Пьер Бурдьё, Жан-Клод Пассрон:
Воспроизводство: элементы теории системы образования.
Интервью с Жаном-Клодом Пассроном о написании и прочтении книги

Наталья Шматко: Считаете ли Вы, что проблемы образования, в том виде, в каком они были поставлены в Вашей совместной с Пьером Бурдьё книге «Воспроизводство»… в 1972 году, и объяснительные модели социального неравенства шансов на успешное получение образования, которые были предложены в данной работе, все ещё сохраняют свою актуальность? Как эта книга была воспринята преподавателями? Оказала ли она влияние на систему образования во Франции?

Жан-Клод Пассрон: Книга, несомненно, оказала влияние на споры, которые велись вокруг Школы после 1968 года. Она предложила социологический анализ провала реформы образования, задержки с её демократизацией и показала нежелательные последствия перехода от модели «наследников культуры» к модели «массового образования». Во всяком случае, она в целом объясняла позиции и мнения преподавателей и учащихся, находящихся в центре политического конфликта.

Однако нужно признаться, что это влияние происходило не без разного рода деформаций, а порой наши мысли искажались до карикатуры, в зависимости от публики того времени и по мере смены политического менталитета от правого полюса к левому. Как те, так и другие сталкивались с неизлечимыми болезнями системы образования, которые появлялись вновь и вновь, от кризиса к кризису, представляя «больное место» французского общества. Самым явным результатом наших публикаций по социологии образования, который я обнаруживал вплоть до 1980-х годов, стала озадаченность, порождённая у многих преподавателей, воспитателей, родителей, специалистов и работников, ответственных за социальную политику, реформаторскими тезисами, перекочевавшими из «Наследников» ¹ в «Воспроизводство…», но уже в менее оптимистическом ключе.

Реформаторский настрой первой работы и последующих или параллельных с ней статей во Франции был воспринят достаточно хорошо. Исключение составил небольшой круг политических консерваторов и ностальгирующих по прошлому университетских деятелей. Вторая книга, которая, видимо, исключала всякую реальную надежду на реформу структур и умонастроений системы образования, внушала структурнофункциональный пессимизм — «функционализм худшего», как жалуются на него сторонники жёсткой политики образовательных реформ. Она радикально изменила представление наших читателей о социологии образования. Так, деятели преподавательских или студенческих профсоюзов, активисты-коммунисты, марксисты или гошисты приняли её в штыки, не разбираясь, слева она от них или справа. Социалисты, приверженцы программы безграничного распространения всеобщего и светского образования, располагающей значительными средствами, но не меняющей многие годы ни своего содержания, ни методов, симпатизировали.

Представители художественных и научных кругов, адепты аристократической концепции «призвания», ежились: им казалось, что они обнаружили в нашем социологическом описании желание «делегитимировать» их исключительность. А главное, старые республиканцы, зачастую почтенные мэтры в своей университетской области, которые со времени собственной учёбы привыкли считать Школу единственным средством освобождения народных классов, возмущались при виде того, как идеологию гуманизма, — ту самую идеологию, что отпечатана в бронзе Третьей республики, что призвана дать социальную мобильность детям из народа и способствовать самому широкому распространению знаний и образцов высокой культуры, — обвиняют как пособницу в создании средствами Школы культурной привилегии наследникам истеблишмента и в том, что демократизация школьного отбора топчется на месте. И конечно же, преподаватели, вовлечённые в процесс модернизации и реформу системы образования, были возмущены идеологическими перипетиями, тормозящими проведение в жизнь «Закона об ориентации» (принятого голосованием 1968 года). Они упрекали нас за то, что мы дали аргументы, легитимированные научным анализом признанных социологов, для разного рода проявлений культурного анархизма и антиинституционального милитантизма.

С самого начала наш социологический анализ образования был вписан в проблематику Дюркгейма, даже если мы и соединяли его свободно с Марксом и Вебером. Он отдавал, таким образом, образованию стержневую роль в формировании социальной солидарности. Когда мы пришли в социологию, то есть два поколения спустя и особенно после двух мировых войн, существенно подточивших исторический оптимизм, который в школе Дюркгейма держался на прогрессе социологических знаний, то обнаружили, что дюркгеймовское наследие устоялось и в некотором роде растворилось в университетской рутине. Но программа объективации «социальных фактов», предложенная в «Методе социологии» (1894), а также сравнительная теория образования, которая выстраивалась во всех работах Дюркгейма, очерчивала поле, открытое для новых эмпирических исследований.

Дюркгеймовская теория образования всегда предлагала социологам описывать главным образом, как от поколения к поколению передаются формы и представления о культуре общества через посредство разных инстанций и агентов социализации — семейной или школьной, диффузной или организованной — на долгом протяжении педагогических или религиозных традиций, например, в институциональной истории систем образования. Если описывать историческое многообразие форм образования, с их контрастными чертами и одновременно их функциональной близостью, то все вместе они в действительности ставят проблему механизмов и функций социально-культурного воспроизводства. В то же время они ставят соответствующую проблему определения исторических условий, при которых возникли педагогические революции, оказавшие самое значительное и продолжительное влияние на всё общество. Теоретический исток «Воспроизводства»… находится именно здесь. Наша социология образования была направлена не просто на общую социологическую теорию воспроизводства и её монотонность, но на социологию ценностей, которую школьная культура во Франции моделировала самим ходом и разрывами своей сингулярной истории.

Первое практическое предписание, которое мы сформулировали, опираясь на наши социологические исследования, — противодействовать антидемократическим последствиям «педагогики педагогического неучастия», которую практиковали профессора высшей школы. Она с лёгкостью навязывала свою очевидность на гуманитарных факультетах, но имела место и на других уровнях и фильерах образования во Франции. Постоянство проблем, вызванных педагогическим недопониманием, объяснялось растущим расхождением между, с одной стороны, социальной и экономической историей Франции и, с другой стороны, параллельной эволюцией института, идеологии и программы, вдохновлённой демократией и гуманизмом, ожидаемыми и обоснованными в конце XIX века. Третьей республикой. Во французском контексте и в то время роста образованной части населения (чему способствовал экономический подъём «Славного тридцатилетия» ²) увеличение числа лицеистов и студентов контрастировало с увеличением доли бросивших учёбу или провалившихся на экзаменах, а также с промедлением в демократизации социального набора в университеты. Отсюда вытекала программа, направленная на сравнительное исследование умонастроений и образовательных ориентаций потребителей образования, достижений и школьных результатов, которое начал в 1965 году Центр европейской социологии.

Особой задачей было исследование «недопонимания», присущего формам традиционной педагогической коммуникации. Ретроспективно мне кажется, что мы в то время установили — в методологическом плане через наши социологические исследования социокультурных факторов школьной успеваемости или провалов, что как-то воздействовать на процесс обучения с целью препятствовать воспроизводству социального неравенства через систему образования можно, только если компенсировать неблагоприятные социальные обстоятельства с помощью педагогики, направленной на их устранение, а не с помощью авторитарно установленных квот, как это было принято тогда в социалистических странах.

На основе этих социологических фактов, которые синтезировались в понятии «символический капитал», чьи различные составляющие мы проанализировали, мы тогда смогли дать рекомендации для политики реформирования: поставить по-новому ориентированную форму образования на службу столь желанной для всех «демократизации». Нужны были программы и учителя, способные на всех уровнях процесса образования проводить педагогику культурного и языкового «подтягивания» детей из семей, наиболее обделённых в экономическом и культурном отношении. Таким образом, речь вовсе не шла, как говорили позднее, о «позитивной дискриминации» в пользу «меньшинств» в американском смысле этого слова.

Наше предложение, широко обсуждавшееся в то время протагонистами начинающегося школьного кризиса, не могло быть воспринято голлистским правительством 1960-х годов, которому советовали технократы, чувствительные к запросам крупных предприятий (государственных или частных) и озабоченные прежде всего «низкой продуктивностью» института образования. Это правительство стремилось главным образом воспрепятствовать — посредством принятия закона Фуше ³ от 1967 года — поступлению в университеты всё большего числа детей, чьё социальное происхождение становилось всё более разным.

Итог протестов и мечтаний в мае 1968 года прервал эту тенденцию к технократической нормализации. И лишь после медленного угасания движения лицеистов и студентов на протяжении 1970-х годов и через перипетии жискаровских реформ «ни рыба ни мясо» идея адаптации педагогов и образовательных структур к социальным группам, аккумулирующим наибольшее число неблагоприятных факторов, нашла своё завершение в некоторых взаимосвязанных мерах, принятых в начале 1980-х годов. Я вспоминаю, что участвовал в подготовке отчёта для министра Савари ⁴ в период создания во Франции ZEP ⁵ — зон приоритетного воспитания.

Если в наших первых исследованиях социология образования занимала главное место среди социологических знаний, чьё общественное применение может принести ощутимую пользу, то это было потому, что мы все ещё опирались в своих исследованиях на дюркгеймовскую теорию функций образования. Мы придавали образованию «относительную автономию», предположительно более широкую, чем в других культурных системах, в силу центрального места, которое оно занимает в передаче культуры от поколения к поколению.

Впрочем, можно спросить, не стоит ли сегодня пересмотреть это привилегированное положение воздействия Школы, учитывая усиление напряжённости и даже кризисы семейной социализации в иерархии приоритетов обучения, при выходе на рынок труда или вследствие эмансипации и взрыва запросов у молодёжи. В последнюю четверть XX века отмечались значительные перемены в образовании: численность получивших образование и их распределение по полу, социальным группам или месту жительства, реорганизация структур и перспектив Школы; новые группы акторов, иные запросы «консьюмеристов» и «опровергателей», другие фрустрации и распределение страхов и разочарований между учителями и учащимися, между всё большим числом «проводников» культурного контакта, между лицами, планирующими будущее, и анкетерами на местах.

Сегодня у социологов, исследующих педагогическую деятельность, можно найти достаточно мрачные выводы о культурных кризисах, как, например, у Дюбе ⁶. Но я считаю, что поставленный ранее вопрос о педагогике, эксплицитно направленной на компенсацию неблагоприятных социальных обстоятельств, остаётся в силе. Школьная политика должна быть направлена на возможно более раннее превентивное воздействие, так же как и в других областях политики сглаживания социально-культурного неравенства.

Я, может быть, слишком долго распространяюсь о нашей концепции социологии образования, но я хотел бы подчеркнуть, что сегодня — в сущности, так же, как и в 1960-е годы, — проблема демократизации культуры и роли Школы в этом процессе продолжает ставить вопрос о связи, сохраняющей свою проблематичность, между самыми достоверными результатами социологических исследований и их использованием в определённых практических целях. В период выхода в свет «Наследников» и «Воспроизводства»… часто можно было слышать возражения против главного тезиса этих работ, который ставил под сомнение — ещё более резко, чем в марксистских работах, — вопрос о социальной нейтральности, прокламируемой централизованными и программируемыми институтами образования.

Мы утверждали в действительности, что в силу педагогического неучастия и социологической слепоты культура образования во Франции функционировала как классовая культура, поскольку она участвовала в воспроизводстве культурного неравенства, легитимируя результаты социальной селекции. Но тогда — кричали нам со всех сторон — не способствуем ли мы ликвидации, отрицанию какой-либо ценности научной и учебной культуры, их методов и трудов, которые из них выросли? Особо выпуклый в «Воспроизводстве…», эпиграфом к которому послужило юмористическое стихотворение Десноса, предлагавшее разбить яйцо, чтобы сделать из него революционный омлет, не служит ли наш тезис социологическим обеспечением для популистского или пролетарского проекта («Пролеткульт»), ставящего задачу просто-напросто поменять полюса социальной связи культурной легитимности? Или же для проекта устранения образования из воспитания, как к тому призывал антиинституциональный анархизм Ивана Иллича? Или даже для маоистской концепции культурной революции? Я всегда без колебаний отвечал, что именно здесь кроется извращение нашей социологической диагностики.

Бурдьё со своей стороны в то время — поскольку в наших сравнительных исследованиях мы в равной мере разделяли мнение о необходимости радикального изменения политики — требовал разработать педагогику присвоения произведений легитимной культуры. На самом деле мы говорили, что даже если учебная культура с её традиционными методами является пособницей в конфискации доминирующими классами всех благ и прибылей научной культуры то есть «культивированного» типа потребления произведений прошлого, а также главного средства социальной мобильности в пользу одних классов и в ущерб другим, то «демократизация» культуры не должна выбрасывать все произведения, созданные в рамках культуры, называемой сегодня «легитимной», вместе с водой, в которой сконцентрировалась социальная легитимность культурных практик, монополизированных элитами и доминирующими классами.

Я вспоминаю об одном из оппонентов — Джорже Снайдерсе, историке педагогики, в то время ортодоксальном марксисте, который спросил меня во время дебатов, как конкретно можно примирить два требования образовательной политики, даже хорошо зная об их социальных последствиях. Я мог тогда лишь отослать его, как и всех тех, кто обвинял «Воспроизводство»… в культурном пессимизме (и кто представлял как левые, так и правые политические позиции в 1972 году), к фразе, которая была уже в «Наследниках» и предупреждала о механическом марксистском прочтении книги.

Мы писали в 1964 году: «Если школьная культура сегодня — это классовая культура, то делать всё, чтобы она такой и осталась, — значит признать, что она только этим и является». Ответ уклончивый, я признаю, который не отваживается уточнить политические последствия социологической диагностики. Последняя в действительности приводила к выводу, который не фигурировал в явном виде в наших работах 1970–1980-х годов, но который я смог резюмировать в другой работе, где уточнял в последующем диалоге с Клодом Гриньоном ⁷ требование исторического анализа отношений между Школой и социальной стратификацией, призванного охранить социологию от искушений «популизма» или «мизераблизма».

Подведём итог. Невозможность полностью положиться на добрые субъективные намерения преподавателей, которые благодаря культурному нейтралитету, приписываемому Школе, как бы освобождают людей из народа от невежества и предрассудков, поскольку Школа лишь формально открывает для всех доступ к культуре, — означает увековечивание социального неравенства, которому она объективно способствует; поступать так, как если бы она не была ничем другим, кроме классовой школы, которую нужно было бы уничтожить как можно скорее, чтобы уничтожить неравенство. Там, где не существует института образования, политика «дать каждому возможность воспитываться свободно» столь же губительна для «лишённых наследства», как либерализм в экономике дикого капитализма: «Оставить рынку свободу действий — это дать каждому возможность обогатиться».

Наталия Шматко: Представленный в книге анализ приводит к мысли, что в институционализированном образовании, как и в любой педагогической коммуникации, существуют устойчивые и воспроизводящиеся структуры, объективное знание о которых может дать социология. Какова Ваша позиция по вопросу об объективности структур и их объективного познания? Как Вам видится роль структурализма и в чём состоял его вклад в представленный в Вашей книге анализ системы образования?

Жан-Клод Пассрон: Действительно, мы хотели показать в книге, что во всяком образовательном воздействии, особенно когда оно институционализируется, можно наблюдать, помимо межкультурных вариаций и по ходу его истории, повторяющиеся структуры и педагогические механизмы, аналогичные функции и родственные представления и ценности, — короче говоря, «регулярности» в смысле Дюркгейма или феномены, выступающие «общим правилом» в смысле Вебера. Но чтобы лучше показать силу и символическую функцию сочетания социальных механизмов, взаимодействующих внутри системы образования, с исполнением её внешних функций, мы построили в книге модель, которая доводила анализ до конца. Выбранный нами язык изложения также содержал определённый риск, что наши попытки простой концептуальной «схематизации» будут приняты за формальные, то есть внеисторические и дедуктивные «модели», которые можно приложить к описанию и объяснению связей Школы с социальными иерархиями и интересами (материальными и символическими) доминирующих классов или групп во все времена и в любом обществе.

Ошибочное впечатление. На деле мы противостояли, чаще всего с опорой на методологическую аргументацию Вебера, «сциентистской» или марксистской практике социальных наук, которые, отливая свои объяснения в форму эпистемологического «натурализма», верили, что смогут изучать исторические объекты так, как это делается в экспериментальных науках, где можно контролировать начальные условия эксперимента и подвергать проверке возможный универсализм их гипотез попперовским «тестом» на фальсификацию. Конечно же, эти «все» и «всякое», которыми изобилуют «Положения» в Книге I («Всякое ПВ включает»… или «подразумевает», etc), мог ли создать впечатление, что мы хотим сформулировать таким образом универсальные социологические законы и, следовательно, что социология может претендовать на обоснованность номологической науки.

В действительности мы старались, ориентируясь на добрую веберовскую методологию, «стилизовать» под «идеальные типы» собрание «исторических случаев», которые нами были отобраны для проведения социологического сравнения в «сходных» контекстах: распространение школьного образования в Европе и во Франции — золотой век буржуазной школы конца XIX и первой половины XX века. Соединив две модели:

1. Модель межпоколенческого воспроизводства общих структур социального неравенства между группами или классами в стратифицированном обществе.
2. Модель самовоспроизводства института образования, — наша книга просто описала взаимное усиление, которое историческая встреча этих двух моделей в индустриальных обществах старалась упрочить на протяжении целого века.

Несомненно, было бы понятнее, если бы мы объяснили это, скажем, в историческом введении, как об этом нам часто говорил историк образования Антуан Прост. И позднее я это сделал в текстах, посвящённых критике концепта «воспроизводство», в частности в статье, опубликованной в «Эспри» («Гегель, или безбилетный пассажир: социальное воспроизводство и история», 1986 ⁸), целью которой было очистить гегелевский концепт «противоречия» от его диалектических импликаций, чтобы описать социальные эволюции, восстанавливая их место в культурной истории каждого отдельного общества.

Наталия Шматко: Как Вы можете объяснить нарочито «формальный» способ изложения материала в теоретической части книги? Я говорю о построении материала в виде положений, следствий, комментариев, иерархических схем, суждений, аббревиатур, etc. Происходит ли это от намерения применить модели точных наук с их формулировками теорем и последовательным развёртыванием доказательства? Или же это перекликается с использованием математического метода, предложенного Декартом для любого научного анализа? Или же с геометрическим методом Спинозы, который мы находим в его «Этике?» Или это связано совсем с другим намерением? С каким?

Жан-Клод Пассрон: Да, именно с другим, несомненно. И даже с диаметрально противоположным. Я всегда жёстко придерживался позиции, что доказательство в социальных науках никогда не может копировать слово в слово и с начала до конца ни индуктивный подход экспериментальных наук, базирующийся на «логической универсальности» гипотез — единственном формальном качестве теоретического суждения, позволяющем посредством дедукции провести эмпирическую проверку, способную доказать её ложность в строгом опровержении, то есть фальсификацию; ни дедуктивный подход при доказательстве, предполагающем возможность «определённых описаний», как в математике, или «формальной системы», как в логике.

Наша интенция была дидактическая, связанная с заботой, я бы сказал, об учебной ясности изложения, даже если для этого требовалось пожертвовать стилем. С грамматической точки зрения «Положения» или «пропозиции» являются во всём тексте «суждениями», логический статус которых может быть очень разным в зависимости от регистра дискурса. Наши «Положения» являются «теоремами» лишь в той части рассуждений, где они могут быть увязаны между собой посредством «строгих выводов», прямо или опосредованно, с аксиомами и дефинициями системы. В «Воспроизводстве»… исходные «Положения» образовывали «способ изложения», которое разворачивалось посредством последовательного объяснения некоторых описательных концептов. Такой способ представления использовал Виттгенштейн в своём «Трактате», чтобы давать минимальные описания «логического пространства» связного дискурса. И это совсем не то доказательство, которого требовал Спиноза в своей «Этике». Здесь только стилистическое сходство, короткий ностальгический взгляд, брошенный в сторону этих обожаемых нами философов.

Несмотря на организацию текста и нумерацию аргументов и положений, а также грамматику фраз с использованием аббревиатур или без них, «Воспроизводство»… написано «естественным», а не «искусственным» языком. Позже, в «Социологическом рассуждении» ⁹, я хотел сделать выводы для исторических наук, поскольку, как говорил Рассел, семантику искусственного языка, так же как и семантику естественного, всегда можно истолковать на естественном языке (взятом как метаязык) или выразить отношения их эквивалентности (полной или частичной), несовместимость или аналогию между смыслом их слов и высказываний; но смысл отношений между искусственным и естественным языками никогда нельзя выразить на искусственном языке (взятом как метаязык). Некоторые читатели не поверили нам и понапрасну оскорбились такой формой изложения, бичуя её как наивно сциентистское порождение формальной логики или, напротив, как философскую игру, этого было достаточно, чтобы дисквалифицировать научное содержание нашей исторической аргументации.

Вследствие снобизма нашу форму изложения (и использование условных обозначений) стали копировать многие работы 1970-х годов. Для нас речь вначале шла только о формулировке в самом заурядном виде, представляя один за другим основные описательные и объяснительные тезисы, сплетённые в аргументации глав книги. Но следует признать, что грамматически мы её очень утяжелили, поскольку Бурдьё и я, являясь соавторами, переписывали тексты друг за другом. Впрочем, я проанализировал то, чему нас научило такое совместное письмо, преимущества такой работы. Оно помогло мне понять семантическую ткань социологических теорий, которые могут описываться только естественным языком.

Внимательное прочтение текстов, которые из этого вышли, показывает, что письмо вдвоём даёт чрезвычайно эффективный инструмент — через устранение обнаруженных изъянов и двусмысленностей — для анализа подвижных отношений между аргументацией, сформулированной на естественном языке, и теоретическими обозначениями этих формулировок. В связи с долгими, пядь за пядью, переговорами с Бурдьё по поводу каждого слова и оборота я открыл силу семантического принуждения, присущего историческим наукам, где слова, концепты и схемы высказываний имеют не такое строго кодированное использование, как в «парадигмальной» или формализованной науке, и где «базовые высказывания» невозможно «запротоколировать» в неизменных формах утверждений, которые можно повторять «при прочих равных». В наших дисциплинах, выбирая тот или иной «теоретический язык», описывают разные «вещи».

Естественный язык замешан на сравнительных обозначениях, постоянно находящихся в состоянии семантической готовности к ревизии посредством распределения идеально-типических концептов по сериям «случаев», которые всегда можно дополнить. Обозначения концептов и доказательств здесь никогда не остаются неизменными на протяжении всего описания, как в обозначениях, фиксированных в членах «определённой дескрипции» или строго экспериментального протокола. Обмен взаимными возражениями во время совместного письма, сопровождающийся деконструкцией и реконструкцией утверждений при решении вопроса об интерпретации статистических корреляций, лично меня привёл к тому, что я лучше стал понимать фундаментальную семантическую роль, которую играет теоретический язык описания мира в любом историческом наблюдении, когда он смешивается или приспосабливается к другому языку или дистанцируется от него вплоть до полемической демаркации.

Именно здесь исток «Положений», представленных в «Воспроизводстве…». Главы книги были в основном написаны, но из-за постоянной правки они стали настолько извилистыми, что в конце этой работы я предложил сделать последнее усилие, чтобы облегчить нашу коммуникацию с читателем, поставленным перед тяжким испытанием. Я посчитал, что нужно поместить в начало работы несколько положений, коротких и простых, сформулированных в утвердительной форме и избавленных от всех защитных и слишком детализированных аргументов. Намеренная уязвимость такого языка, формулирующего в плоском виде факты и их интерпретацию, подставила эти положения (как многие утверждения, описывающие фактические эмпирические данные) под социологические или исторические возражения.

Вместе с тем содержание теоретических формулировок, сжатое до нескольких слов базовой лексики, позволяло избежать недоразумений и добиться согласия или несогласия читателя. Таким образом, как я уже и говорил, здесь нет ничего общего с more geometrico demonstrate (геометрическим методом) в «Этике» Спинозы, где «теоремы» дедуктивно связаны между собой в «доказательстве». У нас просто «оглавление», вкратце представляющее без какой-либо риторики или герметизма изложение главных концептуальных сочленений нашего рассуждения. Для этого достаточно посмотреть, как Дюркгейм комментировал главы своих социологических работ, резюмируя их в утверждении, выраженном одним-двумя предложениями, столь же прямыми, как названия глав. Например, первый раздел второй главы в содержании работы «О разделении общественного труда»: «Связь социальной солидарности, которой соответствует репрессивное право, — это та связь, нарушение которой составляет преступление» ¹⁰.

Впрочем, именно теоретический язык Дюркгейма, прямой настолько, что это начинает противоречить номологической универсальности, лежит в основе всех этих «все» и «всякий», которыми изобилуют «Положения» Книги I. В них хотели видеть признание универсальности функционализма, а на самом деле речь шла о том, чтобы вместо бесконечных повторений оборотов в каждой фразе объять несколькими словами утверждение какой-либо константы или её интерпретации, валидной как правило, то есть в большинстве случаев.

Мы с Бурдьё соглашались в выборе такого дидактического подхода. Однако требования естественного языка, не отделимые от формы приведения доказательств, свойственной любому социологическому рассуждению, помешали нам полностью семантически очистить наш текст от разного рода концептов и логических выводов. И если по прошествии нескольких месяцев совместного переписывания текста наши усилия завершились «Положениями», помещёнными в самое начало «Воспроизводства…», но в итоге нисколько не сократившими текст, несмотря на все использованные сокращения, — то это, конечно, не вина Бурдьё и Пассрона, а результат долгого переписывания (к лучшему или к худшему?) нашего текста, утяжеленного из-за стремления сделать его более насыщенным и возможно более точным.

Даже освобождённые от груза перечислений и уточнений, которые мы поместили в схолии или комментарии к каждому положению, даже упреждённые неуклюжими графиками, развёртывающими тугой свиток текста и резюмирующими фазы, факторы и следствия классовой социализации в школьной и профессиональной среде, «Положения» остались всё же перегруженными, иначе, чем последующие главы, но все же… Использованные для обозначения сокращения: ПВ, ПА, ША, etc, — очень быстро вошли в моду и стали имитироваться в разных идеологических спорах, которые множились вокруг Школы, но уже не отражали никакого содержания и в общем-то ничему не служили.

Логический вывод: непреодолимое в социологическом рассуждении обращение к дескриптивным и интерпретативным возможностям естественного языка не означает, что мы не можем осмысливать их как моменты дедукции, сформулированные на искусственном языке (например, на языке статистики), но оно не допускает иллюзию возможности обосновать от начала до конца аргументативную грамматику естественного языка на грамматике искусственного языка, в соответствии с правилами логики, оторванной от эмпирической семантики вследствие формальных дефиниций. Только естественный язык может придать метаязыку смысл их отношений. Мы можем найти следы тех трудностей, которые встречаются на пути тотальной унификации грамматики доказательства социологического рассуждения в компромиссах между соавторами. При написании «Воспроизводства…», после трудных теоретических переговоров, они принимали вид дипломатических уступок, а иногда эти компромиссы между формулировками заключались в полуслове, но каждый лишь сожалел об уступках.

Сегодня мне вспоминаются тексты (во время одной из наших последних встреч я указывал на это Бурдьё, которого развеселило данное замечание), заканчивающие последовательность «движении синтеза» на конгрессах политических партий или теологических консилиумах. В оправдание такой дипломатии скажем, что найдётся немного текстов по социальным наукам, даже написанных одним автором, где удалось бы устранить все остатки двойственности из всех закоулков их теории. Не было бы нужды их комментировать, как этого не бывает с математическими доказательствами. В конечном итоге нужно искать эпистемологические основания невозможного (полного) логического очищения аргументации социальных наук в их внутренней дискурсивной конституции, то есть в самой форме отношения языков описания исторического мира и фактов, о которых они ведут разговор.

Наталия Шматко: Как Вы можете объяснить использование в Вашей книге очень «сильных» терминов — по крайней мере, та к они выглядят на взгляд русского исследователя? В частности, я говорю о таких часто встречающихся терминах, как «внушение», «прививание», «навязывание», «произвол», «символическое насилие». Особенно в случае, тогда Вы характеризуете как «способы внушения легитимной культуры» те культурные процессы, которые обычно рассматриваются историками философии или этиками в качестве «основ» процессов цивилизации. А именно процессы социализации и воспитания, которые изучаются социологами, или введение в культуру и процесс аккультурации, которые изучаются антропологами?

Жан-Клод Пассрон: Действительно, нужно признать, что по этому вопросу нам было нелегко добиться понимания того, что за абстракцией и радикализмом концептуальной лексики книги кроется «аксиологический нейтралитет» её анализа. В большинстве случаев голос её аналитической интенции так и не был услышан, я даже не уверен, что сейчас он звучит более призывно. И не только, я бы добавил, «для русского исследователя», как Вы говорите, который в действительности мог пережить государственный и/или тоталитарный способ принудительного внушения легитимного конформизма «сверху» посредством марксистской политической науки, вписанной в теократические институции. На самом деле цель книги — через передачу культуры (научной, этической или литературной) от одного поколения к другому проанализировать социальные механизмы, составляющие процесс «легитимации» культуры, какой бы она ни была, в представлениях тех, кто признает себя в качестве подсудных её «порядку».

В 1970-е годы во Франции многие считали, что нашли в «Воспроизводстве»… «левацкий» анализ «символического насилия», которое, будучи описано как сущностно присущее любой передаче знания или любой интериоризации культурных моделей, заявляет о «произволе» в том смысле, в каком говорят о «несправедливости» социального порядка, когда констатируют, что он лишён всякого естественного или рационального основания. Это равно тому, что нам приписывают демагогическую стратегию, разжигающую огонь полемики, может быть, потому, что я в то время преподавал в университете Винсена, который отдельными чувствительными журналистами охотно описывался как кухня ведьм. На самом деле при использовании этих провокативных на вид концептов мы обращались к сверхчувственности смысла, которую предложил Вебер для анализа отношений господства и подчинения при любом «легитимном порядке».

Мы хотели так же укрепить фундамент нашего подхода, показывая аналогию нашего принципа анализа — принципа «произвола» любого символического отношения — подходу, принятому в современных лингвистических работах, помещающих этот принцип в основу любой семиологии: культура есть система знаков в каждой области её выражения. В итоге мы индексировали наш теоретический язык на методологическую революцию, совершенную Соссюром, помещая в основание языка «произвольный» характер отношения между означающими и означаемыми во всей знаковой системе.

Мы использовали также, опираясь уже на другой параллелизм, логический аргумент, согласно которому Леви-Стросс совмещал переход от природы к культуре (недоступный для действительной исторической регрессии) с «социальным запретом на инцест» и, более широко, с символическим влиянием регламентации, рассматриваемым как основополагающее действие силы социальных норм, силы чисто символической, которая создаёт легитимность социального порядка или его частичных субпорядков, со всеми вытекающими действительными следствиями. Соответственно мы опирались на Вебера, заимствуя у него концепт «легитимного порядка», эффекты которого в области религии, политики, права, etc, он тщательно исследовал, совмещая это с анализом культурных ценностей, если они признавались как «легитимные» изучаемыми акторами, чтобы найти объяснение послушанию доминируемых, которое всегда предполагает «незнание силовых отношений для признания легитимности», если сформулировать этот принцип на языке «Воспроизводства…».

Леви-Стросс в «Элементарных структурах родства» приводит прямое доказательство «культурного произвола», присущего власти предписывать социальную норму, которое он позаимствовал у психоанализа. В противовес аргументу «натуралистов», находящих причины запрета на инцест в биологии, Фрейд сконцентрировал антропологический смысл, обнаруженный им в связи любого запрета с «бессознательным», в короткой формуле, составляющей основу всей его клинической практики: «Нет нужды запрещать то, чего никто не желает».

Короче говоря, обращаясь к анализу «культурного произвола» социального порядка и имплицитного «насилия» его способов внушения, мы просто пытались вписать наш анализ в рамки дискуссии, которая в середине XX века затронула все науки о человеке. Так же это делал Фуко в своей теории типов микровласти и надзора. Мы не заявляем об этом произволе, противопоставляя его логической необходимости истины или биологической силе импульса или желания, которые были бы достаточными, чтобы показать, благодаря их собственной силе, достоверность научных истин и моральный императив норм, поскольку любой антрополог или историк хорошо знает, что в социальном действии, наделённом смыслом, точно так же невозможно отделить друг от друга ту или иную инфра- или экстракультурную необходимость, выделить её в чистом виде.

Мы хотели только описать и объяснить социологическую необходимость труда по легитимации, и в частности «педагогического труда». ПТ, который предписывается всякому социальному порядку или институту, инстанциям и агентам социализации, чьи действия по «внедрению в головы» всегда должны помогать акторам почувствовать «естественную очевидность» веры и послушания, которых не существует до действительности этого «символического» процесса. В конечном итоге речь идёт только о том, чтобы объективировать социальное означивание власти норм, определить его означающую основу, то есть рассмотреть их как «произвол» в смысле Соссюра или Леви-Стросса или просто, если угодно, в смысле «обычая» у Паскаля.

Комментируя в своём «Курсе»… «произвольность языкового знака», Соссюр, по-видимому, хотел окончательно установить тщетность всякого «субстанциалистского» исследования, желающего обнаружить объяснительную связь между каким-либо аспектом материальности «знака», используемого в языке, и семантической характеристикой его обозначаемого в процессе коммуникации. Интерес его анализа для социолога, изучающего связь между «неузнаванием» и «признанием», в том, что он позволяет обнаружить в то же время необходимость для использующего систему знаков забыть о произвольности, чтобы иметь возможность общаться с помощью речи. Здесь мы также имеем дело с наблюдаемым «фактом». Всякий говорящий — а не только Платон, предлагающий фантастические этимологии в «Кратиле», — является жертвой иллюзии «естественности» знака до тех пор, пока не удивится, что говорящие на других языках не видят «естественной очевидности» смысла слов его собственного языка, как тот швейцарский конюх (в «Курсе…»), говорящий на немецком диалекте, возмущался, что французы могут так произвольно называть лошадь «cheval», когда она должна полноправно называться «Pfred».

Очевидно, что при том беспорядке, царившем в университетах в 1970-е годы, и в гуще протестов против морально го порядка, которые, казалось, могут закончиться тотальным политическим переворотом, было мало шансов, что нас услышат, когда мы предоставили наше социологическое исследование на службу «социологии понимания», в том виде, в каком её обозначил Вебер, подчинив её методологии объективации «социальных фактов», какими Дюркгейм снабдил свои первые статистические исследования в «Самоубийстве». Университетские преподаватели и политики наиболее консервативного толка объявили нас «софистами» или «демагогами», упиваясь крайностями протестов. Не лучше было и с пониманием нашего социологического проекта со стороны студентов и молодых преподавателей левого толка, которые сразу стали упрекать нас в том, что мы не пошли дальше в развенчании института и «делегитимации» ценности вообще или деятельности университета в целом. Мы были, согласно утверждению Лапассада ¹¹, просто «новыми мандаринами», переодетыми в маоистские одежды.

Короче, на псевдополитической сцене символической борьбы мы могли проявить себя лишь как активные участники войны между «дискурсивностями», которые как в аудиториях, так и в книгах противостояли в беспощадной борьбе за монополию на легитимный язык.

В сравнении с другими интеллектуалами, например «новыми философами», особо отличавшимися в сочетании гипербол и палинодии, мы выглядели, в конце концов, весьма наивными. Но уж, конечно, мы не были демагогами. Это предполагало бы, что мы должны были, предвидя протесты публики того времени, предупредить их, специально прибегая к утрированной лексике. В эпоху «Наследников» мы, конечно, не более других социологов могли предвидеть нарастающую дестабилизацию, которая спровоцировала университетский взрыв 1968 году. Мы могли всего лишь наблюдать, что «культура демонстраций», которая обкатывалась в студенческой среде через деятельность «Комитета Вьетнама», в соединении с «протестом» против преподавательской власти, происходившим в лекционных залах, представляла собой детонатор непредсказуемых последствий в самом центре тлеющего университетского кризиса. Вначале, в 1970 году во время работы над «Воспроизводством…», мы не думали, что в условиях эскалации вербальных разоблачений термины «произвол» или «символическое насилие» могут вызвать такой отклик.

В наших исследованиях 1960-х годов мы лучше предусмотрели упадок традиционной педагогической коммуникации с её посторонними «шумами» и бессмыслицей, чем бессистемные извращения в рецепции работ по социальным наукам в политически перегретой среде. Это не мешает тому, что многие ностальгирующие преподаватели поколения «до 1968 года» ещё и сегодня продолжают обвинять нас в разжигании протеста (хотя мы, может быть, и не замечаем этого, добавляют те из них, кто считает себя нашими друзьями).

Если впоследствии Бурдьё и я все более по-разному реагировали на реформы и реформаторов 1970-х годах, то всё же мы создавали одну социологию Школы и Университета (это видно из полемики, разожженной старым маоистом Милнером, перекрестившимся из «Дела народа» в элитарного милитантиста «Дела знания» (см. «Le D 6bat», 1984, Septembre), и более того — одну эпистемологию.

Так вершатся биографии учёных в социальных науках… редко по прямой линии. Практика исторического исследования — и в хорошем, и в плохом, — особенно когда она сочетается с критическими размышлениями о ней, является учительницей непрочности теорий. Безусловно, не потому, что она поощряет фантазии воображения, эту «folle du logis» (фантазию) по Паскалю, но потому, что, становясь бдительной учительницей самокритики и постоянной «ревизии» теории, никогда не прекращает подвергаться испытанию эмпирией. Клиническая практика Фрейда обращалась ко многим последовательным теориям по мере написания им книг. Только Бог у Клоделя ¹² был способен «писать прямо по кривым линиям». В любой науке открытие делается из «исправления ошибок», а история теории, отмеченная, говоря словами Башляра, пунктиром научных «разрывов», стала для нас в то же время источником эпистемологических уроков, которые мы учли в «Ремесле социолога» ¹³.

Наталия Шматко: Какова была роль использованных в тексте сокращений: ПТ — для педагогического труда, ПА — для педагогического авторитета, etc? Было ли это связано с пропозициональной логикой? Или с намерением формализовать рассуждения? Или, может быть, с влиянием лингвистики?

Жан-Клод Пассрон: Прежде всего не с намерением формализации или моделирования, пустоту которых применительно к социальным наукам мы показали уже в «Ремесле социолога». Я только что говорил о влиянии, которое оказал методологический релятивизм, положенный в основу лингвистики или антропологии, на нашу общую теорию культуры и социальной коммуникации. Оно отличалось от влияния, которое моделирование и построение «чистой теории» оказывали на протяжении длительного времени на совокупность социальных наук. Впрочем, скорее в экономике, чем в лингвистике было заметно намерение приблизиться к точным наукам через применение, по возможности одновременное, экспериментальных методов и их формализма, целой эпистемологической мимикрии, от которой мы пытались предохранить наших молодых исследователей в исторических науках. В отношении деления нашего текста на «пропозиции» аббревиатура служила в «Воспроизводстве»… только для удобства сокращения, о необходимости которого, впрочем, я уже говорил ранее.

Если мы хотим сохранить строгость рассуждения при приведении доказательств, сформулированных в лексике и грамматике естественного языка, нам нужно выбрать между двумя недостатками письменной подачи аргументов читателям. Либо мы соглашаемся с монотонными повторами главных терминов социологического дискурса (часто выраженных длинными или тёмными словами), на которые толкает объяснение социологической аргументации, рискуя ослабить внимание читателя или остроту его восприятия. Либо мы прибегаем к сокращённым обозначениям основных понятий, которые могут, таким образом, появляться в тексте столь часто, сколько это нужно для полного раскрытия аргументации, не утапливая рассуждение в пучине слов, но при этом дерзая спровоцировать у читателя, привыкшего встречать такого типа жаргон в технических или бюрократических текстах, а не в социологических описаниях, путаницу между простым типографическим решением и формализацией.

В действительности, мы предвидели последствия такого неверного направления потенциальных возражений в манере письма, принятой нами для наших «Положений». Но мы также знали, насколько трудно в любом письменном тексте избежать искушения «литературной читабельностью» и не заменять по ходу фразы слишком часто повторяющиеся слова, о которые запинается речь, на лексические вариации или примерные синонимы, которые рассеивают передаваемые читателю обозначающие. Выбор аббревиатур нам показался привлекательнее: они не ухудшают и не улучшают смыслового содержания описания фактов или объяснения концептов, тогда как избегание монотонности быстро приводит к порче рассуждения в угоду стилистической элегантности. Педагогический труд — ПТ (педагогическое воздействие или педагогический или школьный авторитет — ПВ, ПА, ША и так далее. Мы всё же старались использовать их как можно меньше. Кроме того, как мне кажется, по ходу отбора аббревиатур нам пришлось неоднократно задумываться, чтобы как можно точнее определить смысл, который мы в них вкладываем, и проверять их логическую устойчивость в разных стратегических моментах рассуждения.

Впрочем, по поводу написания «Положений» я вспоминаю, что впоследствии получал скорее благоприятные отклики: некоторым любопытным читателям это помогло понять логическую канву аргументации в «Воспроизводстве…». Позже, когда я писал «Социологическое рассуждение», я снова к этому обратился, но не прибегая к сокращениям, которые к тому времени уже стали модно навязчивыми, а просто поместив в конец книги положения, подобно тому, как мы это сделали в начале «Воспроизводства…». Нужно все попробовать в педагогической практике науки, чьи теории неотъемлемо представляют собой ломку естественного языка.

Наталия Шматко: Не могли бы Вы рассказать, каким образом было организовано разделение труда при совместном с Лье-ром Бурдьё написании книги, а также о Вашем сотрудничестве в этот период, поскольку вы были соавторами нескольких книг?

Жан-Клод Пассрон: В 1961 году, в начале учебного года, я приехал в Париж, чтобы занять в Сорбонне должность ассистента по социологии в группе Реймона Арона. Тогда-то мы и познакомились с Бурдьё в Центре европейской социологии, которым руководил Арон, а Бурдьё отвечал за эмпирические исследовательские программы. Мы тесно и продолжительно сотрудничали в разработке, запуске исследований и анкетных опросов и руководстве ими: сначала во французских университетах, которые всё больше втягивались в кризис, усилившийся накануне и после событий 1968 года; потом были исследования факторов, вызывающих неравномерность успеваемости на разных уровнях и разных фильерах школьной системы во Франции и в других странах. Целью исследований было получение сравнительных данных, позволяющих проанализировать изменчивость факторов социального маркирования в разных культурных, научных или художественных практиках в международном масштабе.

Такая интеллектуальная кооперация тесно связала нас за двенадцать лет совместных размышлений и выпущенных публикаций по социологии образования: исследовательских отчётов, статей и книг в соавторстве. Кроме того, мы сотрудничали в подготовке молодых учёных, в конференциях или дебатах, а главное, у нас был один семинарский курс в Высшей педагогической школе (Eco/e Normale Бирёпеиге) и Высшей школе социальных исследований (Ecole des Hautes Etudes el Sciences Sociales), предметом которого была педагогика и из которого впоследствии вышла в 1968 году, статья «Эпистемологические предпосылки», открывавшая книгу «Ремесло социолога».

Это сотрудничество, когда мы на одном занятии по очереди импровизированно брали слово, одно время забавляла студентов, которые звали нас «дуэтистами». Тесное и дружеское сотрудничество основывалось на упорстве при отстаивании своей точки зрения, которое мы демонстрировали с наших первых дискуссий, проходивших в Центре. Мы одновременно обнаруживали одинаковое понимание нужного методологического равновесия между профессиональным использованием инструмента статистического анализа и эпистемологической рефлексией над историей социологических теорий, рефлексией, которая смущала многих наших коллег, находившихся с 1945 года под влиянием американского позитивизма, этих самодостаточных surveys, если только они не были приверженцами доктринального марксизма или просвещённого культа автора, которые их также отдаляли от строго научной практики социальных наук.

Подобное упорство не слишком далеко уходило корнями в наше школьное или биографическое прошлое. Провинциалы, учившиеся в 1950–1955 годы в Высшей педагогической школе, мы должны были там встречаться, но не часто разговаривали. И только в 1961 году, когда мы оба вернулись с колониальной войны в Алжире, мы решили сотрудничать, видя состояние социологических исследований во Франции и то, как мы сами понимали их, читая труды по антропологии и истории, оба находясь под влиянием одновременно пересмотренных — но не так, как у Арона, — Дюркгейма и Вебера.

Параллелизм проделанных нами исследований и траекторий социального восхождения, несомненно, сыграл свою роль. В отношении меня могу сказать, что сотрудничество с Бурдьё было важным для моей последующей эволюции, в частности, работа над нашими общими текстами, когда мы перечитывали и переписывали куски, написанные друг другом, а чаще обсуждали вдвоём, сидя в кафе или у кого-то из нас дома и по очереди печатая на машинке текст, диктуемый другим, прежде чем начать править и округлять фразы. Такое сотрудничество открылось мне не сразу, а через наши споры и соглашения, когда выбор скорее того, а не иного теоретического языка был не просто вопросом лексики, а увлекал за собой — и в истории, и в социологии — всю структуру и смысл феномена, который он должен был описывать.

Именно совместное письмо при работе над «Воспроизводством»… помогло мне понять теоретическое значение торгов, которые мы вели за каждую фразу и каждое слово в предложении. После выхода в свет этой книги расхождение между нашими эпистемологиями прервало — без драм и полемики — период нашего интеллектуального согласия. Впрочем, процесс углубления данного разрыва в последующие двадцать лет можно наблюдать на примере наших публикаций: моего «Социологического рассуждения» (1991) и со стороны Бурдьё книг «Вопросы социологии» (1980), «Ответы: к рефлексивной антропологии» (1992) и «Паскалевских размышлений» (1997).

Наталия Шматко: В Вашей книге большое внимание уделяется таким очень французским феноменам, как национальные конкурсы и университетские звания; конкурс и диплом агреже, grandes ёсоles с их подготовительными классами (khagne), фильеры и направления школьной специализации… Считаете ли Вы, что диплом агреже в сегодняшней Франции сохраняет такое же значение, какое Вы обнаружили и описали в 1960-е годы?

Жан-Клод Пассрон: Такое же? Конечно, нет. В последние десятилетия можно наблюдать постоянно растущую специализацию агреже, в частности, в социальных науках, а также создание и разрастание докторских специальностей и учебных заведений, готовящих по ним. Кроме того, происходит «техническое переоборудование» большинства интеллектуальных профессий в профессии, обслуживающие третий сектор, что стало неизбежным следствием падения престижа университетских карьер, от которых наиболее амбициозные студенты (как в науке, так и в гуманитарных дисциплинах) отворачиваются. Степень агреже больше не является пропуском, позволяющим перебраться с периферии интеллектуальных профессий в центр легитимности и социального признания. Сегодня агреже — если только им не удаётся биться сразу на двух фронтах — вынуждены работать в массовой школе: коллеже или лицее.

В университетском и социальном мире, на которые ссылается «Воспроизводство…», агреже по философии находились на символической вершине пирамиды университетских отличий, а прототипом всех grandes ёсоles была Высшая педагогическая школа с её гуманитарным отделением, откуда с XIX по середину XX века вышло немало видных людей, чьи имена символизируют успех в науке, литературе, философии или политике. Впрочем, их число или значимость слегка преувеличивают. Какой бы ни была легенда: семейной, корпоративной или национальной, — она всегда преувеличивает: это свидетельство её символической значимости. Но именно во второй половине XX века экономическая культура нача ла замещать классическую гуманитарную культуру, принимая на себя большую часть её символической действенности в социальном продвижении.

Скажем так: чтобы легитимировать свой социальный статус с помощью какого-нибудь пустячка общей культуры, средний амбициозный человек, заботящийся о своём культурном look, должен пересыпать свою речь цитатами не из классической латыни с розовых страниц Ларусса ¹⁴, а с экономических страниц газеты «Монд». То же и в отношении отбора в политический класс или высшую администрацию: ENA (Национальная школа администрации. — Прим. пер.) монополизирует сегодня шансы на карьеру, ведущую по аллеям власти, лучше, чем это когда-то делала ENS (Высшая педагогическая школа. — Прим. пер.). И так далее.

Вместе с тем можем ли мы сказать, что превалирование классической гуманистики в списке университетских ценностей и в cursus honorum со свойственными ему отличительными степенями в профессиональной, политической или финансовой иерархиях, подобными тем, что приводятся в справочниках «Кто есть кто» среди выдающихся людей, является чисто французским феноменом? Конечно же, он просматривается далеко в глубь истории пристрастий и символов этой страны.

Де Токвиль на примере роли, которую играли интеллектуалы в XVIII веке и в период Французской революции, показал связи между отбором и социальным статусом интеллигенции, признаваемой за таковую, со всеми властными привилегиями, которые она себе присваивает, выполняя функцию критики. Здесь можно найти исток французской культурной исключительности, которая продолжает сохраняться и снова и снова проявляться даже в наши дни, двигаясь против течения, стремящегося превратить культуру в «товар». Чтобы обнаружить эту преемственность, не нужно подниматься очень высоко над социальной историей французских интеллектуалов: начиная с их последовательной «прогрессивности» и кончая элитарностью (на сегодняшний день остаточной и жалобно стонущей), которая ей противоречит. Посмотрите на политическую демобилизацию и идеологическое безразличие большинства современных писателей и артистов: они отвернулись от размышлений о драмах века или нищете мира и сконцентрировались на анализе интимности произведения и собственного письма.

Но если не придавать слишком большого социологического значения исторической детали французской «исключительности», то социологи должны идти в сторону самого плохого, поскольку наши философы, например, как и повсюду, зачерствели в «универсалистском тесте» классиков, которым «ничто человеческое не чуждо». В социологии образования социолог-компаративист может показать место, которое конфуцианская философия классического Китая отводит иерархической системе экзаменов при отборе чиновников «небесной бюрократии»: формализм «диссертации семи ступеней» в письменной китайской культуре ни в чём не уступает диссертации из трёх частей на гуманитарных конкурсах во Франции или докладу из четырёх частей, принятому в ENA.

Впрочем, можно найти и другие столь же яркие примеры социальной роли экзаменов при отборе элит, совершаемом одновременным внушением кода культурных манер и строгим определением социально квалифицированной языковой компетенции. Это случай «превосходных университетов» в англо-американских странах, избирательных в интеллектуальном плане относительно фильер специализации, но на деле предназначенных набирать социальные элиты. Или ещё: давление, которое оказывает на университетскую траекторию студентов многообразие и селективность экзаменов в современной Японии.

Существует множество возможных идеальных типов связи между набором в интеллектуальные и политические элиты и системой образования. Внешние признаки, символы, содержание, как и культурные ориентации учащихся, меняются от страны к стране (и ещё отличаются своим прошлым), но выполняемые функции близки и становятся всё ближе во всех развитых обществах. Повсюду, хотя и с разной скоростью, государственная политика экономического роста, концентрация политических решений в руках power elite, получившей «обновлённое» профессиональное образование, перекомпоновка средних классов и упрочение иммигрантов как рабочей силы в географических и социальных пространствах, где раньше преобладал традиционный рабочий класс, — все это сформировало вокруг Школы «контекст» требований и запросов, причём намного быстрее, чем тенденция к самовоспроизводству Школы позволяет ей отвечать на них.

Относительно этих показателей интеллектуальная Франция сильно изменилась с середины века, отметившей нашу историю переходом от Четвёртой к Пятой Республике. От гуманитарного и научного университета, немногочисленного и предназначенного для избранных, символизировавшего золотой век элитарности, широко принимаемой за легитимную, — того, который мы описали в «Воспроизводстве…», до массового университета, все более многочисленного и раздроблённого, не столько в силу численности, сколько в силу социальной и культурной разнородности студентов и преподавателей ¹⁵.

Ещё больше изменений наблюдается в досуге и «культуре», которыми Франция первой наделила министерство, от Андре Мальро до Джека Ланга ¹⁶, постоянно повышающее свои амбиции, раздувающее штаты и путающееся в своих программах. То же самое и в отношении этических структур гражданского общества и семьи, где мы прошли путь от патерналистского морализма и отеческого авторитаризма до родительской вседозволенности (причем родители — бывшие участники событий 1968 года, превратившиеся в «bobos» ¹⁷) и шире — к безоговорочному уходу (и не всегда без жалоб) старшего поколения, как в кругах буржуазии, так и в народе, тогда как они должны бы противостоять беззаботности или требовательному давлению со стороны своих преждевременно эмансипированных детей, а также провокациям групп подростков и брошенных переростков. Есть чем наполнить живописный или мелодраматический телерепортаж или реалити-шоу.

Но для социолога культуры, чьим делом, так же как и историка долгих периодов, остаётся обнаружение знаков постоянства габитусов и этосов при событийных или поверхностных изменениях, важно ничего не упускать в своих наблюдениях устойчивости контекста и хода воспроизводства, в частности, чтобы, не поддаваясь оптическим ошибкам, возвращаться к актуальности для лучшего понимания её новизны, её неожиданных revivals, отдельных возвратов насилия и конфликтов, старых или латентных. «Воспроизводство»… — это название, которое может подойти почти всем социологическим работам, в которых учёные обращаются к исследованию изнанки социальных процессов.

Наилучшее определение ремёсла социолога — «синоним» постоянного использования «сравнительного метода», как говорил Дюркгейм в «Методе социологии». Работа социолога противоположна работе журналиста, гоняющегося за рейтингом, постоянно ищущего исторические «изменения», которые можно было бы назвать «беспрецедентными» и «не имеющими себе равных в мире», хватающему на лету какой-нибудь, даже самый незначительный, признак новизны в материи повседневности, чтобы тотчас окрестить его «общественным феноменом» в своей статье или передаче. Само функционирование средств массовой информации объясняет, что «школьная проблема» может ежедневно поставлять всем категориям населения неисчерпаемый сюжет для расследования, выдвижения требований и… ностальгии.

Вместе с растущей сложностью обучения, протестами или ленью учеников и студентов, непредвиденными поворотами беспорядочного хода «порядка» требований или запросов, взаимно игнорирующих друг друга (со стороны предприятий, семей, преподавательского состава, учеников, интеллектуалов, медиков, юристов и так далее), Школа неоднократно видела, как меняются сама основа и аргументы спорящих. Между символическим насилием и просто насилием она присутствовала также при изменениях собственных средств принудительного воздействия и при изменениях средств протеста потребителей образования, причём вряд ли с меньшей скоростью, чем менялся официальный язык программ и министерских циркуляров и школьный жаргон учеников. Ещё один довод в пользу того, чтобы социолог при всех перипетиях никогда не упускал из виду во множестве рабочих гипотез, которые он проверяет в исследовании, и по возможности измерял бы гипотезу о том, что «всё меняется, чтобы ничего не изменилось» (как говорил грустный романист Лампедуза о своей древней Сицилии ¹⁸).

Наталия Шматко: Не думаете ли Вы, что в наши дни во Франции роль языкового капитала уже не имеет того значения, какое она имела в период Ваших исследований в 1960-е годы? Учитывая развитие средств массовой коммуникации, Интернет, etc, не кажется ли Вам, что происходит определённое нивелирование эффекта социального происхождения на языковую компетенцию?

Жан-Клод Пассрон: Да, об этом много говорят… Но думаю, Вы не удивитесь, если я скажу, что совершенно в это не верю. Вот уже пятьдесят лет, как я, в роли любопытного читателя и наблюдателя, обладающего определёнными исследовательскими и измерительными инструментами, пристально слежу за ходом нашей культурной истории. Хомски мог бы тут столкнуть моё мнение со своей теорией «лингвистической компетенции» (излишне жёсткой на мой вкус, которую он считает врождённой и обладающей всеобщей формой, если мы отделим её от «перформанса», реализующегося в речи.

Но достаточно опереться на другие работы, которые мы вели в Центре в 1960-е годы, чтобы подтвердить моё недоверие к вульгате жалоб и энтузиазма перед лицом влияния масс-медиа, по определению «массивного», вследствие интенсивности эффектов и числа причастных индивидов. Ничего удивительного, если мы, Бурдьё и я, сочли приятным занятием совместное написание с лёгкостью, не имеющей ничего общего с памфлетом, статьи «Социология мифов и мифы социологов», опубликованной в 1963 году в «Les Temps modemes» ¹⁹.

Это была наша первая совместная статья, где мы заклеймили интеллектуальную профетию, кричащую о социальной катастрофе или приветствующую разочарование культурными изоляторами, которые провозглашали в своих книгах, имевших шумный успех, одни — масштаб исторического развала цивилизации перед лицом вторжения «человека-из-массы», а другие, напротив, — победоносное превращение вчерашнего человека, заточенного в свои книги или в своей деревне, в «космополита», денно и нощно связанного с источниками информации, и всё это благодаря планетарной эффективности «новых средств массовой коммуникации». Существуют оппозиции между «лагерями» интеллектуалов, появившимися в XIX веке: между «прогрессистами» и «реакционерами», революционерами и консерваторами, левыми и правыми. Здесь берёт своё начало раздроблённость и перестройка, которая набирала силу вплоть до идеологического круговорота последней четверти XX века. Начиная с Эдгара Морена и Маклюэна, нет такой технической новации, произошедшей в индустрии производства или распространения культуры, которая бы не вызывала всякий раз оживление страстей, повторение полемики и пробуждение ожиданий или страхов милленаризма.

Именно поэтому я не хотел бы отвечать слишком поспешно «нет» на вопрос об ослаблении роли языкового капитала для новых поколений учащихся. Мне не хотелось бы, чтобы мой ответ был продиктован исключительно раздраженной реакцией на спонтанные или полунаучные сожаления, которые слышны отовсюду. Можно вспомнить, в случае Франции, о моральной, политической и почти религиозной функции, которую сегодня, как никогда ранее, выполняет защита старой и доброй орфографии, «которую так хорошо преподавали» наши старые учителя. Ваш первый вопрос об эффектах, которые могут произойти вслед ствие устаревания традиционных средств культурной коммуникации, выражается в терминах, очень близких большинству французских интеллектуалов, которые сегодня вслед за Аленом Финкелькротом жалуются на распространение, вследствие падения уровня школьного образования, культурно запущенных детей и презрения к «настоящей» культуре. В формулировке Вашего второго вопроса затрагивается совсем другой социальный эффект, хотя и в рамках той же гипотезы.

Снижая требования к владению языком — возвышенным или литературным, научным или нюансированным, новые информационные технологии могли бы оказать демократизирующее воздействие через нивелирование языковых компетенций и, следовательно, уменьшить социальные привилегии, которые получают наиболее обеспеченные люди и их обучающиеся отпрыски, лишая их монополии на умение хорошо говорить и писать, формируемое Школой. Если языковой капитал действительно теряет своё значение для социальных связей и взаимодействий, хорошо ли это или плохо для перераспределения социальных богатств? По этому пункту мнения интеллектуалов-моралистов разделяются. Ностальгирующие авторы словарей, реабилитирующих живое слово старого языка, или страстные обличители орфографических нарушений и грамматических ошибок, через констатацию деградации языка, предупреждают об опасности, грозящей идентичности нации. Они, понятно, жалуются на снижение значения или на растрату национального языкового капитала.

Модернисты же, аплодирующие любому новшеству, напротив, радуются демистификации старых ценностей (языковых, этических, национальных, etc), как если бы любая де-легитимация механически порождала легитимацию ценности, до тех пор несправедливо непризнаваемой. И мы снова возвращаемся к проблеме, о которой я уже говорил ранее по поводу социального одобрения школьной культуры. Но здесь снова, прежде чем решить, что хорошего приносит сокращение неравенства или его переделка, социолог должен спросить себя, верно ли на самом деле, что накопленное в истории языка лингвистическое богатство утрачивает сегодня свою рентабельность в социальных связях и взаимодействиях.

Исследование может ясно ответить на этот вопрос, но при условии разумного конструирования сравнений. Здесь в действительности сравнения являются почти всегда искривлёнными медиатическими или политическими дебатами, посвящёнными владению французским языком и письмом. Точно так же как, когда родители говорят анкетерам о своих сожалениях по поводу того, что их дети «больше не читают» (за исключением комиксов) или что они «разучились читать» (из-за того, что торчат в Интернете), то они погружаются в паралогизм, стихийно соотносясь с тем, что слышали на улице или по радио. Только при условии имплицитного сравнения современных нам народных или средних классов не с их гомологами вчерашнего дня (неграмотными массами старых крестьян или их полуграмотной молодёжью), а с закрытыми элитами общества, остающегося в целом малообразованным, можно сделать вывод о закате письменного языка. Это делается под предлогом того, что грамотные массы, хорошо ли, плохо ли, сегодня не благоговеют перед письмом, как бывало в литературных объединениях XVIII века или в буржуазных кругах XIX века, которые видели в письме главный символ своего социального отличия.

Не располагая достаточными данными по этому вопросу, на основе которых можно было бы провести сравнительное, диахронное и синхронное, исследование, я не могу категорически сказать «да» или «нет» по поводу сокращения языковой компетенции у населения в целом. Но даже если это и так, я ни секунды не верю, что последствия этого будут одинаковы для всех групп населения, для мужчин, так же как для женщин, для разных социальных страт и разных габитусов. А главное, я не верю, что разные социальные категории молодёжи и детей оказываются в одинаковой социально-лингвистической ситуации по отношению к этому возможному снижению владения стандартным языком.

Нужно различать, во-первых, чисто моноязычных (из результатов некоторых опросов я знаю кое-что о жизни пригородов и о местных коллежах), которые говорят только на одном жаргоне своего поколения и сегрегации, идиомами метисов или креолов, так что они могут вступить во взаимодействие только с теми собеседниками, которые используют те же идиомы, а в ситуациях, требующих выхода в «иноязычную» среду, прибегают к насилию или молчат. А во-вторых, их двуязычных сверстников, которые в зависимости от ситуации пользуются то одним, то другим языком, мобилизуя ресурсы, манеру говорить и жестикулировать, свойственные каждому из этих языков, что даёт им дополнительные социальные козыри. У последних есть языковый капитал, измеряемый в двух валютах и, следовательно, дважды рентабельный, даже если он оказывается случайно «составленным» как части прошлых процессов социализации, а не результатом специальной стратегии использования, предвосхищающей пользу от осторожности.

Наталия Шматко: После 1968 года основные положения структурализма, который в его «классической» форме утверждает объективность структур, были отброшены. Считаете ли Бы, что эти положения утратили своё значение или что структурализм просто вышел из моды, но его идеи сохранили свою научную ценность?

Жан-Клод Пассрон: Да, я думаю, что всё обстоит примерно так, как Вы говорите. То есть при эпистемологическом анализе работ того периода нужно различать, с одной стороны, «структурализм» как культурный феномен, наблюдавшийся в разного рода интеллектуальных кругах, которые обращались к нему, чтобы выразить на ставшем модным и легко имитируемом языке своё философское или литературное видение мира. А с другой — «структурный метод» с его специфическими требованиями и ограничительными условиями его методологической применимости. Нужно «поштучно» рассматривать каждое исследование, чтобы судить о научной ценности его эмпирических результатов.

Структуралистские подходы и понятия берут своё начало в истории, иногда древней, почти всех наук: формальных, физических, естественных или гуманитарных. В начале XX века система языка и, шире, совокупность знаковых систем сделала системный анализ привилегированным объектом обновления описаний и интерпретаций своих фактов и наиболее релевантных связей, которые могли в отдельных областях лингвистики доходить до построения «чистой теории» или формальных «моделей». Начиная с 1950-х годов можно было наблюдать за новым этапом работ европейских школ формалистов и структуралистов, сложившихся ещё до войны (русские формалисты, Пражская школа, функционалисты), и их развитием в Соединённых Штатах Америки: быстрое распространение идей, отсутствие в течение длительного времени сопротивления со стороны социальных наук, построение парадигм, вытекающих из серии мелких, следующих одна за другой лингвистических революций. «Структурализм» — это растяжимое обозначение для теории без территориальных границ, быстро распространился в антропологии и социологии, принеся туда методы анализа, которые уже дали хорошие результаты в иных областях или на других уровнях структурного анализа языка и речи: в фонологии, морфологии, грамматике, семантике, риторике, поэтике, etc.

Однако заимствование концептов и схем, пришедших из структурной лингвистики, сначала замедлилось, а к 1980-м годам остановилось. Я вижу две причины этого. Первая очевидна: само успешное распространение этих концептов и схем на все области исследований и группы интеллектуальной публики, становившейся по мере своего расширения все более безразличной к научным исследованиям, лишило понятие структурализма методологического контроля во всех дисциплинах, причём более радикально, чем это когда-либо происходило в «научной моде»: картезианстве или светском ньютонизме в XVII и XVIII веках, социальном или литературном дарвинизме в XIX веке. Вторая причина: строгое применение методов структурного анализа встречало всё больше и больше препятствий. И в конце концов распространение этих методов на исторические или социальные объекты, которые сложнее было редуцировать к закрытым знаковым системам, исчерпало свои теоретические лимиты. Светская и вненаучная судьба структуралистской моды могла долго тянуться лишь при условии её проникновения в широкую прессу или в эссе «широких специалистов во всем», где копировались вербальные формы, распространялся пситтацизм ²⁰, искажённое использование импортированных «диким способом» методов и концептов, не уплативших эпистемологической пошлины.

Но нужно ещё объяснить, почему социальные науки недолго упорствовали в их усилии стать снизу доверху семиотическими науками, где структура столь легко составляет «смысл», а иногда и «закон». Бурдьё и я, например, никогда не представлялись структуралистами, так же как и большая часть тех, кого таким образом квалифицировали. Так, Дюмезиль в предисловиях к своим книгам отказывался от этого термина, который его угнетал, а Фуко начинал смеяться, если его так называли. Конечно, мы часто прибегали к схематизации связей (я не говорю к «моделям» в строгом смысле); в них синтезировалось, концептуализируя статистические таблицы, достаточно большое число эмпирических связей между переменными. Они должны были позволить синоптическое прочтение сверхчувственной совокупности связей, неотделимой от социологического смысла, который они получали только в таким образом сконструированной объяснительной структуре.

Примером может стать опрос, посвящённый успешности прохождения словарного теста, результаты которого мы представили в «Воспроизводстве…», в частности, в главе 1. Структурный метод позволил, через обработку эмпирических данных, которую он всегда предполагает, объяснить, что имеется в виду, когда говорят о «системе», «институте» или «поле». В «Воспроизводстве»… синоптическая таблица оценки шансов школьной успеваемости в период 1962–1966 годов, сконструированная в соответствии с методом, направленным на выявление структуры использованной информации (см. Приложение к книге), должна была стимулировать структурное прочтение у читателя, который хотел уловить в целом сверхчувственность истории рекрутирования в тот период, так, чтобы её можно было проинтерпретировать социологически.

Плодотворность использования структурных методов принесла им в итоге независимость от систематического применения структурализма со всеми его импликациями и теоретическими выводами. Ещё до того, как структурализм стал модой или доктриной, реляционное или системное мышление уже присутствовало и работало. В философии, например, у Лейбница, постулировавшего примат «познания через отношения» над «субстанциональным» объяснением. В физике было понятие «поля сил». В биологии — понимание «организма» как целого. В гештальтизме — понятия «формы» и «поля восприятия», которые естественным образом приводили к понятию «поля» в социологии. В политической экономии — понятие «равновесия» в том виде, в каком оно определяется в уравнении неоклассической теории Вальраса и Парето. И наконец, в лингвистике, где ещё до Первой мировой войны началась маленькая «научная революция» на уровне филологических установок этой совокупности дисциплин. Наплыв структуралистской моды утопил сразу и добрые зерна, и плевелы.

Но для меня — поскольку я отстаиваю эпистемологический тезис о конкуренции, конфликтной и плодотворной, а также «теоретический плюрализм» во всех исторических науках — структуралистский подход не исчерпывал всё пространство процедур и методов, применимых к историческим сингулярностям и к постоянно меняющимся контекстам. Так, сравнительный метод необязательно является структурным, как, например, у Андре Леруа-Гурана ²¹. Метод анализа структур хорошо оформленного материала ритуала и мифа не связан исключительно с перспективой рассмотрения реконструированного исторического порядка, как это делает Дюмезиль, показывая индоевропейское родство «идеологической структуры трёх функций» в своём генеалогическом компаративизме.

Короче говоря, структурализм хорошо подходит для анализа естественных языков или знаковых систем, он показал свою эффективность в лингвистике, семиологии и прагматике речи. Однако он гораздо меньше подходит для анализа систем социальной коммуникации, которые не всегда являются «чистыми» знаковыми системами: религии, мифов, идеологии… И я бы сказал, что он совсем не подходит для анализа систем действий или последовательностей фактов, которые противопоставляют структуралистскому описанию непрозрачность и действенность исторических причинноследственных связей.

Социальные институты в действительности лишь немного и поверхностно поддаются описанию в терминах систем, поскольку разнородное множество случаев, которые происходят там, хотя они и не были продиктованы постоянными закономерностями, можно аксиоматизировать или смоделировать лишь ценой нарочитого обеднения описания. Например, так бывает в случае, когда функции структуры одного взаимодействия совмещаются с функциями других систем, в которых, в свою очередь, смешиваются регулярности, установленные институтами, и результаты встречи независимых каузальных рядов. Иначе говоря, в большинстве случаев, которые составляют предмет исторического рассказа, социологического или антропологического описания или историко-социологического сравнения между периодами или глобальными конфигурациями цивилизации — всего того, что присутствует при конструировании самых существенных типологических концептов этих дисциплин.

Наталия Шматко: Благодарю Вас за столь подробные и насыщенные ответы и комментарии.

Сентябрь 2004 года.