Пьер Бурдьё, Жан-Клод Пассрон:
Воспроизводство: элементы теории системы образования.
Книга II. Поддержание порядка.
Глава 4. Зависимость через независимость

Собираемся ли мы изучать передачу сообщения, организацию подготовки или контроль и санкции результатов коммуникации и упражнения, то есть педагогический труд, взятый как продолжительное действие внушения, посредством которого реализуется собственная функция всей системы образования; или мы хотим понять механизмы, с помощью которых система открыто или скрыто выбирает легитимных получателей её сообщения, заставляя признать технические требования, которые, хотя и в разной степени, всегда являются социальными требованиями, — мы не сможем, как уже было показано, понять двойную истину системы, определяемую способностью поставить на службу внешней функции социального сохранения внутреннюю логику своего функционирования, если мы не будем соотносить все характеристики, актуальные или прошлые, её организации и её публики с целой системой отношений, устанавливающихся в определённой социальной формации между системой образования и структурой классовых отношений.

Придавать системе образования абсолютную независимость, на которую она претендует, или, наоборот, видеть в ней лишь отражение состояния экономической системы или непосредственное выражение системы ценностей «целого общества» — значит препятствовать осознанию, что относительная автономия позволяет системе образования выполнять внешние заказы под видимостью независимости и нейтралитета, то есть скрывать социальные функции, которыми она расплачивается, и благодаря этому выполнять их более эффективно.

Попытка составить список внешних функций системы образования, то есть объективных отношений между этой системой и другими подсистемами, например экономической системой или системой ценностей, останется нереальной, если мы не установим соответствие зафиксированных нами отношений со структурой силовых отношений, сложившихся на данный момент между социальными классами. Так, необходимо сопоставить университетскую организацию (например, институциональные условия педагогической коммуникации или иерархию званий и дисциплин) с социальными характеристиками публики, чтобы преодолеть рамки эмпирицистской альтернативы, обрекающей здравый смысл и многие полунаучные изыскания на колебания между осуждением системы образования, которую считают единственной виновницей всех форм неравенства, ей же и произведённых, и разоблачением социальной системы, которую считают единственной ответственной за неравенства, переданные по наследству системе образования, самой по себе безупречной.

Нужно также определить дифференциальные формы, которые принимают для каждого социального класса в обществе, обладающем определённой структурой классовых отношений, отношения между системой образования и той или иной подсистемой, если только мы не хотим впасть в иллюзию, распространённую среди экономистов, что Школа, наделённая «обществом» единственной и исключительно технической функцией, будет поддерживать единое и недвусмысленное отношение с экономикой этого общества; или в иллюзию, свойственную некоторым культур-антропологам, что Школа, получая от «общества» единственную и исключительно культурную функцию «введения в культуру», лишь выражает в своей организации и деятельности иерархию ценностей «национальной культуры», которую она транслирует от одного поколения к другому.

Редуцировать функции системы образования к техническим функциям, то есть сводить множество связей между учебной системой и экономической системой к «продуктивности» Школы, измеряемой потребностями рынка труда, — значит лишиться возможности строго применять сравнительный метод, обрекая себя на абстрактное сравнение статистических рядов, лишённых значения, которое измеряемые явления получают соответственно их положению в частной структуре, служа частной системе функций. Условия плодотворного применения сравнительного метода будут выполнены, только если мы будем систематически устанавливать соответствия между изменениями иерархической структуры функций системы образования (то есть изменениями функционального веса каждой функции в полной системе функций) и сопровождающими их изменениями организации учебной системы.

Подвергая критике два типа подхода, общим для которых является пренебрежение этими требованиями, либо во имя своего рода декрета об универсальной сравнимости, либо во имя веры в нередуцируемость «национальных культур», мы хотим, по меньшей мере, уточнить условия построения модели, позволяющей понять каждый из исторически осуществившихся случаев как частный случай трансформаций, которым может подвергаться система отношений между структурой функций и структурой организации. Действительно, разные типы структуры системы образования, то есть разные исторические спецификации функции по созданию устойчивых и переносимых диспозиций (габитусов), которую выполняет любая система образования, приобретают свой окончательный смысл только в соотношении с разными типами структуры системы функций, неотделимых от различных состояний отношения силы между группами или классами, с помощью которых и для которых осуществляются эти функции.

Частные функции «общего интереса»

Никогда ещё вопрос о «целях» обучения не отождествлялся столь полно, как сегодня, с вопросом о вкладе Университета в национальное развитие. Даже с виду самые далёкие от этой логики заботы, например заявленная цель «демократизировать доступ к образованию и культуре», несут на себе отпечаток экономической рациональности, принимая форму осуждения «разбазаривания талантов». Однако так ли уж автоматически связаны экономическая «рационализация» и «демократизация», как в это верят добросовестные технократы? Социология и экономика образования не позволили бы легко замкнуть себя в рамках подобной проблематики, если бы не считали для себя решённым вопрос, которым задаются все надуманные исследования о «целях» образования, а именно теоретический вопрос об объективно возможных функциях системы образования (то есть возможных не только логически, но и социологически) и соответственно методологический вопрос о сравнимости систем образования и их продуктов.

Технократическое мышление, открывая философию истории социального эволюционизма в её наиболее упрощённой форме, предполагает, что можно выделить в самой реальности однонаправленную и одноплановую модель фаз исторического изменения. Оно ориентируется на эталон универсального сравнения, которое позволяет ему иерархизировать однозначным образом по степени развития или «рациональности» разные общества или разные системы образования. В действительности, поскольку показатели «рациональности» системы образования тем труднее поддаются сравнительной интерпретации, чем более полно они выражают историческую и социальную специфику институтов и практик образования, такой подход разрушает сам предмет сравнения, лишая сравниваемые элементы всего того, чем они обязаны своей принадлежности системе связей. Далее, берутся ли в расчёт самые абстрактные показатели, такие, как уровень неграмотности, процент получивших среднее образование и обеспечение процесса, или более специфические показатели продуктивности системы образования или степени, в какой она использует виртуально имеющиеся интеллектуальные ресурсы, такие, как доля получивших техническое образование, отношение числа получивших диплом к числу поступивших, дифференциальное представительство по полу или социальным классам на различных циклах образования, — необходимо поместить эти отношения внутри систем отношений, от которых они зависят, если мы хотим избежать сравнения несравнимых вещей или хотя бы не упустить возможности сравнить действительно сравнимые вещи.

Более глубокий анализ показывает, что все эти показатели базируются на неявном определении «продуктивности» системы образования, которая, ссылаясь исключительно на свою формальную и внешнюю рациональность, сокращает систему своих функций до одной из них, также подвергнутой редуцирующей абстракции. Технократическое измерение продуктивности образования предполагает обедненную модель системы, которая, не зная других целей, кроме тех, что ей указывает экономическая система, отвечала бы оптимально, в качественном и количественном отношении и при наименьших затратах, техническому спросу на образование, то есть потребностям рынка труда. Для тех, кто разделяет такое определение рациональности, самая рациональная (формально) система образования — та, что, полностью подчиняясь требованиям расчётливости и предсказуемости, по наименьшей себестоимости осуществляет специфическую подготовку, непосредственно приспособленную к специализированным задачам, и обеспечивает типы и уровни квалификации, требующиеся экономической системе в данных условиях. Для этой цели должен использоваться персонал, специально обученный обращению с наиболее адекватными педагогическими средствами, чтобы черпать как можно шире, не замечая классовых и половых барьеров, но не выходя при этом за рамки рентабельности, интеллектуальные «резервы» и чтобы, проклиная все прибежища традиционализма заменить обучение культуре, предназначенное формировать людей со вкусом, образованием, способным создавать по заказу и в желаемый срок специалистов нужного уровня ².

Чтобы заметить упрощение, которому такое определение подвергает систему функций, достаточно обратить внимание, что статистические связи, наиболее часто упоминающиеся для демонстрации глобального соответствия между уровнем формальной рациональности системы образования и уровнем развития экономической системы, приобретают свой специфический смысл, только если поместить их в систему связей между системой образования и структурой классовых отношений. Такой, казалось бы однозначный, показатель, как процент получивших диплом, на каждом уровне по каждой специальности не может быть проинтерпретирован в формальной логике системы юридических эквивалентов: экономическая и социальная рентабельность определённого специалиста зависит от его редкости на экономическом и символическом рынке, то есть от ценности, которую с санкции этих рынков получают разные дипломы и разные категории дипломированных специалистов.

В тех странах, где очень высок уровень неграмотности, простого умения читать и писать, а тем более наличия элементарного диплома достаточно, чтобы обеспечить себе решительное преимущество в профессиональном соревновании ³. Поскольку традиционные общества в целом исключают женщин из сферы образования, а использование всех умственных способностей обусловлено развитием экономики и так как приобретение женщинами мужских профессий является одним из принципиальных социальных изменений, сопровождающих индустриализацию, то существует искушение увидеть в степени феминизации школьного и высшего обучения показатель уровня «рационализации» и «демократизации» системы образования. В действительности примеры Италии и Франции показывают, что очень высокая степень феминизации не должна вводить в заблуждение и что учебная карьера, которую самые богатые нации предлагают девочкам, чаще всего является лишь более дорогой и роскошной вариацией традиционного воспитания или, если угодно, новой, более современной интерпретацией женского обучения, связанного с разделением труда между полами, как об этом свидетельствуют отношение студенток к их учебе и ещё более наглядно выбор дисциплины и уровень профессионального использования диплома, выступающие и причиной, и следствием такого отношения.

Напротив, даже в слабой степени феминизации может выражаться решительный разрыв с традиционным определением женского воспитания, как в мусульманской стране, вся традиция которой направлена на полное исключение девушек из сферы высшего образования. Точнее, общий процент феминизации высшего образования имеет разный смысл в зависимости от социального набора студенток и от распределения степени феминизации на разных факультетах и по разным дисциплинам. Так, во Франции шансы поступить в университет сегодня практически равны для юношей и девушек одного социального происхождения, однако из этого не стоит делать вывод об ослаблении традиционной модели разделения труда и смерти идеологии распределения «дарований» между полами. Девушки по-прежнему вынуждены чаще юношей выбирать определённые типы образования (главным образом заниматься языком и литературой), причём эта тенденция тем сильнее, чем ниже социальное происхождение. Даже такие на первый взгляд недвусмысленные показатели, как процент студенток, использующих свою образовательную квалификацию в профессиональной работе, подчиняются действию системы. Чтобы правильно измерить социальную рентабельность диплома у женщины, нужно, как минимум, учитывать тот факт, что «ценность» профессии (например, во Франции учителя первой и второй ступени) падает по мере её феминизации.

Другой пример: внешне самый неопровержимый показатель рентабельности системы образования, а именно процент «отсева» (определяемый пропорцией студентов, поступивших, но не сумевших получить диплом об окончании учебного заведения), не имеет никакого смысла, если в нём не видят результат специфической комбинации социального отбора с техническим, которые всегда нераздельно осуществляются системой образования. В этом смысле «отсев» является продуктом переработки на том же основании, что и окончательный продукт: вспомним о системе диспозиций в отношении института образования, профессии и обо всём существовании, характерном для «неудачника», и в то же время о косвенных выгодах (технических, но особенно социальных), которые в неравной мере, в зависимости от общества и от класса, приносит факт обучения, даже периодического или прерванного.

Чего стоит сравнение процента отсева в английских университетах (14 процентов), американских и французских (40 процентов), если не рассматривать наряду со степенью селективности при поступлении, разной в Англии, во Франции или в Соединённых Штатах Америки, ещё и разнообразие используемых в разных системах процедур проведения отбора и усвоения его результатов, начиная с категорического исключения по результатам экзамена или конкурса на французский манер и кончая «мягким исключением» (cooling out), которое позволяет иерархия университетских учебных заведений в США ⁴? Если верно, что системе образования всегда удаётся добиться от тех, кого она признает, и даже от тех, кого отвергает, определённого согласия с легитимностью признания или исключения и тем самым с легитимностью социальных иерархий, то понятно, что низкая техническая рентабельность может быть компенсацией высокой рентабельности системы образования при выполнении ей функции легитимации «социального порядка». Все это при том, что технократы позволяют себе иногда — привилегия классового бессознательного — осторожно осуждать расточительство, которое они не могут оценить в цифрах иначе, как скрыв соответствующую прибыль с помощью некоторого рода поддельной национальной бухгалтерии.

Таким образом, функция технократического понятия «рентабельность» состоит в недопущении анализа совокупности функций системы образования. Доведённый до конца, такой анализ должен запретить обращение к постулату, имплицитному или эксплицитному, «общего интереса», показывая, что ни одна из функций системы образования не может быть определена в отрыве от данного состояния структуры классовых отношений. Если, например, студенты, вышедшие из разных социальных классов, неодинаково предрасположены признавать вердикты школьной системы, и в частности принимать без драм или протестов обучение и карьеру второго порядка (то есть должности преподавателей или служащих среднего звена, на которые их обрекают факультеты или дисциплины, представляющие для одних последнее прибежище, тогда как другие оказываются сосланными туда действием механизмов ориентации), то это происходит потому, что отношения между системой образования и экономической системой, то есть в нашем случае рынком труда, сохраняют связь (даже для начинающих интеллектуалов) с состоянием и позицией их исходного социального класса через посредство классового этоса как основы уровня профессиональных ожиданий.

Пренебрегая установлением такого отношения, мы свели бы систему связей, определяющую отношение некоторой категории индивидов к своему профессиональному будущему, к механическому результату соответствия или несоответствия предложения спросу на рынке труда. Именно такого типа редукцию мы находим у Шумпетера, когда он пытается установить простую и непосредственную связь между перепроизводством дипломированных специалистов относительно имеющихся вакансий и появлением революционных настроений у интеллектуалов ⁵. Также пытаясь сформулировать «политику образования», М. Вермо-Гоши сразу сводит эту претензию к определению «природы и значимости перспектив, которые могут открыться перед подрастающими поколениями и активным населением» ⁶: чтобы подсчитать «потребности в квалификациях», нужно двигаться от перспектив производства к прогнозируемым потребностям в рабочей силе в разных отраслях, от прогнозирования использования рабочей силы в отрасли к её «потребностям в квалификации», а от этих последних — к «потребностям в подготовке» и, наконец, от «потребностей в подготовке» к уровню и содержанию квалификаций, требующихся для их удовлетворения со стороны обучения.

Подобная дедукция, безупречная с формальной точки зрения (учитывая аппроксимации и констатирующие гипотезы, которые применяются при всяком «проектировании»), покоится на определении «потребностей», чья вероятность обоснована лишь поверхностной аналогией. Либо мы считаем «потребностями» лишь те, которые заслуживают быть удовлетворёнными, в соответствии с технократическим идеалом экономического достоинства наций, либо мы признаем «потребностями» все действительно выраженные образовательные запросы ⁷. Ничто не мешает нам выбрать первый вариант альтернативы и соотнести определённое состояние Школы с чистой моделью системы образования, которая определялась бы исключительно и однозначно способностью удовлетворять требования экономического развития. Однако, принимая во внимание, что, во-первых не существует такого общества, где система образования сводилась бы к роли промышленного предприятия, подчиняющегося одним лишь экономическим целям, во-вторых, производство для экономических потребностей не везде имеет одинаковый вес в системе функций; и в-третьих, на более глубоком уровне особенности системы образования и технические приёмы её «производства» оказываются воссозданными в специфике её продукции, — то лишь под идеологическим нажимом можно представить «экономические потребности» или «потребности общества» как рациональное и разумное основание консенсуса об иерархии функций, которые без обсуждений предписывались бы системе образования.

Осуждая как нерациональные «мотивы» или «призвание», которые приводят сегодня некоторых студентов к выбору «непроизводительных» занятий и карьер, не видя, что такие ориентации являются продуктом согласованного действия Школы и классовых ценностей, которые сами объективно направляются воздействием Школы, технократическая идеология выдаёт, что она не знает других «рациональных» целей, кроме тех, что объективно вписаны в структуру определённого типа экономики ⁸. Как можно исповедовать невозможную с социологической точки зрения идею системы образования, редуцированной к одной лишь экономической функции, если, опуская операцию соотнесения экономической системы, которой подчиняется система образования, с определённой структурой классовых отношений и принимая как нечто само собой разумеющееся экономический спрос, воспринимаемый независимо от силовых отношений между классами, не вводить снова совершенно невинно, под прикрытием технической функции, социальные функции системы образования, и в частности функции воспроизводства и легитимации структуры классовых отношений?

Ничего удивительного, если такой идеализм «общего интереса» упускает свойства структуры и характеристики функционирования, которые в каждой системе образования обусловлены совокупностью её связей с другими подсистемами, то есть системой функций, получающей в определённой исторической ситуации свою специфическую структуру от структуры классовых отношений. Тем более ничего удивительного, если такой панэконометрический монизм не признает специфические свойства, которыми структура и функционирование системы образования обязаны функции, выпадающей собственно на эту систему как держателя делегированной власти внушать культурный произвол. Наконец, ничего удивительного, если сердечное согласие расчётливого экономизма и реформаторского волюнтаризма обрекает на негативную социологию, которая не знает других вещей, кроме упущений или нехватки образцовой рациональности («архаизм», «пережиток», «опоздание», «препятствие», «сопротивление»), а потому может описывать педагогическую специфику и историческое своеобразие системы образования только в терминах отсутствия.

Неразличимость функций и равнодушие к различиям

Желающие уловить оригинальность культуры в значимой целостности её элементов, например школа конфигурационистов, свидетельствуют посредством интереса, придаваемого ими разным формам воспитания, что они хотят избежать отделения анализа культуры от исследования передачи культуры. На первый взгляд может показаться, что они уходят от абстракций, которые порождает незнание «конфигураций». Но можем ли мы принимать культуру как конкретную целостность, полностью ответственную за собственную причинность, и позволять себе таким образом относить различные аспекты культуры к некой порождающей формуле, «духу времени» или «национальному характеру», без риска упустить специфику разных подсистем, рассматривая каждую из них так, как если бы она была проявлением одного и того же первоначального динамизма, присутствующего целиком и без посредников в каждом из этих проявлений. Когда требование суммирования отдельных связей сводится к философии тотальности, желающей, чтобы всё было во всём, то она столь же неизбежно, как и технократическая идеология, приводит к игнорированию — при всей специфике и относительной автономии системы образования — эффекта системы, который придаёт своё значение и свой функциональный вес либо функции в системе функций, либо элементу (организации, группе, etc) в наличной или будущей структуре.

В то время как одни сводят относительно автономную историю системы образования к абстрактной схеме единой, однонаправленной и универсальной эволюции, которая просто проходит через разные стадии морфологического роста или этапы процесса формальной и внешней рационализации, другие редуцируют специфику, которой система образования обязана своей относительной независимости от «оригинальности национальной культуры», таким образом, что они равно могут обнаружить высшие ценности общества в своей системе образования или увидеть эффект образования в самых характерных и разнообразных чертах своей культуры. Так, Д Р. Пит берёт «группу товарищей по школе», описанную как «преступное сообщество», за «прототип групп солидарности, существующих во Франции за рамками семейного ядра и большой семьи». Например, он обнаруживает «агрессивность по отношению к родителям и учителям» в «заговоре молчания по отношению к высшим властям» ⁹. Но он может с тем же успехом видеть в педагогическом отношении простое отражение «культурных проблем» вечной Франции: «В своих отношениях с учителем ребёнок оказывается перед лицом одного из самых типичных воплощений доктринально-иерархических французских ценностей» ¹⁰.

Как в школе, так и в семье, как в бюрократических организациях, так и в научном сообществе постоянно появляется — такова «характерная константа французского общества» или «французской культурной системы» — преобладающий тип отношения к другому и миру, догматически характеризующийся набором абстрактных слов: «авторитаризм», «догматизм», «абстракция». За недостатком анализа собственно педагогических механизмов, посредством которых Школа участвует в воспроизводстве структуры классовых отношений, воспроизводя неравенство распределения культурного капитала между классами, «социолог-культуролог» всегда рискует поддаться своему вкусу к необъяснённым гомологиям, необъяснимым совпадениям и параллелизму, которые содержат в самих себе свои объяснения. Претензия с самого начала — усилием интуиции — занять место у истока культурной системы никогда ещё не была столь необоснованной, как в случае общества, разделённого на классы, где она обходится без предварительного анализа различных типов или уровней практики и дифференцированных отношений различных классов к этим практикам ¹¹.

На деле особенности структуры системы образования связаны как с трансисторическими требованиями, которые определяют её собственную функцию внушения культурного произвола, так и с состоянием системы функций, чья специфика исторически определяется условиями, в которых реализуется эта функция. Таким образом, видеть простой пережиток «аристократического культа геройства» в харизматической идеологии «дара» и виртуозности, что очень часто встречается во Франции в среде как студентов, так и профессоров, значит лишить себя возможности заметить, что эта идеология, принимая форму образования (с практиками, которые она поддерживает или вызывает), образует один из возможных способов — без сомнения самый приспособленный к исторической форме запроса на воспроизводство и легитимацию структуры классовых отношений — получить в процессе и посредством самого педагогического воздействия признание легитимности педагогического воздействия.

Кроме того, за неимением анализа изменений этой идеологии в зависимости от позиций, занимаемых в структуре системы образования разными категориями агентов (преподаватели или студенты, профессора высшей школы или учителя средней, студенты-гуманитарии или студенты-естественники), и в зависимости от отношения этих агентов к их положению, связанному с их социальной принадлежностью или социальным происхождением, мы обрекаем себя на объяснение «социологической» абстракции «исторической» абстракцией.

Например, преподавательский культ вербального подвига связывают с национальным культом художественного или воинского подвига, и одновременно проводится мысль, что онтогенез можно объяснить филогенезом, а биографию — историей. «Если вернуться к истокам, подвиг происходил, когда совершался замечательный по храбрости поступок, решение о котором было спонтанным и непредсказуемым, но все его действие подчинено ясным и давно известным принципам. Роланд в Ронсевальском ущелье, ведомый своей верой в рыцарские принципы, сумел воспользоваться случаем и превратить неблагоприятные обстоятельства в день триумфа духа. Следовательно, подвиг может существовать на всех социальных уровнях. Создание ювелирного украшения парижским мастером, тщательная перегонка ликера крестьянином, стойкость гражданина перед пытками гестапо, обходительные манеры Марселя Пруста в салоне мадам Германт — все это примеры подвига в современной Франции» ¹². Чтобы выйти из этих порочных кругов тематического анализа, туристических путей среди «общих тем», которые могут привести только к «общим местам», нет другой уловки, кроме как объяснить имплицитные ценности учебников по истории самой историей учебника.

Можно было бы подумать, что анализ, подобный тому, что провёл Мишель Крозье, пытаясь применить к французской системе образования свою теорию «бюрократического феномена», избегает холистского синкретизма поверхностного описания антропологов-культурологов. В действительности под видом исправления абстракции, присущей родовому описанию бюрократии, с помощью «конкретных» примеров, заимствованных из описаний культурологами «французской культуры», такой анализ собирает теоретические ошибки культурологов и ошибки технократического мышления. В той мере, в какой он игнорирует рассмотрение относительной автономии различных подсистем, он находит в них, и в частности в системе образования, проекцию более общих свойств французской бюрократии, которые, в свою очередь, были получены простым пересечением самых общих тенденций современных обществ с наиболее общими тенденциями «национального характера».

Полагать с самого начала, что «система образования общества отражает социальную систему этого общества», — значит редуцировать без долгих церемоний институт образования к его родовой функции «социального контроля», общего осадка всех специфических функций. Это значит обречь себя на неведение относительно всего того, что в системе образования идёт от её собственной функции, особенно её специфической манеры выполнять внешние функции в данном обществе и в данный момент времени ¹³. Так, например, Мишель Крозье рассматривает такие характерные черты института образования, как ритуализация педагогического воздействия или дистанция между учителем и учеником, исключительно как проявления бюрократической логики, то есть не замечает специфически образовательной составляющей, выражения тенденций или требований, свойственных всем институционализированным системам образования, даже малобюрократизированным или небюрократизированным.

Тенденция «рутинизации» педагогического труда, которая наряду с прочими вещами выражается в производстве умственных и материальных инструментов, специально разработанных Школой и для нее; учебники, хрестоматии, методички, etc, — проявляется с первыми признаками институционализации в традиционных школах, которые, как античные школы риторики и философии или коранические школы, не обладают ни одной из черт бюрократической организации ¹⁴. В то же время если мы возьмём epideixis ¹⁵ у софистов, этих малых предпринимателей в сфере воспитания, все ещё вынужденных прибегать к пророческим приёмам привлечения публики, чтобы установить с ними педагогическое отношение, или к приёмам ошеломления, с помощью которых учителя Зен учреждали свой духовный авторитет перед аристократической клиентурой, — то можно усомниться, что «подвиг» лектора и его эффект дистанцирования станут более понятны, исходя из «существования пропасти между учителем и учеником, которое воспроизводит деление на страты в бюрократической системе», чем через соотнесение с функциональным требованием, присущим всякому педагогическому воздействию, поскольку это воздействие предполагает и должно порождать признание педагогического авторитета учителя, независимо, личный ли он или делегирован учебным заведением.

Точно так же, когда Мишель Крозье видит в институциональных гарантиях университетской «независимости» лишь одну из форм статусных гарантий, вписанных в бюрократическое определение должностей, он смешивает два факта, столь же нередуцируемых, как и системы отношений, в которых они принимают участие. С одной стороны, автономия, которую преподаватели требовали и получили в качестве чиновников, подчиняющихся тому же законодательству, что и государственная администрация, с другой — педагогическая автономия, унаследованная от средневековой корпорации ¹⁶. Только характерной для любой системы образования бюрократизированной или нет, склонностью переопределять и переводить внешние требования на язык собственной функции, а не некой механической инерцией или извращённым упорством можно объяснить сопротивление, которое преподаватели оказывают любой попытке внешней формулировки их задач. Они действуют во имя нравственного убеждения, которое отказывается оценивать результаты практики по другим, нежели собственные ценности корпорации, критериям, и во имя идеологии «мастерства» и вольностей, которая окрепла в обращении к традициям автономии, завещанным относительно независимой историей.

Короче говоря, если не допускать, что отдельная система образования определяется особыми типом и степенью автономии, то появляется тенденция описывать как простые такие разновидности родового процесса, как тенденция к бюрократизации, характеристики функционирования института и практики агентов, которые в действительности зависят от предоставленной Школе власти выполнять свои внешние функции согласно принципам, определяющим её собственную функцию научения.

Выражать все связи между системами согласно метафорической схеме «отражения» или, хуже того, взаимно отражающихся отражений — значит растворить в неразличимости различительные функции, которые выполняют те или иные системы в их связях с конкретными социальными классами. Так, исследования бюрократией своих отношений с системой образования, которые увязывают практику и ценности крупных государственных корпусов с подготовкой в grandes ёсоles, упускают, что выпускники этих институтов привносят в государственный аппарат, монополию на который им обеспечивает система grandes ёсоles, диспозиции и ценности, связанные не только с их принадлежностью к определённым слоям доминирующих классов (дистанция от выполняемой роли, уход в абстракцию, etc), но и со школьным обучением. Кроме того, они обречены видеть всего лишь продукт бюрократической организации в типичнейших установках нижних категорий управленческого персонала, когда речь идёт о формализме культа пунктуальности или строгого соблюдения регламента.

Упускается из виду, что все эти черты, которые могут проявляться и вне бюрократическом ситуации, в логике этой ситуации выражают систему диспозиций (этос), честность, тщательность ригоризм и склонность к моральному негодованию, связанные с классовым положением представителей мелкой буржуазии, а этого достаточно, чтобы сформировать предрасположенность к поддержанию ценности общественного служения и «добродетели», требуемых бюрократическим порядком, особенно если административное поприще не было для них единственным средством социального восхождения. В этой же логике понятно, что отношение к Школе студентов — выходцев из средних классов, или работников среднего уровня системы образования, или тем более их детей-студентов (например, культурная добросовестность или высокая оценка трудолюбия) можно объяснить, только если мы увяжем систему учебных ценностей с этосом средних классов, в основе которого лежит значение, придаваемое средними классами ценностям учёбы.

Как можно видеть, только при опосредовании отношений между подсистемами структурой отношений между классами мы сможем уловить за слишком очевидными сходствами настоящие гомологии между бюрократией и системой образования, выявляя гомологии их отношений к социальным классам. Так, внушая с помощью аморфного понятия «социальный контроль», что система образования выполняет единую и неделимую функцию по отношению к «целому обществу», функционализм разных мастей стремится скрыть, что система, участвующая в воспроизводстве классовых отношений, действительно служит «обществу» в смысле «социального порядка» и тем самым служит педагогическим интересам классов, которые заинтересованы в этом порядке.

Однако, чтобы окончательно понять причины успеха разного рода холистских философий, вдохновляющихся одним и тем же безразличием к различиям, и в частности к классовым различиям, надо принять во внимание собственно интеллектуальные функции их скрытности, уклончивости и недомолвок, их фигур умолчания и ляпсусов или, напротив, смещений и переносов, которые они совершают в направлении тематики «становления однородности», «массификации» и «планетаризации».

Интеллектуалам удаётся навязать подчинение принципам доминирующей идеологии только через их подчинение конвенциям и приличиям интеллектуального мира. И не случайно, что сегодня и во Франции ссылка на социальные классы воспринимается в зависимости от групп или конъюнктуры — либо как идеологическая пристрастность, которую изощрённые охранники объективизма из приличного общества принимают со светской гримасой, либо как провинциальный промах неспособного обновиться до актуального вкуса, что так удручает патентованных представителей импортной социологии, бегущих впереди паровоза и, боясь отстать от идеологической или теоретической революции, бесконечно озабоченных вглядыванием в горизонт «современности», всегда готовых и торопящихся распознать последнего «новорождённого»: «новые классы», «новые отчуждения» или «новые противоречия».

Либо ещё как святотатство обывателя или глупость невежды, словно созданные, чтобы вызывать сострадание сектантов новых мистерий искусства и культуры. Либо, наконец, как бесспорная заурядность, не заслуживающая парадоксальной дискуссии, но способная вызвать раздоры плохого вкуса, от которых так элегантно уклоняется «антропологическая» дискуссия о глубинах общих мест. Если бы мы не знали, что интеллектуальное или даже политическое значение идеологии, присущей этой группе интеллектуалов, никогда не может быть непосредственно выведено из положения этой группы в структуре классовых отношений, а всегда связано с положением этой группы в интеллектуальном поле, — то не смогли бы понять, что равнодушие к классовым различиям, консервативную функцию которого мы уже рассмотрели, может без противоречия преследовать идеологии, показательно приносящие жертву ритуальным или магическим заклинаниям о борьбе классов.

Некоторые, самые радикальные «критики» системы образования находят в «оспаривании» родовой функции всякой системы образования, рассматриваемой как инструмент внушения, средство затемнить классовые функции, выполняемые этой функцией. Упор в таких идеологиях делается на фрустрацию, сопровождающую любую социализацию, начиная, конечно же, с сексуальной фрустрации, причём значительно сильнее, чем на специфический вид ограничений и даже депривации, которые — даже в случае самых родовых — по-разному воздействуют на разные социальные классы. Это приводит к конкордатному денонсированию педагогического воздействия, понимаемого как недифференцированное действие подавления, и вместе с тем к экуменическому протесту против репрессивного действия «общества», редуцированного до импрессионистского наложения друг на друга изображений политических, экономических, бюрократических, университетских и семейных иерархий.

Достаточно увидеть, что все эти идеологии покоятся на поиске и разоблачении родового отчуждения, обманчиво определённого через патетическую отсылку к «современности», чтобы заметить, что, порывая с синкретическим представлением об отношениях господства, которое подводит их к превращению недифференцированного протеста против профессора-мандарина в принцип генерализованного низвержения иерархий, они в то же время упускают (как в случае технократического мышления или культурологии) относительную автономию и зависимость системы образования от социальных классов ¹⁷.

Идеологическая функция системы образования

Открыть, что можно отнести к одному принципу все недостатки, встречающиеся в исследованиях системы образования, базирующихся на социальной философии по виду противоположной и эволюционистскому экономизму и культурному релятивизму, — значит взять на себя обязательство найти принцип теоретического конструирования, способный восполнить эти недостатки и указать их причины. Однако недостаточно заметить общие недостатки двух подходов, чтобы раскрыть истину связи между относительной автономией системы образования и её зависимостью от структуры классовых отношений. Каким образом нужно учитывать относительную автономию, которую Школа получает благодаря своей собственной функции, не упустив при этом классовые функции, которые она с необходимостью выполняет в обществе, разделённом на классы? Решив обойтись без анализа специфических и систематических характеристик системы образования, связанных с присущей ей функцией внушения, не лишим ли мы себя, парадоксальным образом, возможности поставить вопрос о внешних функциях, которые система выполняет, осуществляя собственную функцию, а точнее, вопрос об идеологической функции утаивания связи между собственной функцией и её внешними проявлениями?

Конечно, непросто воспринимать одновременно относительную автономию системы образования и её зависимость от структуры классовых отношений. Помимо прочих причин, это объясняется тем, что фиксация классовых функций системы образования ассоциируется в теоретической традиции с инструментальным представлением об отношениях между Школой и доминирующими классами, тогда как анализ свойств структуры и функционирования, которыми система образования обязана своей собственной функции, почти всегда имеет обратной стороной слепоту к отношениям между Школой и социальными классами, как если бы установление автономии предполагало иллюзию нейтралитета системы образования. Считать, что мы исчерпали смысл какого-либо элемента системы образования, когда довольствуемся его прямым соотнесением с урезанным определением интереса доминирующих классов, не рассматривая вклад, который эта система, именно в своём системном качестве, вносит в воспроизводство структуры классовых отношений, — значит без хлопот, посредством некой телеологии худшего, получить для себя средства объяснения ad hoc и одновременно omnibus.

Таким же образом, отказываясь признать относительную автономию государства, мы обрекаем себя на незнание определённых, хорошо скрытых от глаз услуг, которые этот аппарат оказывает доминирующим классам, поддерживая, благодаря своей автономии, представление о государстве-арбитре. Точно так же регулярные разоблачения «классового Университета», полагающие ещё до всякого анализа тождественность «в конечном итоге» учебной культуры культуре доминирующих классов, культурного научения — идеологической индоктринации, а педагогического авторитета — политической власти, препятствуют анализу механизмов, через которые осуществляются косвенным или опосредованным образом эквивалентности, ставшие возможными благодаря структурным несовпадениям, двойным функциональным играм и идеологическим смещениям.

Понимая относительную автономию системы образования как власть давать новую интерпретацию внешним заказам и извлекать выгоду из исторических обстоятельств, чтобы проводить свою внутреннюю логику, Дюркгейм, по меньшей мере, обнаружил средство объяснения тенденции к самовоспроизводству, характерному для института образования, и исторической повторяемости практик, связанных с собственными требованиями института, или тенденций, присущих корпусу профессиональных преподавателей ¹⁸.

В предисловии к «Эволюции педагогики во Франции» Хальбвакс показал, что главная заслуга работы Дюркгейма в том, что он связал живучесть университетских традиций с «собственной жизнью» системы образования. «В каждую эпоху органы образования вступают в отношение с другими институтами социального тела, с обычаями и верованиями, с крупными идейными течениями. Но у них есть также собственная жизнь, относительно независимая эволюция, в ходе которой они сохраняют черты своей старой структуры. Они иногда защищают себя от влияний, которые оказываются на них извне, опираясь на своё прошлое. Невозможно было бы понять, например, разделение университетов на факультеты, системы экзаменов и степеней, интернат, учебные санкции, если не вернуться очень далеко в прошлое, к моменту, когда строился институт, формы которого, единожды родившись, стремятся пережить время либо по некоего рода инерции, либо потому, что они смогли адаптироваться к новым условиям.

Рассматриваемая с такой точки зрения педагогическая организация кажется нам, может быть, более враждебно настроенной к изменениям, более консервативной и традиционной, чем даже церковь, поскольку её функция — передавать новым поколениям культуру, чьи корни уходят в отдалённое прошлое». В силу того что:

• педагогический труд (выполняемый Школой, церковью или партией) производит в результате индивидов, прочно и систематически изменённых продолжительным воздействием преобразования, направленным на формирование у них одного устойчивого и переносимого образования (габитуса), то есть общие схемы мышления, восприятия, оценки и действия;
• серийное производство одинаково запрограммированных индивидов требует и вызывает исторически производство агентов, ответственных за программирование, которые сами одинаково запрограммированы, и стандартных инструментов сохранения и передачи;
• длительность трансформирующего воздействия, необходимая для достижения систематического преобразования, как минимум, равна времени, требующемуся для серийного производства преобразованных воспроизводителей, то есть агентов, способных осуществлять преобразующее воспроизводящее воздействие образования, которое они сами получили; особенно в силу того, что;
• институт образования благодаря его собственной функции является единоличным и полным держателем власти отбирать и формировать с помощью воздействия, осуществляющегося на протяжении всего периода обучения, тех, кому он доверяет задачу своего сохранения, а потому оказывается в положении, по определению, более благоприятном для навязывания норм своего самосохранения, хотя бы потому, что использует свою власть давать новую интерпретацию внешним нормам; наконец, в силу того, что;
• преподаватели представляют собой наиболее законченный продукт системы производства, которую они, наряду с другими вещами, должны воспроизводить, — можно понять, почему, как замечал Дюркгейм, институт образования имеет относительно независимую историю, а темп преобразования учебных заведений и учебной культуры особенно медленный.

Вместе с тем, не имея возможности соотнести относительную автономию системы образования и его истории с социальными условиями выполнения им его собственной функции, мы обрекаем себя — как показали текст Хальбвакса и исследование самого Дюркгейма — на объяснение по кругу относительной автономии системы через относительную автономию его истории и vice versa.

Мы не смогли бы до конца объяснить родовые характеристики, которыми всякая система образования обязана своей функции обучения и своей относительной автономии, не принимая во внимание объективные условия, которые в данный момент времени позволяют системе образования получить определённую степень и особый тип автономии. Следовательно, нужно выстроить систему связей между системой образования и другими подсистемами, не забывая уточнять специфику этих связей по отношению к структуре классовых отношений, чтобы заметить, что относительная автономия системы образования всегда является обратной стороной зависимости, более или менее полно скрытой за спецификой практик и идеологией, которую допускает такая автономия. Другими словами, данным степени и типу независимости, то есть определённой форме соответствия между собственной функцией и внешними функциями, всегда соответствуют определённые степень и тип зависимости от других систем, то есть в конечном итоге — от структуры классовых отношении ¹⁹.

Если институт образования, который рассматривал Дюркгейм, показался ему ещё более консервативным чем церковь, то потому, что он не заходил так далеко в своей трансисторической тенденции к автономизации поскольку иначе педагогический консерватизм не выполнял бы своей функции социального сохранения, причём с тем большей эффективностью, чем лучше она сокрыта. Так, не проанализировав социальные и исторические условия, благодаря которым возможно характерное для традиционного обучения полное согласие между способом внушения и его содержанием Дюркгейм вынужден был включить в собственную функцию системы образования, определяемую как «сохранение унаследованной от прошлого культуры», то, что представляло собой лишь частную, хотя и часто встречающуюся в истории комбинацию собственной функции с внешними функциями ²⁰.

Когда система образования, чьей функцией объективно является сохранение культуры, обучение культуре и освящение культуры, стремится редуцировать её к отношению к культуре, которое оказывается наделённым социальной функцией различения уже в силу того, что условия его приобретения оказываются монополизированными доминирующими классами, педагогический консерватизм, который в крайнем его выражении указывает системе образования в качестве цели сохранение себя самой в неизменном виде, — это лучший союзник социального и политического консерватизма. Ведь под видом защиты интересов одной частной группы и независимости целей отдельного института педагогический консерватизм посредством прямого и косвенного воздействия участвует в поддержке «социального порядка».

Никогда ещё система образования не давала столь полной иллюзии абсолютной независимости от всех внешних заказов, и в частности от интересов доминирующих классов, как тогда, когда согласие между её собственной функцией обучения, функцией сохранения культуры и функцией сохранения «социального порядка» столь совершенно, что её зависимость от объективных интересов доминирующих классов может оставаться незамеченной при счастливом неведении избирательного сродства. До тех пор пока что-либо не нарушит эту гармонию, система может в некотором роде оставаться вне истории, замыкаясь на производстве своих воспроизводителей как бы в круге вечного возвращения, поскольку, парадоксальным образом, именно игнорируя какие-либо требования, кроме собственной потребности в воспроизводстве, она наиболее продуктивно участвует в воспроизводстве социального порядка ²¹.

Одно лишь функциональное отношение между педагогическим консерватизмом системы, подчинённой мании собственного воспроизводства, и социальным консерватизмом позволяет объяснить ту постоянную поддержку, которую консерваторы университетского порядка: защитники латыни, степени агреже и диссертаций по языку и литературе, эта институционализированная основа просвещённого отношения к культуре и педагогике, присущего по определению, гуманистическому воспитанию «гуманитариев» — всегда находили и находят ещё сегодня во Франции среди самых консервативных слоёв доминирующих классов ²².

Принимая во внимание, что исторические и социальные условия, определяющие границы относительной автономии системы образования, связаны с её собственной функцией но в то же время определяют внешние функции её собственной функции, — всякая система образования характеризуется функциональной двойственностью. Наиболее полную реализацию эта двойственность находит в традиционных системах, где тенденция к консервации системы и культуры которую она сохраняет, встречает внешний запрос на социальную консервацию. В самом деле, именно относительной автономии обязана традиционная система образования своей возможностью вносить специфический вклад в воспроизводство структуры классовых отношений, поскольку ей достаточно подчиняться своим внутренним правилам, чтобы в то же время и как бы в дополнение подчиняться внешним императивам, определяющим её функцию легитимации установленного порядка.

Иначе говоря, выполнять одновременно социальную функцию воспроизводства классовых отношений, обеспечивая передачу по наследству культурного капитала, и идеологическую функцию утаивания этой функции, поддерживая иллюзию своей абсолютной автономии. Таким образом, полное определение относительной автономии системы образования по отношению к интересам доминирующих классов всегда должно учитывать специфические услуги, которые эта относительная автономия оказывает для сохранения классовых отношений. Именно с особой склонностью системы образования к независимости функционирования и получению признания легитимности путём распространения представления о своей нейтральности связана её способность маскировать вклад, который она вносит в воспроизводство распределения культурного капитала между классами.

Нужно признать, что сокрытие этого факта не самая малая из тех услуг которые относительная автономия позволяет оказывать в деле сохранения установленного порядка ²³. Системе образования удаётся в таком совершенстве выполнять свою идеологическую функцию легитимации установленного порядка, поскольку этот шедевр социальной механики удачно прячет (как если бы использовал ящик с двойным дном) отношения, которые в классовом обществе связывают функцию обучения, то есть функцию интеллектуальной и моральной интеграции, с функцией сохранения структуры классовых отношений, характерных для этого общества ²⁴.

Ещё более полно, чем корпорация государственных агентов, «эта каста, которая с виду держится вне и, так сказать, над обществом, придаёт государству, как замечал Энгельс, видимость независимости от общества», преподавательский корпус ставит моральный авторитет своего педагогического служения (тем больший, чем менее обязанным государству или обществу он выглядит) на службу идеологии университетских вольностей и школьной справедливости. Как показывает история Франции, педагогическая практика или профессиональная идеология преподавателей никогда не бывает прямо и полностью ни редуцируемой, ни нередуцируемой к происхождению и классовой принадлежности агентов: их полисемия и функциональная поливалентность выражают структурное совпадение между этосом, которым агенты обязаны своему социальному происхождению и классовой принадлежности, и условиями осуществления этого этоса, объективно вписанными в функционирование института и в структуру его отношений с доминирующими классами ²⁵.

Преподаватели первой ступени без труда переформулируют в универсалистской идеологии Школы-освободительницы якобинскую предрасположенность к этическому требованию формального равенства шансов, которое они получают вследствие своего происхождения и классовой принадлежности и которое в социальной истории Франции стало неотделимым от его проведения в образовательной идеологии социального спасения через школьные заслуги.

Представление о заслугах и учебном отличии, которое по-прежнему продолжает направлять педагогические практики преподавателей французской средней школы, даже в естественнонаучных дисциплинах воспроизводит, неся на себе след мелкобуржуазной или университетской переинтерпретации, социальное определение интеллектуального и гуманитарного совершенства, где родовая склонность привилегированных классов к культу манер приобретает специфические черты согласно нормам аристократической традиции светской элегантности и хорошего литературного вкуса, увековеченной системой образования, впитавшей в себя иезуитские ценности. Как и шкала доминирующих ценностей, образовательная иерархия способностей организуется вокруг оппозиций: блестящий серьёзный, элегантный — трудолюбивый, утончённый — вульгарный, общая культура — педантизм; короче, противопоставлением «политехнического» свободного владения «техническому» освоению основ мастерства ²⁶. Это множество дихотомий произведено принципом классификации столь мощным, что, даже если определять его согласно специфике области и времени, он может организовать все иерархии и сочленения иерархий университетского мира и освятить социальные различия, превратив их в образовательные отличия.

Противопоставление «сильных в переводе» тем, кто «силен в теме» ²⁷, есть всего лишь одна из актуализаций одного и того же принципа деления, противопоставляющего общих специалистов, выпускников grandes ёсоles (Высшей нормальной школы, Высшей политехнической школы, Национальной школы управления), специалистам, подготовленным школами второго ранга, то есть крупной буржуазии — мелкой, а «парадных дверей» — «черному входу» ²⁸. В случае преподавателей высшей школы, сыновей мелких буржуа, обязанных своим исключительным социальным продвижением лишь способности силой своего усердия и послушания превращать послушное усердие ученика с первого ряда в непринуждённое владение знаниями; или сыновей средних или крупных буржуа, которые должны были, хотя бы для виду, отказаться от земных благ, обещанных им по рождению, чтобы заставить признать их серьёзные университетские намерения, — все их практики обнаруживают напряжённое отношение между аристократическими ценностями, требующимися от французской системы образования, как в силу её собственной традиции, так и по причине её связей с привилегированными классами, и мелкобуржуазными ценностями. Это напряжение — даже среди тех, у кого непосредственно по социальному происхождению его не должно бы быть, стимулирует действие системы, подталкивающей своих агентов, в силу их функции и положения относительно власти, занимать подчинённый ранг в иерархии слоёв доминирующих классов ²⁹.

Институт, разрешающий взаимозаменяемым агентам трансмиссии использовать авторитет учебного заведения для создания иллюзии неподражаемого творения и поощряющий их в этом, представляет особо благоприятное место для сочетания перекрестной и накапливаемой цензуры, которая позволяет последовательную и порой одновременную отсылку к школьному культу блеска и академическому вкусу к точной мере. Преподаватели высшей школы таким образом, находят — даже в самой двойственности идеологии, где одновременно выражается социальная двойственность набора профессиональных кадров и амбивалентность объективной дефиниции профессиональной должности, наилучшее средство для вытеснения, без внутренних противоречий, всех отклонений по отношению к двум системам норм, во многом противоречащим друг другу. Понятно, что полнейшее презрение к трудовым доблестям работника умственного труда — этого университетского обратного перевода с аристократизма на талант, который сам переводит прирождённую аристократическую идеологию в соответствии с требованиями буржуазного наследования, без проблем сочетается и с нравственным отвращением к немедленному успеху, воспринимаемому как светская компрометация, и с придирчивой защитой статусных прав, пусть даже от прав на компетенцию. Таковы установки, которые в чисто университетской форме выражают мелкобуржуазную склонность находить утешение в заклинаниях о всеобщей посредственности.

Все университетские нормы: и те, что определяют отбор студентов и кооптацию преподавателей, и те, что управляют созданием курсов, диссертаций или даже работами, претендующими на научность, — всегда стремятся поощрять, по меньшей мере в рамках учебного заведения, успех модального типа человека и произведения, определяемых двойным отрицанием, то есть блеском без оригинальности и тяжеловесностью без научного веса, или, если хотите, «педантизмом легковесности» и «утончённостью эрудиции».

Несмотря на то что она почти всегда находится под господством буржуазной идеологии благородства и дара, мелкобуржуазная идеология трудолюбивой аскезы смогла всё же оставить глубокий след на учебных практиках и суждениях о них, поскольку она встречает и приводит в действие тенденцию нравственного оправдания через заслугу, которая, будучи даже отброшенной или подавленной, всё же присуща доминирующей идеологии. Но мы не смогли бы понять синкретизм университетской морали, если бы не увидели, что отношение субординации и дополнительности, которое установилось между мелкобуржуазной и крупнобуржуазной идеологиями, воспроизводит в относительно независимой логике учебного заведения отношение антагонистического союза мелкой буржуазии и доминирующих фракции буржуазии, которое наблюдается в других областях, и в частной политической жизни. Так, мелкая буржуазия, стоящая в двойной оппозиции народным и доминирующим классам предрасположена служить поддержанию морального и политического порядка, что обрекает её — в силу разделения труда — ревностно служить на должностях низших и средних бюрократических кадров, отвечающих за поддержание порядка, либо путём внушения порядка, либо призывая к порядку тех, кто его не интериоризировал ³⁰.

Следовательно, нужно установить соответствие между структурой и деятельностью, обусловливающими собственную, внутреннюю функцию системы образования, и внешними функциями этой внутренней функции, с одной стороны, и социально обусловленными диспозициями, которыми агенты (эмитенты или реципиенты) обязаны своему происхождению и классовой принадлежности, а также положению, которое они занимают в учебном заведении, — с другой стороны. Это поможет адекватно понять природу отношений, связывающих систему образования со структурой классовых отношений, и пролить свет, не впадая в некую метафизику гармонии сфер или провиденциализма наилучшего или наихудшего, на сходства, гомологии или совпадения, сводимые в конечном итоге к конвергенции интересов, идеологическим альянсам и родству габитусов ³¹.

Даже если исключено, что мы принудим себя к бесконечной дискуссии которая могла бы всякий раз проходить по всей сети отношений, придающих окончательный смысл каждой связи то мы всё же можем зафиксировать, на примере частичного отношения, систему круговых отношении, соединяющих структуры и практики посредством габитусов — в качестве продуктов структур, производителен практик и воспроизводителей структур, чтобы определить пределы валидности (то есть валидность в этих пределах) абстрактного выражения наподобие «система отношений между системой образования и структурой классовых отношений». Тем самым мы одновременно постулируем принцип эмпирической работы, который позволяет уйти от ложной светской альтернативы машинального панструктурализма и утверждения неписаных прав субъекта-творца или исторического агента ³².

Поскольку структура классовых отношений определяет первоначальные условия производства различий между габитусами, то она, взятая как поле сил, проявляющихся одновременно в антагонизмах непосредственно экономических и политических и в системе символических позиций и оппозиций, обеспечивает объяснительный принцип систематических характеристик, которые получает в разных областях деятельности практика агентов определённого класса, даже если специфическая форма этой практики в каждом случае определяется законами, присущими каждой рассматриваемой подсистеме ³³. Таким образом, не замечая того, что только через посредство классовой принадлежности, то есть через действия агентов, направленные на актуализацию в разнообразных практиках (деторождение, брачность, поведение в области экономики, политики или образования) одних и тех же основных типов габитуса, устанавливается отношение между разными подсистемами, — мы подвергаем себя риску реифицировать абстрактные структуры, редуцируя отношение между этими подсистемами к логической формуле, позволяющей обнаружить любую из них, исходя из любой другой.

Хуже того, восстанавливать внешние признаки реального функционирования «социальной системы» путём одного лишь придания подсистемам, как это предлагал Парсонс, антропоморфического облика агентов, связанных между собой взаимным оказанием услуг и тем самым участвующих в нормальном функционировании системы, которая есть не что иное, как продукт их абстрактного сочетания ³⁴.

Если в частном случае отношений между Школой и социальными классами гармония кажется совершенной, то потому, что объективные структуры формируют классовый габитус и в особенности диспозиции и склонности, которые, порождая практики, адаптированные к этим структурам, позволяют структурам функционировать и воспроизводиться. Например, диспозиция использовать Школу и установка на успех в учебе зависят, как мы уже видели, от объективных шансов использовать образование и школьные успехи, характерные для разных социальных классов. Эти диспозиции и склонности, в свою очередь, составляют один из факторов, наиболее важных для сохранения структуры образовательных шансов, как объективно фиксируемого проявления отношений между системой образования и структурой классовых отношений. Не существует таких диспозиций и склонностей, вплоть до негативных и приводящих к самоисключению, то есть, например, к низкой самооценке обесцениванию образования и его санкции или примирению с провалом или исключением, которые не могли бы быть объяснены как бессознательная антиципация санкций, которые Школа объективно уготовила подчинённым классам. Более глубокий анализ показывает, что только адекватная теория габитуса — как места интериоризации внешнего и экстериоризации внутреннего — позволяет полностью прояснить социальные условия выполнения функции легитимации социального порядка, которая из всех идеологических функций образования, несомненно, сокрыта лучше всех.

Поскольку традиционной системе образования удаётся создать иллюзию, что её обучающее воздействие несёт полную ответственность за формирование габитуса культурного человека или, при видимом противоречии, что её различная эффективность связана лишь с врождёнными способностями тех, на кого она воздействует, а потому не зависит от каких-либо классовых детерминаций, в то время как она, в крайнем случае, лишь подтверждает и подкрепляет классовый габитус, который, будучи сформированным вне Школы, служит основой усвоения всех школьных знаний, постольку она исполняет незаменимую роль в непрерывном воспроизводстве и легитимации структуры классовых отношений, скрывая, что производимые ей образовательные иерархии воспроизводят социальные иерархии ³⁵.

Чтобы убедиться, что все предрасполагает традиционную систему образования к выполнению функции социального сохранения, достаточно напомнить среди прочих вещей о близости, с одной стороны, культуры, которой она обучает, манеры, в какой она это делает, и манеры обладать культурой, которую предполагает и формирует такой способ приобретения, и, с другой стороны, близости множества таких черт с социальными характеристиками аудитории учащихся. Причём эти характеристики сами неразрывно связаны с педагогическими и культурными диспозициями, кото рыми учителя обязаны своему социальному происхождению, образованию, положению в учебном заведении и своей социальной принадлежности. Принимая во внимание сложность сети связей, через которую осуществляется функция легитимации социального порядка, не стоит пытаться локализовать её место в механизме или в секторе системы образования. Во всяком случае, в классовом обществе, где Школа делит с семьями, обладающими неравным культурным капиталом и установкой на получение прибыли с него, задачу по воспроизводству этого продукта истории, какой представляет собой в данный момент времени легитимная модель культурной диспозиции, ничто не служит лучше педагогическому интересу доминирующих классов, как педагогическая «laisser-faire», характерная для традиционного образования, поскольку это непосредственно эффективное по умолчанию и неощутимое по определению действие как бы предназначено выполнять функцию легитимации социального порядка.

Стоит ли говорить, насколько наивно было бы сводить все идеологические функции системы образования к функции политической или религиозной индоктринации, которая сама может — соответственно способу внушения — осуществляться более или менее скрыто. Эта путаница, присущая большинству исследований политической функции образования, наносит тем больший вред, чем показной отказ от функции индоктринации или, как минимум, от самых явных форм политической пропаганды и гражданского воспитания может выполнять, в свою очередь, идеологическую функцию, утаивая функцию легитимации социального порядка, когда, как это прекрасно показывает французская традиция светского, либерального или свободомыслящего Университета, прокламируемый нейтралитет по отношению к этическому или политическому кредо или даже открытая враждебность властям делают менее подозрительным вклад, который система образования одна только способна внести в поддержание социального порядка.

Следовательно, чтобы понять, что социальные следствия общих или научных иллюзий, с социологической точки зрения вовлечённых в систему отношений между системой образования и структурой классовых отношений, не являются иллюзорными, нужно вернуться к принципу, задающему эту систему отношений.

Легитимация Школой установленного порядка предполагает социальное признание легитимности Школы. Это признание, в свою очередь, покоится на незнании о делегировании власти, на котором объективно основывается гармония структур и габитусов, достаточно полная Для того, чтобы породить непризнание в габитусе продукта, воспроизводящего то, что его породило, и соответствующее признание структур таким образом воспроизведённого порядка. Так, система образования объективно, с помощью утаивания объективной истины своего функционирования, пытается дать идеологическое оправдание порядка, воспроизводимого её функционированием. Не случайно, что столько социологов — жертв идеологического эффекта Школы вынужденно отрывают от их социальных условий формирования диспозиции и склонности в отношении Школы: «надежды», «ожидания», «мотивы», «желания». Забывая, что объективные условия детерминируют одновременно и ожидания, и степень, в какой они могут быть удовлетворены, эти социологи позволяют себе кричать о лучшем из миров, когда в конце лонгитюдного исследования карьер они обнаруживают, что, словно по предустановленной гармонии, индивиды не ожидали ничего такого, что не смогли получить, и не получили ничего такого, на что не надеялись.

Упрекая университетских преподавателей, которые постоянно «испытывают чувство вины при виде статистики, касающейся социального происхождения студентов», М. Вермо-Гоши оспаривает, что «им не пришла в голову идея, что настоящая демократизация состоит, возможно, в стимулировании развития преподавания, более адаптированного к характеристикам и желанию детей — выходцев из скромной и малокультурной среды». Она добавляет: «Им неважно, что по социальной традиции (склонность, приобретённая в силу принадлежности к среде, etc) сын рабочего, обладающий блестящими умственными способностями, предпочитает ориентироваться на старые практические школы или старые государственные профессиональные школы, чтобы получить, если будет такая возможность, диплом техника или инженера Школы искусств и ремёсел, например, а сын врача ориентируется на классическое среднее образование, чтобы затем поступить на факультет» ³⁶. Итак, счастливы «скромные», которые по их скромности не надеются, по существу, ни на что другое, кроме того, что имеют, и благословен «социальный порядок», который не пытается сделать их несчастными, уготавливая для них слишком амбициозные судьбы, плохо приспособленные и к их способностям, и к их ожиданиям.

Менее ли страшен Панглосс-планификатор, чем Панглосс-метафизик? Убеждённые в том, что достаточно рассчитать, чтобы создать лучший из миров образования в лучшем из возможных социальных обществ, новые философы, оптимисты социального порядка, вновь открывают для своя язык всех социодицей, имеющих целью убедить, что установленный порядок и есть тот, каким он должен быть, поскольку ему даже не приходится призывать к порядку, то есть к их жизненному предназначению, видимых жертв этого порядка, чтобы они довольствовались быть тем, чем они должны быть. Понятно, что они могут лишь молчать, поскольку молчаливо принимают на себя функцию легитимации и сохранения установленного порядка, которую выполняет Школа, когда она убеждает в легитимности их исключения классы, которые она исключает, не давая им заметить и оспорить принципы, от имени которых она их исключает. Приговоры образовательного трибунала имеют столь решающее значение, поскольку они одновременно предписывают осуждение и забвение социальных мотивов осуждения. Чтобы социальная судьба изменилась по свободному призванию или по личной заслуге, как в платоновском мифе, где души, вытянувшие свои жребии, должны выпить воды из реки забвения, прежде чем опустятся на землю, чтобы прожить там выпавшую им судьбу, — нужно и достаточно, чтобы Школа, «прорицатель Ананки» ³⁷, смогла убедить людей, что они сами выбрали и добились участи, которую социальная необходимость им заранее уготовила.

Лучше политических религий, чьей постоянной функцией было, как замечал Макс Вебер, дать привилегированным классам теодицею их привилегии; лучше, чем сотерология потусторонней жизни, участвующая в увековечивании социального порядка обещанием посмертного ниспровержения этого порядка; лучше, чем какая-либо доктрина, наподобие Кармы, в которой Вебер видел шедевр социальных теодицей, поскольку та закрепляла социальное качество каждого индивида а системе каст через степень религиозной квалификации в цикле превращений, — сегодняшняя Школа может с помощью идеологии природных «дарований» и врождённых «вкусов» легитимировать круговое воспроизводство социальных иерархий и образовательных иерархий.

Так, самая скрытая и самая специфическая функция системы образования состоит в сокрытии её объективной функции, то есть в маскировке объективной истины её связи со структурой классовых отношений ³⁸. Чтобы убедиться в этом, достаточно послушать последовательного приверженца планирования, который, задаваясь вопросом о наиболее надёжных средствах проведения раннего отбора субъектов, способных показать высокие успехи в учебе и тем самым повысить техническую рентабельность системы образования, приходит к вопросу о характеристиках кандидатов, которые мы вправе принимать во внимание. «В демократической стране институты, поддерживаемые общественными фондами, не могут открыто принимать некоторые характеристики в качестве критериев отбора. Среди характеристик, которые обычно считается обоснованным принимать в расчёт, пол, место в порядке рождения детей в семье, время обучения в школе, физическая конституция, акцент или интонация, социально-экономический статус родителей и престиж последней посещаемой школы. Но можно ли доказать, что те, у кого родители располагаются в самом низу социальной иерархии, имеют тенденцию показывать плохие результаты учёбы в университете: прямой и явный перекос в политике отбора в отношении этих кандидатов неприемлем» ³⁹.

Короче говоря, потраченное время (следовательно, деньги) — это также цена, которую нужно заплатить, чтобы связь между социальным происхождением и учебной успеваемостью оставалась скрытой, поскольку, желая сделать подешевле и побыстрее то, что система всё равно сделает, мы выносим на свет, тем самым отменяя её, функцию, которая может выполняться, только если она остаётся тайной. Именно ценой затрат или разбазаривания времени система образования легитимирует передачу власти от одного поколения к другому, скрывая связь между исходным и конечным социальными пунктами учебной траектории, благодаря тому, что по большому счёту является лишь эффектом сертификации, что стало возможным вследствие подчёркнутого и порой чрезмерного удлинения времени обучения. В целом если потерянное время потрачено не совсем напрасно, то потому, что произошла трансформация диспозиций в отношении системы и её санкций, которая требуется для действия системы и выполнения ей своих функций.

Отложенное само-исключение отличается от немедленного исключения на основе прогноза объективных шансов на отчисление временем, требующимся для того, чтобы исключаемые убедились в легитимности их исключения. Если сегодня, чтобы отчислить представителей классов, наиболее далёких от школьной культуры, система образования всё чаще прибегает к «мягким методам», более дорогостоящим по времени и средствам, то потому, что, выступая в качестве института символической полиции, предназначенной развеивать у одних ожидания, которые она стимулирует у других, система образования должна постараться получить признание легитимности своих санкций и социальных результатов, с тем чтобы инстанции и приёмы организованного и явного манипулирования смогли проявить себя, когда одного лишь исключения недостаточно, чтобы заставить интериоризировать легитимность исключения ⁴⁰.

Таким образом, система образования с идеологиями и эффектами, которые порождает её относительная автономия, является на современном этапе развития буржуазного общества тем, чем другие формы легитимации социального порядка и наследственной передачи привилегий были в социальных формациях, отличавшихся как своеобразной формой отношений и классовым антагонизмом, так и природой транслируемых привилегий: не помогает ли она убедить каждого социального субъекта оставаться на том месте, которое ему выпало природой, то есть держаться за него и дорожить им?» Т а heautou prattein» ⁴¹ — как говорил Платон. Не имея возможности говорить ни о праве крови, в котором его класс исторически отказал аристократии; ни о естественном праве — оружии, в прошлые времена используемом против дворянских отличий, которое угрожает обернуться против буржуазного «отличия»; ни о добродетелях аскезы, позволившей предпринимателям первого поколения оправдать свой успех своей заслугой, — сегодняшний наследник буржуазных привилегий должен взывать к сертификату об образовании, который подтверждает одновременно его дарования и его заслуги.

Противоестественная идея врождённой культуры предполагает и производит слепоту к функциям учебного заведения, обеспечивающего рентабельность культурного капитала и легитимирующего его передачу, утаивая, что оно выполняет эту функцию. В обществе, где получение социальных привилегий все более тесно зависит от обладания дипломами, системе образования выпадает не только функция обеспечения незаметной передачи прав буржуазии, которые уже не могут передаваться прямым и открытым образом. Излюбленное средство буржуазной социодицеи, которая придаёт привилегиям высшую привилегию не выглядеть привилегиями, Школа легко убеждает лишённых наследства, что их учебная и социальная судьба связана с отсутствием у них дарований или заслуг, так же как в области культуры полное её отсутствие исключает осознание того, чего тебя лишили.