этот уровень анализа в нашей психологии длительное время оставался в тени.

7.2. Анализ психотехнических циклов. Цикличность и диалектичность психологических процессов

Обычно, когда речь идёт об обучении как организованном социокультурном процессе, предполагается, во-первых, что уже заранее есть, чему обучать, есть образцы навыков, деятельностей, как и их носители, и, во-вторых, что должна быть организована деятельность по усвоению этих социальных образцов. Иными словами, в ходе обучения внешне данное, объективированное через задание и развёртывание его в учебной деятельности становится внутренним. В психологических концепциях, опирающихся в ходе своего оформления на проблематику обучения, эти моменты предстают только в очищенном виде. Так, возможность процесса интериоризации в теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) предполагает прежде всего то, что деятельность, подлежащая формированию, объективно описана. А возможность такого описания определяется тем, что деятельность уже описана ранее до её описания экспериментатором и поэтому является рационализированной действительностью, систематически воспроизводящейся по описаниям, то есть нечто принципиально объективное. В этом смысле всякая социокультурная деятельность (в обучении) это деятельность, опосредованная мышлением, следовательно, мыследеятельность. Это также обозначает тот факт (осознанный в деятельностной психологии), что знания, умения являются элементами деятельности и что их адекватное усвоение возможно только при включении в выполнение соответствующей деятельности. Следовательно, знание опосредовано деятельностью по его производству, так что я могу только сам, «на себе» усвоить что-то.

Здесь важно зафиксировать следующий факт: задаваемая в процессах обучения деятельность есть рационализированная и объективированная предметность. В ситуации воспроизводства деятельности субъектом, внутри которого и осуществляется её интериоризация, она переходит во внутренний план, свертываясь, автоматизируясь, но содержание её не меняется. Материальная деятельность становится психической («идеальной»), совместная — индивидуальной, социальное — психическим. Обобщение тоже задано извне разбросом материала, на котором деятельность выполняется, поэтому оно существует и вовне, в социальных объективированных деятельностях, а не является специфически психическим образованием. Отсюда можно сделать следующий вывод: психика, формируемая в обучении и в очищенном виде в ситуации формирующего эксперимента, является объективированной, рационализированной психикой. Другими словами — психикой объективно предзаданной или просто объективной, объективной в смысле её изоморфности соответствующей рациональной действительности, действие внутри которой она обслуживает. В этом смысле «чистая мысль» тождественна по содержанию соответствующей ей развёрнутой деятельности.

Другой является ситуация экстериоризации. Если мы рассматриваем экстериоризацию как психический процесс, следующий за специально организованной в ситуации формирующего эксперимента интериоризацией, то мы уже заранее знаем, что должно экстериоризироваться, поскольку нечто нами уже сформировано. И поскольку такое знание есть, то его можно превратить в «фиксированную переменную», поэтому так же, как возможна управляемая интериоризация, возможна и управляемая экстериоризация, «экстериоризирующий эксперимент».

Но экстериоризация осмыслена (как существенный элемент развития психики) прежде всего в ситуации коммуникации, когда необходимо высказать, выразить (экстериоризировать) то, что усвоено. Если понимающий (педагог) знает, что усвоено, он в ходе понимания может организовывать экстериоризацию, демонстрируя понимание или непонимание, задавая уточняющие вопросы (например, формулируя альтернативу: «Это ты хотел сказать или же другое…») и прочее. Если экспериментатору известно, что точно усвоено, то он будет стремиться своими вопросами вынести это вовне, поэтому это не проверка усвоенности, например, знания (умение навыка), не понимание само по себе, а понимание для (в функции) организации экстериоризации. Но экстериоризация может быть организована и без предварительного знания о сформированности, к примеру, знания. Целью может быть организация экстериоризации (через организацию педагогом понимания) для достижения некоторой полноты выражения знаний по данному вопросу, теме. Достижение такой полноты можно осуществить также через установление импликаций между выраженными знаниями, суждениями, через схематизацию выраженного материала, так, что в полученных логических структурах схематизированного знания (понимания) образуются пустые ячейки, места для заполнения новым материалом, то есть задаются требования нового знания. Таким способом может быть осуществлено введение ученика в систематическое мышление.

Поскольку что-то экстериоризировано, выражено, объективировано, постольку оказывается возможным объективное исследование результатов такой объективации, рефлексия не только для учителя, но вслед за ним и для ученика, а также и критика рефлектированной мысли: и по содержанию, и по форме её выражения. Последнее же делает возможным (через интериоризацию такой критики по форме выражения, например) проектирование в дальнейшем «правильного» выражения своей мысли как организованное выполнение мыследеятельности.

Если предопределить формирование экстериоризацией, то есть вначале организовать некоторую полноту экстериоризации по данной теме, проблеме, и так далее, то благодаря этому появляются новые возможности формирующего эксперимента. Во-первых, хорошо организованную экстериоризацию можно представить в функции диагностики. Во-вторых, экстериоризация как объективация внутреннего ведёт к осознанию человеком своей деятельности, способностей, того, что он может, а чего не может. И вот осознание (в том числе и в действии, через действие) того, что я чего-то не могу, является действительно внутренним мотивирующим фактором усвоения какого-то материала и вообще учения. В таком случае организация экстериоризации должна функционально предшествовать организации интериоризации, поскольку первая даёт смысловые условия (осмысленность) для последующей учебной деятельности.

Процессы интериоризации и экстериоризации взаимно предполагают друг друга. Выполнение деятельности можно рассматривать как экстериоризацию способностей человека вовне, в деятельность, а в ходе выполнения этой же деятельности осуществляется интериоризация объективированной вначале вовне ориентировки. При затруднениях (изменениях условий, и так далее) свернутая деятельность может развёртываться (например, в процессе обсуждения проблемной ситуации), то есть экстериоризироваться. Один из процессов может «преобладать» (экстериоризация или интериоризация), но всегда в интериоризации присутствует экстериоризация и наоборот.

Тот факт, что интериоризация осуществляется в деятельности и через деятельность (а деятельность есть выхождение вовне себя, самообъективация некоторых субъективных способностей), означает, что внутри процесса интериоризации осуществляется и экстериоризация. Также и внутри экстериоризации всегда осуществляется интериоризация, например интериоризация навыков, форм экстериоризации. В ходе интериоризации, выполнения деятельности, заданной, объективированной вовне, экстериоризируется, объективируется и рационализируется сама субъективная способность, субъект деятельности. Интериоризация, усвоение деятельности в ситуации включённости в её выполнение выводит субъекта из себя вовне, в рациональность деятельности, воплощает его вовне, извне формирует субъективность так, что происходит вхождение во внешнюю для индивида рациональность, что изнутри ощущается как умение, способность, то есть что-то внутреннее, а не внешнее, субъективное, а не объективное (объективность субъективного). Экстериоризация является самообъективацией, вынесением субъективной способности вовне, но одновременно и формированием субъективности, способности. В процессе объективации способности осуществляется, кроме того, как бы очищение субъективности, уплотнение её. Уплотняется, интериоризируется сама способность выполнения мыследеятельности.

Итак, на первый взгляд, интериоризация и экстериоризация предстают как различные, разнонаправленные процессы, затем усматривается некоторая цикличность их взаимных переходов внутри выполнения деятельности. И наконец, мы видим одновременность осуществления этих процессов в деятельности. При выполнении деятельности экстериоризируются психические способности и интериоризируются рациональные схемы деятельности. Обычно говорят об экстериоризации (в смысле разворачивания свернутого, объективации) в ситуации затруднения выполнения деятельности. Но в действительности всякое выполнение деятельности встречает на своём пути сопротивление материала (в том числе и собственной морфологии субъекта деятельности), поэтому всегда есть, идёт процесс экстериоризации, всегда есть больший или меньший фон экстериоризации. Оба процесса идут как бы навстречу друг другу. Здесь существует не просто цикличность (хотя на определённом уровне отображения и она есть), но диалектика, внутри которой оба эти процесса обретают единство.

Оба процесса объективируют и рационализируют психику. Интериоризация переносит рациональные схемы деятельности вовнутрь, превращая естественные психические состояния в искусственно-технические, в рационализированные объективации (объекты). Экстериоризация же внутри деятельности, вынося вовне субъективное (в условиях выполнения деятельности), также через его рефлексию и объективную квалификацию рационализирует субъективное.

Это ещё более очевидно, если мы вспомним, что базовым процессом, внутри которого всё это происходит, является мыследеятельность (а не просто деятельность), следовательно, условием деятельности является коммуникация (и наоборот). Коммуникация же представляет собой прежде всего экстериоризацию и процессы её организации. Экстериоризация поэтому всегда для кого-то предназначена. И этот «другой» своим видимым или невидимым присутствием всегда её организует (рационализирует, задаёт её формы). Поэтому психика в таких условиях рационализируется, как бы отливается в заданные извне рациональные формы, которые затем интериоризируются.

Учитывая вышесказанное, можно пытаться строить более тонкие техники организации развития психики. Но мы также должны учитывать, что помимо объективированной психики есть что-то ещё, что является её основанием.

В отечественной психологии проблема мотивации разработана, к сожалению, недостаточно, в особенности это касается теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. И здесь интересен тот факт, что эта теория эффективна, она работает. Значит, можно строить психологическую теорию, практически работать без обращения к феноменологии мотивации. Данный факт, на наш взгляд, говорит нечто важное об устройстве нашей психики, а именно: есть довольно независимый (после того как он сформирован) слой объективированной психики, но он всё-таки чем-то обусловлен. Поэтому нужно спросить себя: «Почему ребёнок действует согласно заданным нами правилам, почему он принимает задачу?» Ведь это тоже, а может быть и прежде всего, нужно объяснить и понять.

Экстериоризация мысли — всегда некоторая её рационализация, поскольку выражение мысли осуществляется для социально значимого другого, в ситуации понимания социализированным субъектом. А за экстериоризацией следует интериоризация этой рациональности, но поскольку есть рационализация, то должно быть нечто такое, что рационализируется. Должны быть осуществлены какие-то первичные акты сознания (и именно они подлежат последующей рационализации), ребёнок как-то должен быть вовлечён в человеческую реальность (или она включена в него), в смысловую реальность сознания, внутри которой собственно и проходит жизнь человека. Такова, на взгляд современной психологии, первичная идентификация ребёнка с матерью, в поведении которой постигается существенная закономерность, забота, близость, любовь к нему. А за образом матери стоит в действительности социальный образец поведения, символ культуры.

И идентифицируясь с матерью, ребёнок идентифицируется с этим культурным смыслом. Смысл же открывает новую социальную предметность, осмысленную нормативность социального пространства. Такими символами являются для ребёнка впоследствии и другие люди, в особенности сказочные герои (впрочем, сказки в значительной мере и создавались для выполнения этой функции), положительные и отрицательные (и в этом особенно наглядно проявляется символическая и психотехническая конструктивность сказки). Следовательно, идентификация может быть как положительной, так и отрицательной, через такого рода идентификации задаются ориентиры для деятельности, устремлений и прочее.

В этом смысле идентификация обозначает первичный акт сознания. Идентификация вначале — всегда с лицом и стоящим за его деятельностью смыслом, а через этот смысл — с соответствующей ему предметностью. Поэтому деятельность ребёнка важно понимать именно как символическую или как деятельность, порождаемую некоторыми актами сознания и питающуюся его энергией. В таком случае деятельность — момент жизни сознания, она поэтому возможна (как социокультурная деятельность) только через включение в сознание, идентификацию с его символами. За идентификацией с символами сознания (а этой идентификации, конечно, извне соответствует определённый механизм культуры, механизм производства сознания; деятельность людей; ср. у Фрейда: «Мать учит любить ребёнка») следует выполнение её. А выполнение требует рационализации первичного смысла, расчленения его, а следовательно, и объективации. Рефлексивное расчленение первичного содержания сознания образует, на наш взгляд, второй момент сознания, или формирует вторичный, рационализированный пласт сознания (мыследеятельность), который живёт на основе непосредственного сознания, питается его энергией.

Но рационализация — это определённое ограничение первичного содержания сознания. Символ в силу его бесконечной природы не может быть выполнен до конца, его выполнение — всегда его самоограничение, объективация, а это снова возвращает в сознание, в самотождественность. Эта невыполненность всегда образует некоторый фон, как бы остаток от смысла.

Итак, обычно по разным причинам, в реальной жизни не все идентификации выполняются в действительности, адекватно рационализируются и воплощаются, следовательно, задают духовное развитие и его энергию. Часть из них остаётся невоплощённой. Эта обычно большая часть и образует существенный пласт человеческого индивидуального сознания (психики), который называют областью душевной жизни. В душевных переживаниях проявляются невыполненные смыслы, правда, обычно существенно психотехнически трансформированные. В этом и состоит смысл понятия проекции. Проекция, как впрочем и вся душевная жизнь, психотехнична. Она освобождает душевную жизнь от напряжений, конфликтов, и так далее, проецируя все это вовне и так, частично изживая эти напряжения, восстанавливает душевную самотождественность, идентичность, душевное равновесие.

Самая простая ситуация проекции — ситуация потери. В привычной ситуации есть психическая срощенность, например, двух людей: другой, близкий мне человек не только вовне, но также и внутри меня. Если он, скажем, умирает, то есть исчезает его внешняя наличность, исчезает существенный объект в жизненном пространстве сознания, то происходит выталкивание этого образа изнутри вовне, в пустоту, которая образовалась.

Проекции, следовательно, предшествует интроекция, установление психической связности и воспроизводство (а следовательно, и привыкание к объекту привязанности, сращивание с ним) этой связности. Если экстериоризация — нечто произвольное, осуществляющееся в нормативно определённой, рационально контролируемой и воспроизводимой ситуации, то проекция, напротив, нечто реактивное, спонтанное. Проекция связана с функционированием живого, непосредственного сознания, с его взаимодействием с рационализированными слоями сознания.

Итак, наряду с циклами (и диалектическими оппозициями) рационального сознания мы обнаруживаем и циклы непосредственного сознания: процессы интроекции и проекции. Интроекция — как бы вбирание в себя, а проекция — выбрасывание. Эти процессы, базой которых, по мнению Фрейда, являются первичные психосоматические процессы питания и выделения, также обнаруживают свою диалектическую связность. В процессе впитывания уже виртуально содержится идущее ему навстречу выделение. Например, в процессе питания это выделение функционального места под будущее питательное вещество, средств его переработки (слюны, например) и так далее. Впитывание извне идёт навстречу процессу выделения (как бы выворачивания органического единства вовне) изнутри, так что осуществляется двуединый диалектический акт. Также и психологическую интроекцию всегда сопровождает проекция. Они взаимно предполагают друг друга, нельзя представить процесс интроекции без проекции (и обратно), должна осуществиться какая-то развёртка, раскрытие изнутри, чтобы началось впитывание. Должно быть выделение того, что подлежит впитыванию именно изнутри органического психосоматического единства.

Процессы проекции и интроекции являются, по-видимому, базовыми в психике, психологическими циклами, изнутри которых вырастают и дифференцируются другие циклы. И важно понять, что это не просто циклы, а фундаментальные диалектические процессы, процессы имманентной дифференциации и синтеза. Отдельный процесс выделяется лишь условно, в частности как преобладающий в данный момент. Далее, мы видим, что есть наиболее глубокие, первичные циклы и есть их различные объективации, которые эти первичные циклы имитируют (пример интериоризации — экстериоризации). Следовательно, в структуре психики, во-первых, есть единство цикличности (принцип монадности), вбирающее в себя всё многообразие циклов, и, во-вторых, существенная иерархия циклов.

В отличие от объективированной, рефлектированной психики (сознания) есть особая сфера душевной жизни, слабо объективированная и рефлектированная (но всегда отображённая), та психическая сфера, на которой строится вся последующая рефлектированная духовная жизнь. Со стороны психологических методов этой сфере соответствуют проективные методы, а поскольку последние психологические вопросы решаются именно в этой сфере, то проективные методы в психологии развития должны быть первичными, более фундаментальными, нежели методы интериоризации и экстериоризации.

З. Фрейд говорил, что психоанализ идёт вслед за педагогикой, исправляет её дефекты, но, может быть, он должен идти рядом с ней или даже впереди неё как системная педагогическая психология, обслуживающая педагогическую деятельность, ставящая своей задачей «гармонизацию» душевной и духовной деятельности, души и духа. Именно такую работу должен проводить психотерапевт в работе с детьми, у которых нормативно-ценностные структуры сознания ещё не сформированы. На это серьёзно обратила внимание А. Фрейд, занимаясь детским психоанализом. Она считала, что в детской психотерапии психотерапевт должен помимо психологической (аналитической) функции выполнять и педагогическую (формирующую).

Ещё ранее роль воспитания в лечении подчёркивал А. Адлер. Аналогичные рассуждения находим и у Ф. Перлза. Так психотерапия смыкается с педагогикой и педагогической психологией, невроз начинает восприниматься как необходимый элемент развития, а понятие проекции и проективные техники выдвигаются на первый план. Особенность проективных техник состоит, на наш взгляд, в том, что они работают именно с развитием самосознания, и в этом их глубокий смысл, перспектива и психотехническая направленность.

В этом отношении мы можем говорить в полном смысле о проективном эксперименте, также об интроективном эксперименте, когда контролируемым процессом будет процесс интроекции. И этот вид эксперимента можно планировать как развивающий. Наконец, поскольку процессы проекции и интроекции диалектически связаны, то следует думать об одновременном контроле этих двух процессов, их динамики, взаимодействия и о контроле специфического баланса этих процессов.

7.3. Психология. Техника. Культура. (Проблемы психотехнического анализа и синтеза)

Итак, проблема техники одна из наиболее актуальных в современной европейской культуре. Психология как элемент этой культуры тоже активно становится на путь техники. Хорошо это или плохо? Только ли техникой является психология или она нечто большее? Эти вопросы мы попытались поставить в книге и по возможности ответить на них.

Что представляют собой и откуда берут начало современные психотехники? Исследования показывают, что их источником является непосредственный психотехнический опыт. Существует некоторая сфера «естественных психотехник» (менее искусственных, менее рефлектированных, а также непосредственно включённых в повседневный опыт и культуру жизнедеятельности).

Рассмотрим пример. Опросники (тесты) как особые психотехнические орудия возникают внутри диагностической практики клинической беседы. В определённых ситуациях клинические вопросы (а затем и сама ситуация такой беседы) объективируются, подвергаются анализу и, наконец, предстают в виде простой совокупности вопросов, результаты ответов на которые автоматически задают представление о психике пациента. Таким образом строится модель психики, которая ранее существовала в сознании психотерапевта как интуитивное представление (естественная психотехника или психотехническое искусство и соответствующая им психологическая онтология). А если деятельность описана, то её всегда можно воспроизвести. Психологическая интуиция, «смутное» знание превращается в систематически и повсеместно воспроизводимую технику, техническое орудие психолога. Поскольку вся процедура точно описана и результаты ответов на вопросы подлежат простой механической обработке, появляется возможность передать функцию и опроса, и обработки результатов, и даже выдачу результатов диагностики (и рекомендаций человеку) машине.

Следовательно, психотехника уже есть до всякой рефлексии. Более того, рефлексия как раз и становится возможной, когда эта психотехника в своём систематическом воспроизведении достаточно уплотнилась, объективировалась внутри самой себя. Тогда и появляется возможность настоящей объективации и рефлексии и, соответственно, психотехники как рационализации естественной психотехники. Поэтому психотехника строится как рефлексия (и последующее на базе её проектирование) непосредственного психотехнического опыта, который содержит в свернутом виде и некоторую онтологию психики. Рационализация состоит в том, что исследователь не останавливается на простом описании для последующего воспроизводства. Хотя тот факт, что он, описывая деятельность, уже до этого значительно механизированную и автоматизированную, передаёт её машине и таким образом автоматизирует умственный труд, тоже есть рационализация психологической деятельности. Но это описание стремится подняться на более высокий ранг рефлексии, охватить и описать всю совокупность ситуаций употребления техники, а на основе анализа этих описаний — оптимизировать естественную (наивную) психотехническую деятельность. Более глубокое исследование стремится выделить в психотехнике и подвергнуть анализу её простые, атомарные элементы и закономерности. И если такое исследование удаётся, то появляется возможность построения обобщённых операционально-технических моделей психики (и деятельности, работы с психикой), психологических теорий, которые в своём основании глубоко психотехничны. Появляется возможность серьёзного проектирования психотехнической (в широком смысле слова, в том числе и исследовательской) деятельности.

Приведём ещё пример. Понимание психологии поэтапного формирования означает понимание того, что она возникает внутри практики обучения, фиксируя в себе проблемные ситуации, ситуации затруднения именно обучения. Например, неполнота ориентировки в традиционном обучении, невозможность или трудность контроля усвоения учебного материала учеником, и так далее (П. Я. Гальперин). Психология формирования внутри этой практики строит свою рефлексию, строит научный предмет, а затем проектирует на основе логико-семиотических моделей, изображающих усвоение знания (операциональные модели), оптимальные условия усвоения. Следовательно, строит психотехнику (на базе определённой онтологии и операционально-технических моделей психики). Снова мы имеем вначале педагогическую практику, в которую в результате ряда затруднений включается и психологическая деятельность (или вырастает внутри собственно педагогической деятельности), дающая ориентировку на психологические особенности усвоения и затем использующая их в практике обучения. Другими словами, психотехника уже есть, существенно отработана до её объективации, описания и анализа. И это пред-существование психотехник означает, что существуют систематически воспроизводящиеся затруднения, которые интуитивно фиксируются наивной (первичной) психотехникой и становятся предметом рефлексии и проектирования рефлектированных психотехник. Такую же реконструкцию условий их возникновения (возможности) важно производить во всех психотехниках для понимания границ их выполнимости. Например, ассоциативная психология возникает внутри практики самонаблюдения (а факт самонаблюдения, ситуация самонаблюдения обусловлены некоторой ситуацией человеческой жизнедеятельности) и механического запоминания.

В этом смысле психология как психотехника существует давно, и мы ей активно пользуемся, изначально в неё включены как в некоторый вездесущий эфир (психологической) культуры. И в этом культурном эфире психологические техники органически сцеплены, ассимилированы другими культурными техниками (техническим моментом культуры). А психотехника психологов, психотехника во вторичном смысле является рефлексивной конструкцией на базе этой первичной психотехники. Рефлектированные техники органически включаются в функционирование техники в широком смысле как момента цивилизации, технического орудия культуры (Ю. А. Шрейдер). Об этом говорит и повсеместное употребление технических терминов в современной психологии: стандартизация, нормирование, и так далее. И тот факт, что психология идёт по пути техники, открывает перед ней поистине неограниченные возможности. Стандартизация психотехнической деятельности позволяет осуществить её массовое воспроизводство. Осознанность и рефлектированность целей такой психотехники даёт возможность систематически уточнять и оптимизировать психотехнические процедуры в рамках заданных целей и условий. Систематически все более развёртываемая и объективируемая психотехническая деятельность позволяет предельно точно её описать и передать машине. А рефлексивное опосредование развития психотехник как раз и обозначает систематическое и все более точное нормирование психотехнической деятельности.

За усилением нормативного развития культуры следует возможность (и необходимость, таков путь техники) механизации и автоматизации. Следовательно, за развёртыванием следует свертывание и миниатюризация деятельности. Как в технике на смену громоздким лампам приходят транзисторы и микросхемы, так и в психологии происходит техническое свертывание процедур и миниатюризация средств. И это свертывание опосредовано точностью измерения и определённостью задач, а точность и определённость измерений порождают неограниченную возможность имплицитных заключений, что в свою очередь обозначает другую сторону развития психотехники, модус свертывания психотехнической деятельности. Если психотехническая деятельность описана, то её всегда можно сформировать, механизировать и автоматизировать в индивиде, превратить сложную психотехнику в простую привычку. Благодаря этому техника и осознается как техника, как только техника.

Но привычка (и техника) освобождает, как говорил по этому поводу Г. Гегель, позволяет осознать саму техничность техники, объективируя её в человеческое тело. Но, объективируя все объектное в себе в технику, человек освобождается от объекта в себе, вынося его в «овнешненную» технику, и осознанно формирует свои технические привычки. Появляется свобода и выбор.

Техника осознается как систематическая рефлексия и проектирование (психологического) непосредственного опыта. У психологии на базе технического подхода появляются колоссальные возможности технической интеграции, конструирования подвижных (гибких) и многофункциональных семиотических машин, средств точного психологического воздействия. Например, на основе анализа и последующего проектирования текстов с заданными психологическими свойствами появляется возможность оказывать точное и прицельное влияние на сознание. Но есть и принципиальные границы технического подхода, и их важно понять. А это и означает преодоление техники, только техники.

Мы сегодня говорим отдельно о психодиагностике, психотерапии и формировании психических навыков как о более или менее самостоятельных психологических практиках, деятельностях. И это тоже факт использования технического мышления в психологии, технического рассудка, все расчленяющего на простые, далее неразложимые элементы, а затем строящего технические конструкции. И в этом смысле действительно сначала существует диагностика, затем терапия и так далее.

Но при более глубоком исследовании мы обнаруживаем внутри психотерапии и диагностику. Не в том смысле, что диагноз предшествует психотерапии, но в том, что всякое психотерапевтическое действие не только предполагает диагноз, но и завершается им и протекает под диагностическим контролем. В этом смысле диагностическое действие уже заранее в свернутом виде включено в психотерапевтическое и, наоборот, постоянно существуют два плана, систематически перекрещивающиеся. Также и в диагностике существует и органически в неё включён, причём в силу самого культурного статуса диагностики, её функции в культуре, момент психологического воздействия. Уже сама ситуация «проверки» человека (а диагностика всегда «проверка»), испытание (диагностику важно понять именно как испытание) на его способность удовлетворять требованиям быть человеком — ситуация глубоко психотехническая.

И чтобы это уяснить, необходимо понять испытание именно как культурный феномен, как символ культуры, а не просто как элемент техники наряду с другими. Важно поэтому проследить становление испытания как символа культуры и как социального института в большом историческом времени. От инициации, которая была не только испытанием, но и посвящением в новую социальную роль, возведением к новому периоду жизни, к новой форме самосознания, к сократическому диалогу, который также не был только испытанием на мудрость, но и являлся рождением (майевтика), возрождением человека, к христианской исповеди, которая представлялась не только самоотчетом перед Богом, вынесением вовне всего недостойного в человеке, но также и покаянием, любовным прощением греха и возрождением к новой жизни в Боге, к европейским экзаменам и современной психодиагностике. Оба последние — это уже элементы просто техники.

Сюда следует добавить также восточные символы испытания, особенно брахманические и буддистские, которые также не являются просто техническим испытанием, но схватывают в акте испытания целое личности и являются одновременно средствами развития. Последние два момента особенно важны, поскольку указывают на личность, оперируют в терминах человеческой личности и её развития, а не отдельными свойствами человека и обособлением момента испытания от других, связанных с ним моментов (развития, самоидентификации, и так далее). В первом случае речь идёт об испытании личности и формулируется это на языке культуры, а во втором — об испытании субъекта деятельности и социального общежития на определённые свойства, функции, требования, которые задаёт социальная норма, и формулируется это на техническом языке. Из таких частей нельзя собрать целое. Одно лишь техническое понимание диагностики неверно. Как сама ситуация диагностики, так и любая информация о человеке всегда ценностно окрашены и интерпретированы (извне, социально), содержат в себе ценность, оценку как извне, со стороны культуры (в том числе психологической), так и изнутри самого человека, который всегда ценностно воспринимает знание других людей о нём, а следовательно, соответствующим образом реагирует, интерпретирует диагностику и вносит тем самым существенный артефакт в результаты диагностики (М. М. Бахтин). И этот артефакт является реакцией на то, что техническая цивилизация игнорирует человека как личность и рассматривает только как функцию, объект. Как на этот факт (если он осознается) отреагирует техническое мышление? Оно попробует описать и стандартизировать также и эти условия, которые ещё не описаны. Но затем нужно будет описывать условия условий и так до бесконечности. Здесь видятся и границы техники, и необходимость включения момента личности, культуры в построение диагностики.

Ещё один пример. В психологии поэтапного формирования существует эксплицированное методическое положение: «исследовать — значит сформировать» (П. Я. Гальперин). Это обозначает опосредованность исследования не только деятельностью экспериментатора, но и деятельностью испытуемого, то есть исследование является сложной со-деятельностью диады, осуществляющей психологическую практику (или включённую в нее). И этот тезис указывает опосредованно на то, что всякое исследование является такого рода формированием. Здесь важно добавить ещё один предикат или условие, которое не отображается в теории поэтапного формирования, — человек должен принять задачу (условие принятия задачи), что связано, по-видимому, с тем, что основная масса экспериментов проводилась с детьми, для которых такая проблема не вставала, и во-вторых, с тем, что это условие — более высокий ранг рефлексии. Можно сказать, что предикаты (и психотехнические действия): исследовать, сформировать и принять (а принятие опосредованно обозначает форму сознания) предполагают друг друга и взаимно обусловлены, относятся к определённого рода целостности.

Все это указывает на некоторое единство психологических практик, их существенную, фундаментальную связность и онтологическую укоренённость. Эта связность понимания существенного единства диагностики и формирования, психологического воздействия и исследования, условий принятия и оценки как целостности продуктивной (реальной) психологии, психотехники, онтологически укоренённой в культуре, где эта реальная психотехника что-то систематически производит и воспроизводит. Производит она человека, личность. А целостностью является сознание. Поэтому важно уяснить, понять и исследовать всякую психологию как психологию сознания, исследующую некоторый его обособленный момент.

В этом смысле важно разбить психологические знания, психологические дисциплины по условиям их происхождения и способам получения знаний на два класса (М. М. Бахтин):

  • психологии, возникающие преимущественно на основе (внутри) наблюдения за собой (ассоциативная психология, психоанализ, гуманистическая психология, и так далее);
  • психологии, появляющиеся в условиях наблюдения (и действия) над другими людьми (бихевиоризм, психология деятельности, особенно психология поэтапного формирования, структурализм как общенаучное направление и связанные с ним психологические модели, когнитивная психология, и так далее).

Это одновременно принципиально различные способы описания человеческой психики (сознания) — изнутри и извне. Оба являются совершенно необходимыми. Необходим и синтез этих типов описания. Онтологическим основанием для такого синтеза, соединения обеих точек зрения в единое целое, конфигурирования двух типов теорий является принципиально субъектно-объектная структура сознания, то есть то, что субъектность сознания имплицирует его объект, а объект указывает на субъект, а также то, что существуют переходы от субъекта к объекту (объективация сознания, существование объективированного сознания) и наоборот (субъективация объективированного, осознавание).

Дисциплиной, внутри которой возможно совмещение этих точек зрения, а следовательно, описание сознания и его развития, является психология развития. Она может быть органически включена в культуру как психология личности, целого, саморазвивающегося человека. Психологическое сознание всегда было связано с условиями культуры. Например, психоанализ не случайно возникает не только в условиях отсутствия исповеди в протестантском мире, но и в условиях давления на личность формализма закона; и у нас, по-видимому, не случайно при авторитарном режиме отдавалось предпочтение психологии деятельности, а ещё точнее — стратегии интериоризации (в ущерб экстериоризации).

Сегодня мы осуществляем переход к демократической культуре, которая запрашивает и осуществляет себя в свободной личности. А свобода — это и есть сознание. Мы говорим о психологической культуре как большей частью о культуре технической. Но существует проблема включения психологии в культуру, проблема институционализации психологии не просто как технического средства, не как факта, а как воспроизводящегося в культуре акта развития личности, символа развития. В этом случае можно было бы говорить о культуре развития личности и проблеме приобщения к этой культуре. Именно в этом отношении можно говорить о психотехнике как искусстве, свободном проектировании себя, своего жизненного пути и осуществлении своего экзистенциального самоопределения. Но сегодня такая психология, возможная синтетическая психотехника разбросана по различным социальным сферам, социальным практикам и обслуживает их (психологически) проблемные (болевые) точки. Она «разбросана» также в истории, где можно найти островки высочайшей психотехнической культуры.

Психологическое знание автоматически включено в культуру, поэтому необратимо является фактом культуры. Оно возникает в проблемных точках становления культуры, где проблемой является психика человека, и психологические знания, формы психотехник существенно опосредованы этими начальными условиями их становления. Следовательно, через осознавание этих первичных условий только и возможно серьёзное понимание психологического знания. Понимание означает знание условий возможности чего-то, границы осмысленности знания. Поэтому понять психологическое знание — значит реконструировать те ситуации, внутри которых появляется необходимость или создаются условия осознавания возможности именно этих психологических форм. Отсюда следует необходимость говорить о топике таких ситуаций, проблемных точек в культуре (в горизонтальном срезе). Кроме того, мы знаем, что психологические знания из одних сфер психологической практики (например, практик обучения, воспитания) могут переходить в другие сферы психологии (например, медицинская психология, психотерапия, психологическая практика внутри религиозного опыта, и так далее) и обратно.

Все это и более глубокое проникновение в структуру психологического опыта свидетельствует также о единстве и непрерывности психологического опыта. И это единство даёт возможность говорить не только о топике, но и о топологии (то есть не только о совокупности фиксированных мест, имплицирующих опыт, но и об осмысленных и необходимых переходах, их логике) психологического опыта. Построение таких онтологических конструкций позволяет рефлектировать свою деятельность (нечто делать, но также и знать, что я делаю) и активно проектировать саму психологическую работу, как практическую, так и теоретическую. Особенно важен сквозной срез исследования психотехник, исследования по вертикали большого исторического времени. Это в особенности даёт возможность осознать непрерывность психологического опыта и условия его развития, а также органическую включённость психологии в культуру.

Библио­графия:
  1. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М., 1994.
  2. Олешкевич В. И. Рождение новой психотехнической культуры. — М., 1997.
  3. Разин В. М. Психология и культурное развитие человека. — М., 1994.
Содержание
Новые произведения
Популярные произведения