Пьер Бурдьё, Жан-Клод Пассрон:
Воспроизводство: элементы теории системы образования.
Книга II. Поддержание порядка.
Глава 2. Ученая традиция и социальное самосохранение

Намерение рассматривать педагогическое отношение как простое отношение коммуникации (с целью измерения его информационной продуктивности) приводит к большой потере информации в процессе коммуникации между преподавателями и студентами. Это указывает на противоречие и заставляет нас исследовать его причины ².

Может ли информационная продуктивность педагогической коммуникации быть настолько низкой, что педагогическое отношение редуцируется к отношению собственно коммуникации? Иначе говоря, каковы те особые условия, которые позволяют отношению педагогической коммуникации сохраняться как таковому даже тогда, когда передаваемая информация стремится к нулю? Обнаруженное в исследовании логическое противоречие подталкивает нас к вопросу, не является ли само намерение изучить педагогическое отношение и подвергнуть его измерительному контролю невозможным вследствие действия всей логики системы, которую оно затрагивает.

Другими словами, это противоречие заставляет нас задаться вопросом об институциональных средствах и социальных условиях, позволяющих педагогическому отношению бесконечно продолжаться при счастливом неведении тех, кто в него вовлечён, даже тогда, когда оно почти полностью утратило свою, казалось бы самую специфическую, цель. Нужно определить социологическую составляющую отношения педагогической коммуникации в сравнении с формальным определением отношения коммуникации.

Педагогический авторитет и авторитет языка

Устойчивое использование преподавателями университетских идиом не более неожиданно, чем терпимость студентов к семантической неясности. Условия, делающие лингвистическое недопонимание возможным и терпимым, заключены в самом функционировании учебного заведения. Помимо того что малознакомые и незнакомые слова всегда появляются в стереотипной конфигурации, дающей ощущение уже слышанного, лекционный язык профессоров получает своё полное значение в ситуации осуществления педагогической коммуникации, с её социальным пространством, ритуалом, ритмом, — короче говоря, всей системой видимых и невидимых требований, составляющих суть педагогического воздействия как действия обучения и внушения легитимной культуры ³. Назначая и признавая каждого ответственного за обучение агента достойным транслировать то, что он транслирует, а следовательно, тем, кому позволено предписывать определённую рецепцию и контролировать процесс внушения с помощью социально гарантированных санкций, учебное заведение придаёт преподавательскому дискурсу статусный авторитет, который практически исключает вопрос об информационной продуктивности коммуникации.

Редуцировать педагогическое отношение к простому отношению коммуникации означало бы лишить себя возможности понять те специфические характеристики, которыми оно обязано авторитету педагогического учреждения. Уже сама передача сообщения в процессе педагогической коммуникации содержит в себе и предписывает социальную дефиницию (тем более явную и кодифицированную, чем более институционализировано отношение), определяющую то, что заслуживает быть переданным; код, в котором должно передаваться сообщение; того, кто имеет право его транслировать, а точнее, предписывать определённую рецепцию; того, кто заслуживает принимать это сообщение и соответственно вынужден принимать его; наконец, способы навязывания и внушения сообщения, придающие последнему легитимность и тем самым окончательный смысл передаваемой информации.

В особенностях пространства, обустроенного в традиционном учреждении (подиум, кафедра, переКрёстный обмен взглядами), преподаватель находит материальные и символические условия, позволяющие держать учащихся на дистанции и соблюдать её, что вынуждены делать даже те, кто отказывается её признавать. Возвышенный и замкнутый в своём пространстве которое производит его в ораторы, отделённый от аудитории (насколько позволяет наплыв студентов) несколькими пустыми рядами, тем материальным знаком дистанции, которой профаны боязливо охраняют себя от вербального транса (шапа), рядами всегда свободными, если только их не занимают самые вышколенные ученики, смиренные служители профессорского слова, далёкий и неприкасаемый, окутанный смутными и пугающими «принято считать», — преподаватель обречён на театральный монолог и виртуозное выставление себя напоказ в силу необходимости занимать позицию тем более принудительную, чем более повелительной является регламентация.

Кафедра невольно пленяет взошедшего на нее: интонация, произношение, стиль речи, организация действа. Можно заметить, как студент, делающий доклад ex cathedra, перенимает ораторские манеры преподавателя. Подобного рода контекст столь жёстко управляет поведением преподавателей и студентов, что усилия, направленные на установление диалога, тут же оборачиваются фикцией или шуткой. Преподаватель может приглашать студентов к активному участию или к спору, ничуть не рискуя, что это действительно произойдёт, поскольку вопросы из зала часто остаются риторическими: предназначенные прежде всего выражать участие, которое верующие принимают в службе, вопросы (teponses) являются чаще всего повторением слов пастыря (repons) ⁴.

Среди всех приёмов дистанцирования, которыми институт образования наделяет своих агентов, профессорский язык является самым эффективным и утончённым: в отличие от дистанций, вписанных в пространство и гарантируемых регламентом, дистанция, которую создают слова, кажется не имеющей ничего общего с институтом. Речь лектора — статусный атрибут, чья эффективность по большей части связана с учебным заведением, поскольку невозможно отделить её от авторитета образования, в отношении которого она проявляется, — может казаться характеристикой самой личности лектора, но на деле это всего лишь перевод преимуществ функции в пользу функционера. Традиционный профессор может обходиться без горностая и мантии, он может даже спускаться со своего возвышения в зал, чтобы «смешаться с народом», но не может отречься от своего крайнего средства защиты — профессионального использования профессорского языка лекций. И если не существует ничего, о чём он не мог бы рассказать: классовая борьба или инцест, — то потому, что сами его положение, личность, роль предполагают нейтралитет его слов. Так что в пределе язык может перестать быть средством коммуникации и стать средством заклинания, центральной задачей которого является подтверждение и внушение педагогического авторитета коммуникации и передаваемого в её процессе содержания.

Подобное использование языка предполагает, что мерами по увеличению информационной продуктивности коммуникации можно пренебречь. На самом же деле всё происходит так, как если бы доклады или письменные работы ⁵ — единственная форма обратной связи студентов с профессором, которую предоставляет учебное заведение, — имели своей латентной функцией противодействие конкретной мере понимания и выступали бы только эхолалией ⁶, которая сглаживает недоразумение. Таким образом, курс лекций ех cathedra и курсовые работы составляют функциональную пару, как соло профессора и одиночный героизм на экзамене или как речь de omni re scibili ⁷, подтверждающая владение мастерством, и поверхностно-общие фразы в студенческих работах. Если риторика письменных работ даёт преподавателю смутное ощущение, что его язык был в общем-то понятен, то лишь потому, что в них используется язык и отношение к языку, сконструированные таким образом, чтобы не допустить чётких определений и тем самым вызвать у проверяющего суждения, столь же неопределённые, как и проверяемая работа.

Преподаватели бесконечно жалуются на «массу» проверяемых ими «посредственных» работ, которые не дают возможности вынести чёткую оценку и над которыми приходится покорпеть, чтобы выжать — в конце концов и за неимением лучшего — снисходительную с налетом неприязни оценку: «Поставим ему средний балл» или «Ладно пусть проходит». Отчёты экзаменационных комиссий ⁸, как природные катастрофы, неустанно вызывают результат который неизбежно порождается самим принципом экзаменов и традиционными критериями проверки: «Совсем плохих работ очень мало, но ещё меньше хороших работ; остальные или 76 процентов, — это болото, между 6 и 11 баллами» ⁹. Язык таких отчётов неистощим в описании, клеймящем прирождённую «посредственность» «массы кандидатов», «серость» работ «без искры», «пресных» и «плоских», среди которых, «по счастью, встречаются» некоторые «тонко проработанные» или «блестящие» работы, которые «оправдывают существование конкурса» ¹⁰.

Анализ используемой в сочинениях риторики позволяет понять формы аномии «речи-эха», которая, используя упрощение, деконтекстуализацию и новую интерпретацию, даёт пример не столько логики культурного освоения, сколько логики «аккультурации», наподобие той, наличие которой лингвисты подозревают при изучении «креолизированных» языков. Речь, наполненная намёками и недомолвками, характерна для средних работ. Она подразумевает соучастие в недопонимании, которое определяет педагогическое отношение в его традиционном виде: высказываясь на малопонятном или непонятном языке, преподаватель не должен, следуя нормальной логике, понимать то, что ему лепечут в ответ студенты. Однако вслед за Максом Вебером, заметившим, что статусная легитимность священника приводит к тому, что ответственность за неудачу никогда не выпадает ни на Бога, ни на Его служителя, а только на поведение верующих, мы можем видеть, что преподаватель, не признаваясь себе и не делая соответствующих выводов, предполагает, что его не до конца поняли, а потому — до тех пор, пока его компетенция не будет оспорена, — может считать студентов ответственными за то, что они не понимают его слов.

Вся логика института образования, основанная на педагогической работе традиционного типа, в пределе гарантирующего «непогрешимость» «мэтра», выражается в преподавательской идеологии «ничтожества» учащихся, некой смеси требовательности и чрезмерной снисходительности суверена, склоняющих преподавателя принимать все промахи коммуникации, сколь неожиданными они бы ни были, за непременную компоненту отношения, состоящего, по сути, в плохом восприятии превосходных материалов наихудшими из воспринимающих ¹¹. Если студент не может выполнить своё жизненное предназначение, которое есть не что иное, как «бытие-для-профессора», ошибки падают целиком и полностью на него самого, будь то по заблуждению или по злой воле. «На языке кандидата», как говорят отчёты комиссий на конкурс агреже, самые блестящие теории доводятся до состояния чудовищной логики, как если бы студенты, не способные понять, что им преподавали, исполняли единственную роль проиллюстрировать тщетность усилии щедрого преподавателя, продолжающего, несмотря ни на что и повинуясь профессиональному долгу, растрачивать себя с полным сознанием дела, что только удваивает его заслуги ¹². Подобно злу в теодицеях, периодически напоминающее о себе существование «плохих студентов» не позволяет чувствовать себя в лучшем из учебных миров и постоянно приносит подтверждение педагогических обычаев, считающихся наилучшими из возможных, поскольку они дают единственное неоспоримое оправдание педагогическому провалу, показывая его неизбежность.

Таким образом, иллюзия того, что тебя поняли, и иллюзия того, что ты понимаешь, могут взаимно усиливаться и служить друг другу алиби, поскольку их основание находится в самом институте образования. Все факторы, обусловливающие прошлое обучение, и все социальные условия отношения педагогической коммуникации приводят к тому, что учащиеся объективно вынуждены вступать в игру ложной коммуникации. Для этого они должны разделять университетское восприятие мира, который с негодованием отбрасывает их. Как в круге кулы, где браслеты всегда двигаются в одном направлении, а ожерелья — в другом ¹³, так и правильные речи (или верные слова) всегда идут в направлении от преподавателя к студентам, а плохая речь (или плохие шутки) — от студентов к преподавателям. Учащиеся тем меньше способны прерывать преподавательский монолог, чем менее они осознают, что статусное примирение с приблизительным пониманием является одновременно продуктом и условием их адаптации к учебной системе. Поскольку их задача — понимать и они должны понимать, то они не могут допустить мысли, что имеют право на понимание, а потому должны довольствоваться тем, что снижают уровень требований к понятности.

Жрец, стоящий на службе института церкви, в качестве обладателя власти над оракулами, которую ему делегировал этот институт, добивается сохранения представления о его непогрешимости, перекладывая на верующих ответственность за провал в делах спасения. Точно так же и преподаватель защищает институт образования, который его защищает, когда он стремится избежать (или воспрепятствовать констатации) провала (причем ответственность за провал падает не столько на преподавателя, сколько на институт), на который он может наложить заклинание с помощью стереотипной риторики коллективного порицания лишь при условии проявления тревоги за спасение.

В конечном итоге если учащиеся и преподаватели должны (взаимно и соответственно) переоценивать количество информации, реально циркулирующей в педагогической коммуникации, то лишь потому, что они имеют обязательства перед учебным заведением. Именно Школа, признавая их как легитимных эмитентов и получателей педагогического сообщения, накладывает на них обязательства, которые являются точным эквивалентом их институционального достоинства, подтверждаемого их присутствием в учебном заведении ¹⁴. Выбирая наиболее экономную (хотя речь обычно не идёт о сознательном расчете) и наиболее рентабельную с разных точек зрения манеру поведения (самую «стоящую», говоря школьным жаргоном), преподаватели и учащиеся просто подчиняются законам учебного мира как системе санкций. Помимо того что преподавателю не под силу принять новый язык и новое отношение к языку, не прибегая к отделению передаваемого содержания от формы передачи, которое он не может провести в силу их неразрывной связи в процессе его собственного обучения и усвоения, он также не может точно оценить понимание учащимися его собственного языка, не разрушая при этом условность, позволяющую ему преподавать при наименьших затратах, то есть так, как ему самому преподавали. Да и захочет ли преподаватель брать на себя всё педагогические последствия от такой постановки вопроса, если при этом он подвергается опасности выглядеть в глазах собственных студентов как заблудившийся в высшем образовании ¹⁵? Что же касается студента, то ему необходимо и достаточно без сопротивления продолжать пользоваться языком, к которому его предрасполагает система образования.

Достаточно, например, при написании сочинений пользоваться всеми видами защиты и страховки, которые даёт установление дистанции от преподавателя посредством обманчивой широты и осторожных приблизительных оценок типа «не-совсем-неправильно». Это ему принесёт, как говорится, «середнячок», — короче, поможет не раскрывать, насколько это возможно, точный уровень своего понимания и своих познаний и заплатить за это ценой ясности ¹⁶.

Студенты всегда могут переписать работу, по крайней мере по заданию преподавателя, и сымитировать логически связную речь, в которой ни разу не проскочит никакого характерного нонсенса. Жанр письменной работы, преподаваемый системой, допускает упражнения в art combi-natoria второго порядка и из вторых рук. Осуществляясь на ограниченном наборе семантических атомов, такое искусство комбинировать может дать лишь цепочки механически связанных слов. Учащиеся, вынужденные защищаться словами в битве, где не все слова позволяются, часто прибегают к крайнему спасительному средству — риторике отчаяния, отступлению к профилактической или искупительной магии языка, в котором высокие слова профессорского дискурса превращаются в пароль или сакраментальные слова ритуального шума.

Убогий релятивизм, воображаемые примеры и неопределённые понятия на полпути между абстрактным и конкретным, между проверяемым и не поддающимся проверке — таковы формы поведения избегания, позволяющие уменьшить риски и силой неточности устранить возможность истины или ошибки. Отчаянная попытка имитации профессорского владения речью, в том случае, когда нет соответствующих социальных условий её приобретения, приводит к карикатуре на её усвоение, когда, как в nativistic movements, упорядоченные изменения сдают свою позицию механическим или анархическим модификациям.

Язык и отношение к языку

Однако как объяснить, что такая система образования может существовать — если бы она к тому же посредством устанавливаемой ей традиционной формы коммуникации не обслуживала бы классы или группы, от которых она получает свой авторитет, — даже когда она, по всей видимости, совершенно не отвечает внутренним требованиям выполнения её собственно обучающей функции? Была бы свобода, которую система предоставляет агентам, отвечающим за обучение, столь же значительной, если бы обратной её стороной не выступали классовые функции, которые Школа не прекращает выполнять даже тогда, когда её педагогическая рентабельность стремится к нулю? Многие авторы, от Ренана до Дюркгейма, часто замечали, что такая сильная привязанность обучения к стилю письма, то есть типу отношения к языку и культуре, идёт от гуманитарной традиции, унаследованной от иезуитских колледжей, этого школьного и христианского перевода светских запросов аристократии, который стремится превратить изысканную незаинтересованность в профессиональной работе в совершенную форму выполнения любой вызывающей уважение профессии. Но мы не сможем понять преувеличенную ценность, которую французская система придаёт литературным способностям, а точнее, способности переводить в литературную речь любой опыт, начиная с литературного, — короче, тому, что определяет французскую манеру жить литературной, а порой даже сценической жизнью как парижской жизнью, если мы не увидим, что эта интеллектуальная традиция сегодня продолжает выполнять свою социальную функцию в работе системы образования и в балансе её отношений в интеллектуальном поле и в различных социальных классах.

Университетский язык, никогда не являясь ни для кого и даже для детей привилегированных классов родным языком, а лишь анахронической амальгамой предыдущих состояний в истории языка, — в очень разной степени удален от языка, на котором действительно говорят представители разных социальных классов. Конечно, здесь существует некий произвол, и мы это отмечали, в том, как «различать определённое число диалектов французского языка, поскольку различные уровни общества пересекаются. Вместе с тем существуют два полюса на шкале, два вполне определённых диалекта: буржуазный и простонародный» ¹⁷.

Буржуазная речь включает большую часть лексикологических и даже синтаксических заимствований из латыни: введённые, используемые и востребованные одними лишь образованными социальными группами и в силу этого не попадающие под ассимилирующие процессы переструктурирования и новой интерпретации, они постоянно контролируются и тормозятся в развитии нормализующими и стабилизирующими интервенциями со стороны инстанций, обладающих научной или светской легитимностью. Адекватно справляться с буржуазным языком могут лишь те, кто благодаря школе смог конвертировать практическое владение языком, полученное в результате семейного воспитания, в способность второго уровня к практически научному владению языком.

Принимая во внимание, что информативная продуктивность педагогической коммуникации всегда зависит от языковой компетенции получателей сообщения (определяемой как более или менее полное и более или менее научное владение кодом университетского языка), — неравное распределение между разными социальными классами рентабельного в учебном плане языкового капитала составляет один из наиболее скрытых медиаторов, посредством которых устанавливается отношение между социальным происхождением и успеваемостью (что фиксируется опросом), даже когда этот фактор имеет разный вес в разных констелляциях факторов, куда он включается, и зависит от типа получаемого образования и этапа обучения. Социальная ценность различных лингвистических кодов, имеющихся в распоряжении данного общества в данное время (то есть их экономическая и символическая рентабельность), всегда зависит от расстояния, которое отделяет их от языковой нормы, которую Школе удаётся ввести в определение социально признанных критериев языковой «проверки». Точнее говоря, ценность на учебном рынке языкового капитала, которым располагает каждый индивид, есть функция расстояния между типом символического владения, требуемого школой, и типом практического владения языком, полученным в процессе начального классового воспитания ¹⁸

Однако мы не смогли бы овладеть языком, не усвоив в то же время отношения к языку: в области культуры манера овладения сохраняется в том, чем овладевают в форме определённой манеры пользоваться приобретённым, в самом способе овладения выражаются объективные отношения между социальными характеристиками того, кто стремится овладеть, и социальным качеством того, чем овладевают. Именно в отношении к языку мы находим источник наиболее явных различий между буржуазным и народным языками. В том, что часто описывают как тенденцию буржуазного языка к абстракции и формализации, к интеллектуализму и эвфемизмам, следует видеть прежде всего социально сформированную диспозицию к языку, то есть отношение к собеседникам и самому предмету разговора. Утончённая отстранённость, сдержанная непринуждённость и подготовленная естественность, которые лежат в основе всего кодекса светских манер, противопоставляются экспрессивности или экспрессионизму народной речи, которая проявляется в переходах от одного частного случая напрямую к другому, в использовании притчи или эмфазы торжественной речи для иллюстрации или напыщенности высоких чувств для шутки, фривольности и непристойности, — эти манеры жить и разговаривать характерны для классов которые никогда не имели социальных условий, позволяющих отделить объективный денотат от субъективной коннотации то есть видимые вещи от тех аспектов, которые они получают в зависимости от точки, с какой на них смотрят ¹⁹.

Таким образом, в дистанции от практического усвоения языка, переданного в процессе начального воспитания, до символического усвоения, требуемого школой, а также в социальных условиях более или менее полного приобретения такого вербального мастерства состоит принцип изменчивости отношения к школьному языку: почтительному или свободному от предрассудков, натянутому или расслабленному, заимствованному или родному, высокопарному или сдержанному, показному или умеренному, — который выступает одним из самых верных отличительных знаков социального положения высказывающегося. Предрасположенность словесно выражать свои эмоции и суждения, возрастающая по мере повышения статуса в социальной иерархии, — это всего лишь одна сторона диспозиции, от которой требуется — тем больше, чем выше мы поднимаемся в социальной и профессиональной иерархии — демонстрировать на практике способность оценивать со стороны свою собственную практику и правила, управляющие этой практикой.

Вопреки видимости, ничто так не препятствует использованию эллипсисов или литературных метафор, которые почти всегда подразумеваются культурной традицией, как практические метафоры и «эллипсисы deixis» — говоря словами Балли, — которые позволяют народной речи заменять целиком или отчасти словесную информацию имплицитными отсылками (или жестикуляцией) на ситуацию или «обстоятельства» (в смысле Прието). Не только риторические приёмы, но и экспрессивные эффекты, нюансы произношения, мелодические интонации, лексические уровни или фразеологические формы выражают всего лишь, как об этом напоминает общая интерпретация оппозиции языка и речи в качестве процесса его осуществления, сознательно выбранные решения говорящего, заботящегося об оригинальности своих выражений. Все эти стилистические черты всегда выдают непосредственно в самой речи отношение к языку, которое разделяют все говорящие одной категории, поскольку оно вытекает из социальных условий овладения и пользования языком.

Так, избегание расхожих выражений и поиск редких оборотов, характерные для отношения, которое профессионалы письма и отличий через письмо поддерживают с языком, есть не более чем крайняя форма литературного отношения к языку, свойственного привилегированным классам, стремящимся сделать из используемого ими языка и манеры его использовать инструмент исключения простонародного, в чём также утверждается их отличие.

Несмотря на то что, как и все связанное с формой поведения, отношение к языку пытается уйти от какого-либо экспериментального измерения, подобного тому, что применяется в достаточно рутинных эмпирических исследованиях, связанных с проведением опросов и интерпретацией их результатов, — всё же можно найти показатели модальности языкового поведения в объективных характеристиках языковой компетенции, измеряемой по словарному тесту ²⁰. Так, можно принять за показатель разного отношения к языку тот факт, что студенты Сорбонны или студенты происходящие из привилегированных классов, и тем болеё студенты Сорбонны, происходящие из привилегированных классов, пропорционально более многочисленны, чем другие, предпринимающие попытку дать определение несуществующему слову, преднамеренно внесённому в словарный тест (например, «герофагия»).

Если к этому добавить, что студенты с «блестящим» школьным прошлым (классическое образование, похвальные грамоты, etc) гораздо реже колеблются перед попыткой дать определение слову-ловушке и что эта привилегированная в каждом из рассмотренных нами выше отношений категория даёт больше связных многословных определений этому похожему на этнологический термину, — то можно сделать вывод, что свободное владение языком, когда оно сопровождается уверенностью в себе, связанной с принадлежностью к привилегированной категории, порой доходит до бесцеремонности ²¹.

Аналогичным образом систематическое наблюдение за вербальным и жестовым поведением кандидатов на устном экзамене позволяет пролить свет на некоторые социальные знаки, которыми бессознательно руководствуется преподаватель и к которым нужно отнести показатели модальности владения языком (правильность, акцент, тон, манера речи), в свою очередь, связанные с модальностью отношения к преподавателю и к ситуации экзамена, выражающейся в манере держаться, жестах, одежде, косметике и мимике ²². Требуемый по условиям эксперимента анализ показывает, что нет ничего, особенно в оценках знаний и умений, даже самых технических, что не было бы как бы заражено системой сопряжённых впечатлений, а точнее говоря, накладывающихся друг на друга впечатлений, которые работают на одну глобальную диспозицию, то есть систему манер, характерных для определённой социальной позиции ²³.

По сравнению с так называемой вынужденной непринуждённостью, особенно часто встречающейся у тех студентов из средних и народных классов, которые стараются беглостью речи, но не без рассогласований в её тональности, приспособиться к университетским речевым нормам, так называемая естественная непринуждённость подтверждает хорошо усвоенное владение языком через темп речи, ровную тональность, стилистическую литоту и другие свидетельства искусства, скрывающего искусство, высшую манеру внушать — путём приглушения стремления говорить слишком хорошо — превосходство силы своей речи. Такое натруженное отношение к языку, откуда сквозит беспокойство о том, чтобы поставить себя или заставить признавать в обществе, бессознательно квалифицируется как непринуждённость бедности или что одно и то же, хвастовство нувориша: оно слишком прозрачно намекает на свою функцию извлечения дохода, чтобы не вызывать сомнений в вульгарной заинтересованности на взгляд преподавателей, дорожащих престижной фикцией обмена, которая даже на экзамене остаётся самоцелью.

Противопоставление этих двух типов отношения к языку соотносится с противоположностью двух способов приобретения вербальных навыков. Исключительно учебный способ обрекает на «школьное» отношение к школьному языку. Только способ, связанный с неощущаемым усвоением, способен в полной мере производить практическое владение языком и культурой, позволяющее культурные аллюзии и соучастие ²⁴. Опыт учебного мира, который подготавливает детство, прошедшее в семейном окружении, где слова означали действительность вещей, во всём противостоит опыту ирреальности, который достаётся детям из народных классов, когда они овладевают в процессе обучения языком, как будто созданным, чтобы сделать нереальным все, о чём он говорит, поскольку он составляет всю реальность. Язык «отточенный» и «корректный», то есть «исправленный», классной комнаты противопоставляется языку, который преподаватели обозначают как «бытовой» или «вульгарный», и ещё более — антиязыку интерната, где дети из сельских районов, столкнувшиеся с синхронным экспериментом по форсированной аккультурации и подпольной контраккультурации, должны выбирать между раздвоением личности и смирением с исключением.

Без сомнения, нет лучшего показателя объективных функций французской системы образования, чем почти абсолютный перевес, который имеют устная передача и действия со словами в ущерб другим техническим приёмам обучения и ассимиляции. Диспропорция между местом, выделяемым для публичных лекций, и местом, выделяемым для практических работ и семинаров, а также чрезвычайно трудный доступ к средствам самоподготовки, книгам или оборудованию выдают диспропорцию между обучением «на слух» и обучением на предметах путём управляемого обсуждения, упражнения, чтения или проведения работ ²⁵. Точнее, этот примат устной передачи не должен скрывать, что коммуникация совершается в речи, где доминирует письменный язык. Об этом говорит огромное значение, придаваемое правилам письменной речи и научной стилистики, которые стремятся навязать себя любому управляемому и санкционированному образовательным институтом дискурсу, будь то курс лекций или устные выступления кандидатов. В учебном мире, где идеалом является «говорить как по книге», единственным полностью легитимным дискурсом будет тот, который в каждый момент времени имеет в виду весь контекст легитимной культуры, и только его ²⁶.

Иерархия педагогических задач, как она объективно представлена в организации учебного заведения и в идеологии агентов, также очень показательна. Из всех преподавательских обязанностей передача сообщений учёным языком единственная воспринимаемая как непреложный императив. Он берёт верх над задачами организации и контроля учёбы студентов, например над проверкой студенческих работ, которая повсеместно считается тёмной изнаночной стороной преподавания и достаётся на долю ассистентов, если только речь не идёт о возможности проявить власть суверена в рамках национальных конкурсных комиссий. Названия, обозначающие разные университетские должности, свидетельствуют о том, что по мере повышения статуса в иерархии возрастает возможность легитимно говорить легитимным языком институции: ассистент всегда проводит «практические занятия», даже если он только говорит; старший преподаватель преподаёт, а доцент, который делает то же самое, что и старший преподаватель, тем не менее читает лекции, и только профессор даёт так называемый основной (магистральный) курс лекций ²⁷. Стратифицированная система «справочных терминов» под видом технического деления скрывает иерархию степеней совершенства в выполнении одной и той же функции, которую идеально продолжают считать неделимой, даже если жёсткие требования времени и потребности в услугах заставляют эксклюзивных обладателей университетских званий распределять её среди членов всё увеличивающейся армии викариев ²⁸.

Отношение к языку и познанию, заключённое в примате слов и учёном манипулировании ими, поставляет преподавательскому корпусу самое экономное, в силу полученной ими подготовки, средство адаптации к институциональным условиям исполнения профессиональной деятельности, и в частности адаптации к морфологии педагогического пространства и социальной структуры контингента учащихся. «Два раза в неделю по часу, — как отмечает Ренан, — профессор должен представать перед аудиторией, собранной случайно, часто из двух разных потоков, состоящей из совершенно разных людей. Он должен говорить, не заботясь о специфических потребностях учеников, не беспокоясь о том, что они знают, а чего не знают… Длинные научные построения, вынуждающие учащихся следить за целым рядом рассуждений, должны быть исключены… Открытые для всех, ставшие театром особого рода конкуренции, цель которой — привлечь и удержать публику, — во что превратились наши понимаемые таким образом высшие курсы? Блестящие выступления, «чтение» на манер декламации времён упадка Римской империи… Эта бесконечно хлопающая дверь, которая в течение всей лекции не прекращает открываться и закрываться, бесконечное хождение взад-вперед, безучастный вид слушателей, тон преподавателя, почти никогда дидактический и часто декламаторский это умение находить общие места, не учащие ничему новому но неизбежно вызывающие знаки одобрения — все это касается странным и невиданным» ²⁹.

В более общем виде мы ищем себя возможности понять собственный стиль университетской и интеллектуальной жизни Франции, если не будем принимать во внимание, что способ обучения, который пытается редуцировать педагогическое воздействие к вербальным заклинаниям и к публичному выставлению себя напоказ, полностью соответствует интересам преподаваельского корпуса, непосредственно подчиняющегося особенно в наши дни — моделям интеллектуального поля и требованиям утвердиться в качестве интеллектуалов в самой их педагогической практике. Конечно, это не значит, то курс лекций может служить разным целям, и даже противоположным тем, которые предписывает ему традиционная педагогика. Например, на ознакомительном этапе преподаватель позволяет себе транслировать в самой экономичной форме предварительные условия коммуникации и педагогического труда, или при обучении исследовательской работе — теоретический синтез или проблематику; или ещё, когда записанный на пленку курс лекций становится простым техническим носителем повторяемых упражнений.

В любом случае по причине его значения в системе средств обучения и в силу отношения к языку и знанию, к которым он обращается, магистральный курс лекций а lа francaise (на французский манер) — хорошо темперированное равновесие между изложением без излишне тяжёлых рассуждений и творчеством без чрезмерностей — позволяет и производит, вплоть до самых безнадёжных имитаций, двойную игру с нормами, с которыми он якобы соизмеряется; требованиями учебной ясности, освобождающими от необходимости доказывать свою эрудицию, поскольку видимость эрудиции освобождает от поиска оригинальности, а видимость творческой импровизации может в любом случае избавить и от поисков ясности, и от доказательства эрудиции.

Можно видеть, что институциональные условия педагогической коммуникации допускают и содействуют преподавательской харизме (если такое сочетание допустимо), способной навязать свой свод учебных знаний, который на время одного царства или одной университетской династии замещает собой все труды, которые она якобы сохраняет или превосходит ³⁰.

Понятно также, что многие интеллектуалы по должности или по духу демонстрируют даже в своём с виду самом далёком от Школы поведении соответствие доминирующей модели отношения к языку и культуре. Это только кажется парадоксом, что так называемая свободная культура заключает в себе истину школьной культуры, а точнее, что в наименее учебных речах интеллектуалов, наиболее свободных от принуждении школы, наилучшим способом выражается потворствующее отношение к культуре, которую поддерживает и признает Школа, вынужденная принимать на свой счёт обесценивание всего, что «отдает» школой, начиная со школьного отношения к культуре. Если культура, по парижской моде, исчезает, как только её пытаются подвергнуть процедуре проверки знаний, то потому, что её несостоятельная структура вытекает из условий их получения: короткие встречи с людьми, произведениями и теми, кто о них рассказывает, или еженедельное ознакомление с полусветскими газетами, а также и главным образом потому, что отношение к культуре, формируемое в таких условиях, лучше всего подходит для областей, оставленных для изысканной беседы или богемной дискуссии, и обречено на использование смутных классификаций салонной болтовни или на планетарные таксономии, вмиг смешивающие левое и правое в искусстве или философии с левым и правым в политике.

Однако наивно было бы считать, что функция социального различения просвещённого отношения к культуре была бы исключительно и навеки связана с «общей культурой» в её «гуманитарной» форме: престиж эконометрии, информатики, операционное исчисление или поздний структурализм могут столь же свободно, как и классическое образование или изучение древних языков в другое время, служить светским украшением или средством достижения социального успеха.

Вспомним о технократах, которые с одной конференции на другую переносят знания, полученные ими на конференциях; или об эссеистах, которые из чтения по диагонали нескольких самых общих страниц текста наименее специализированных работ специалистов получают материал для общих разговоров о пределах, присущих специализации специалистов; или о наукообразных денди, считающихся мастерами в искусстве «шикарных» намёков, которых сегодня достаточно, чтобы, поместив человека на передовые рубежи авангардных наук, одним этим смыть с него плебейский грех позитивизма.

Разговор и сбережение

Объяснять одними лишь интересами преподавательского корпуса или, ещё более наивным образом, поиском престижа или удовлетворения самолюбия практики и идеологии, чья возможность или вероятность объективно вписана в структуру отношения педагогической коммуникации и в социальные и институциональные условия его осуществления, — значило бы забыть, что система образования для выполнения своей социальной функции или доминирующей культуры должна получить признание легитимности своей деятельности, хотя бы в форме признания авторитета учителей, ответственных за обучение этой культуре. Если ссылка на предельный случай системы образования, единственной функцией которой было бы легитимировать культуру и отношение к культуре доминирующих классов, позволяет нам выявить некоторые тенденции французской системы, — то потому, что данная система может передавать столь мало и при этом уделять такое внимание языку лишь при условии, что она постоянно стремится отдать приоритет социальной функции культуры (как в науке, так и в литературе) в ущерб специальной функции компетенции.

Возможно, речь лектора нужно было бы слушать — а может быть, даже понимать — как авторитет институции: она внушала бы, по меньшей мере, авторитет учебного заведения, который сделал возможной её саму и легитимировал фактически её адресатов. «Что остаётся, когда все забыто», так это отношение к культуре, определяемое правом забывать, которое подразумевает, что раньше знал, а точнее, право считаться социально признанным как тот, кто изучал. Действительно, что остаётся после знакомства с античными текстами или от длительного общения с классическими авторами, если не право читать не краснея розовые страницы ³¹ и, на более высокой ступени школьного посвящения, свобода и непринуждённость, характерные для «отношений знаменитого отца с сыном или племянником», которые Жироду с готовностью приписывает нормальенцам, этим «друзьям великих нравственных и эстетических идей, великих авторов?»

Предоставляя преподавателю право и власть оборачивать в свою личную пользу авторитет учебного заведения, образовательная система обеспечивает себе самое верное средство, чтобы функционер вложил все ресурсы и усердие на службу институции и тем самым служил бы её социальной функции. Хочет он или нет, знает или нет, но преподаватель должен самоопределяться по отношению к социальной дефиниции практики, которая в её традиционном виде не может осуществляться без некоторого драматического действия. Несмотря на то что его осуществление предполагает педагогический авторитет, педагогическое воздействие должно получить от видимого окружения признание своего авторитета в процессе и средствами осуществления работы по обучению.

Стремясь проиллюстрировать качество своей функции и культуру, которую он пере даёт своими личными качествами, преподаватель должен получить от учебного заведения символические атрибуты авторитета, связанного с его областью ответственности (начиная со «словесной ливреи» преподавателя, которая выполняет ту же роль, что и белый халат или куртка повара, парикмахера, официанта или медсестры), чтобы иметь возможность подчёркнуто отказаться от других, более видимых форм институциональной защиты. При этом подчёркиваются те аспекты задачи, которые, как жесты хирурга, солиста или акробата, предрасположены символически демонстрировать уникальное качество исполнителя и исполнения: самые типично харизматические подвиги типа словесной акробатики, недоступной для понимания аллюзии, обескураживающих ссылок или не допускающей возражений неясности, а также специальные рецепты, служащие им поддержкой или замещением, как, например, утаивание источников, использование заранее продуманных шуток или избегание компрометирующих формулировок, — обязаны своей символической действенностью тому авторитетному положению, которое им создаёт учебное заведение. Если институт терпит и так усиленно поощряет игру со вспомогательными средствами или даже институциональными правилами, то потому, что педагогическое воздействие всегда должно, помимо содержания, передавать утверждение ценности этого содержания и что нет лучшего средства достижения этой цели, как отнести на счёт передаваемого предмета престиж, который незаменимая манера передавать его придаёт заменимому автору коммуникации.

В конечном итоге разрешить игры с институциональными правилами, которые, подобно вольному обращению с программой, имплицитно вписанному в саму программу, без лишних нюансов и оговорок способствуют внушению правила навязывать бессознательное признание правила, — значит заставить признать через отношение к преподавателю отношение к учебному заведению, а через него — отношение к языку и культуре, которое есть отношение к ней доминирующих классов. Следовательно, уловка университетского разума, с помощью которой учебное заведение заставляет преподавателя служить институции, предрасполагая его пользоваться ей, служит в итоге функцией социального сохранения. Эту функцию университетский разум не знает и, во всяком случае, не признает. Если свобода, которую система образования оставляет преподавателю, есть лучший способ добиться от него, чтобы он служил системе, то свобода, предоставленная системе образования, есть лучший способ добиться от неё, чтобы она служила упрочению установленных отношений между классами: возможность такого отражения целей вписана в саму у системы, которая никогда так хорошо не выполняет свою социальную функцию, как тогда, когда она, казалось бы, преследует исключительно собственные цели.

Иначе говоря, чтобы установить, что отношение к языку и культуре, этой бесконечной сумме ничтожно малых различий в манерах делать или говорить, которая кажется наиболее совершенным выражением автономии учебной системы и традиции просвещения, в некотором роде вытекает из совокупности отношений, связывающих эту систему со структурой отношений между классами, достаточно представить все предварительные условия, которые объективно требуются для установления другого отношения к языку в совокупности учебных практик ³². Так, невозможно представить себе преподавателя, который поддерживает со своим дискурсом, дискурсом своих учеников и отношением учеников к его дискурсу отношение, совершенно свободное от всяких потаканий и традиционного соучастия, и при этом не наделить его способностью подчинять всю свою педагогическую практику императивам полностью эксплицитной педагогики, способностью на деле применять принципы, логически заложенные в утверждении автономии собственно учебного способа приобретения культуры.

Действительно, преподаватель, руководствующийся желанием свести к минимуму расхождения в понимании кода путём постоянного и систематического объяснения, во всём противоречит системе преподавания, которая может обходиться без ясного объяснения кода эмиссии, поскольку адресуется — посредством своего рода фундаментального предположения — к слушателям, подготовленным в процессе незаметного усвоения к пониманию его намёков.

Педагогический труд, специальным образом ориентированный путём методического поиска на получение наибольшей продуктивности, должен был бы сознательно сокращать расхождение между уровнем эмиссии и уровнем рецепции, либо поднимать уровень рецепции путём одновременной передачи кода эмиссии, позволяющий расшифровать сообщение с помощью словесных, графических или жестовых выражений, усвоенных ранее адресатами; либо временно понижать уровень эмиссии в соответствии с программой постепенного развития, где функцией каждого сообщения будет подготовка рецепции сообщения более высокого уровня эмиссии то есть производить постоянную оценку уровня рецепции, давая воспринимающим средства — путём повторения или упражнения — полного овладения кодом ³³.

Увеличение продуктивности педагогического труда предполагало бы в конечном итоге не только признание расхождения между языковыми компетенциями эмитента и реципиента, но также знание социальных условий возникновения и воспроизводства этого расхождения. Иначе говоря, знание не только способов приобретения разных классовых языков, но и учебных механизмов закрепления и тем самым увековечивания языковых различий между классами. Тотчас становится ясно, если только не полагаться на случай или чудо индивидуального превращения, что мы можем ожидать такого поведения лишь от преподавателей, объективно вынужденных удовлетворять запрос специфически и исключительно педагогический. Иначе говоря, педагогическое воздействие должно быть направлено на внушение другого отношения к языку и культуре, то есть ориентировано на объективные интересы совсем иной аудитории и преподавателей, отобранных и подготовленных так, чтобы технически — а не только иерархически — удовлетворять дифференцированным должностным требованиям, а значит, и способных противодействовать круговой поруке, которую допускает традиционная нерасчленённость задач преподавания, исследования и даже управления ³⁴. Короче говоря, только система образования, служащая другой системе внешних функций и соответственно другому состоянию силового отношения между классами, могла бы сделать возможным подобное педагогическое воздействие.

Если французская система образования сохраняет и освящает культурную привилегию, основанную на монополии на условия получения отношения к культуре, которое привилегированные классы стремятся признать и навязать в качестве легитимного, именно в той мере, в какой они обладающим монополией, — то потому, что признаваемое ей отношений к культуре полностью усваивается лишь тогда когда культура, которую она пытается привить, уже была близко знакома. Кроме того, устанавливаемый французской системой образования способ обучения сохраняет преемственность — вопреки его относительной специфике — со способом внушения легитимной культуры, социальные условия которой предоставлены лишь тем семьям, чьей культурой является культура доминирующих классов.

В первую очередь мы можем заметить, что, не давая в эксплицитном виде то, чего она требует, система образования требует в равной мере от всех, кого она принимает, чтобы они обладали тем, чего она не даёт, то есть отношением к языку и культуре, которое формируется особым способом внушения, и только им. Во вторую очередь, закрепляя способ внушения, максимально приближённый к семейному, она даёт образование и информацию, которые могут быть полностью восприняты только теми, кто имеет подготовку, которую она не даёт. Следовательно, зависимость традиционной системы от доминирующих классов напрямую прочитывается в отдаваемом ей примате отношения к культуре над культурой, а среди возможных типов отношения к культуре — тому, которое она сама никогда полностью сформировать не может. Система образования выдаёт свою последнюю истину зависимости от классовых отношений, когда она обесценивает слишком ученические манеры тех, кто ей обязан этими манерами, и вместе с тем признается в своём бессилии утвердить автономию собственно учебного способа их формирования.

Точно так же как экономическое поведение традиционного типа определяется как практика объективно экономическая, однако никогда не учреждающаяся исключительно в таком качестве, а потому не имеющая возможности открыто задаваться вопросом, полностью ли она адекватна своим объективным целям, — также и педагогический труд традиционного типа может определяться как педагогика-в-себе, то есть как педагогическая практика, которая не знает или исключает рациональный расчёт средств, наиболее приспособленных для выполнения функций, утверждаемых объективно самим её существованием. Обесценивание в рамках самого учебного заведения ученической манеры, массу примеров которого даёт нам французская университетская традиция, можно было бы найти как в греческих школах, споривших о возможности преподавать образец, так и в конфуцианском культе любительства. Оно никогда бы не получило такого повсеместного распространения, если бы не демонстрировал противоречие, присущее в целом учебным заведениям, которые не могут отрицать педагогическую функцию, не отрицая при этом себя в качестве школ, но не могут и полностью признать её, не переставая быть традиционными школами.

«Академический антиакадемизм» эпох Мин и Цин находится с формальными конвенциями, рецептами, ограничениями и предписаниями, определяющими традицию художественного написания иероглифов, в таком же отношении, как преподавательский восторг перед творческим вдохновением с рутинной дидактикой преподавателей языка и литературы, этих набожных служителей гения, равно далёких от того, чтобы делать то, что проповедуют, и от того, чтобы проповедовать то, что делают ³⁵. Однако видимое противоречие между действительностью учёных традиций или традиционных школ и идеологией дара, которая особенно настойчиво утверждается в самых рутинных образовательных системах, не должно заслонять того, что школьный культ неученического отношения к культуре даже внутри школы предрасположен выполнять охранительную функцию. Ведь даже недомолвки в обучении традиционного типа автоматически служат педагогическим интересам классов, которые нуждаются в Школе для легитимации средствами образования монополии своего отношения к культуре, которым они почти никогда ей не обязаны.

Показывая связи, которые в самых разных исторических ситуациях соединяют культуру доминирующих классов с традиционной педагогикой, точнее, отношения структурной и функциональной близости, связывающие систему ценностей любого привилегированного класса (направленную на стилизацию культуры, редуцированной к своду манер поведения) с традиционными системами образования, предназначенными воспроизводить легитимную манеру пользоваться легитимной культурой, — мы можем с помощью исторического сравнения понять аспекты французской системы, в которых находит выражение такая постоянно возвращающаяся комбинация связей. Чтобы объяснить специфическую форму, какую принимает эта комбинация в образовательной и интеллектуальной традиции Франции, нужно, конечно же, вернуться к деятельности «Общества Иисуса» ³⁶, которое, заботясь о секуляризации христианской морали, преуспело в деле превращения теологии благодати в светскую идеологию милости. Но живучесть этой исторической формы может служить объяснением только при условии, если её саму объяснять живучестью её функций.

Преемственность педагогических нравов, обеспеченная непрерывностью истории системы образования, стала возможной благодаря преемственности услуг, оказываемых Школой, которая, несмотря на изменение социальной структуры, всегда занимала гомологичные позиции в системе отношений, связывающих её с доминирующими классами ³⁷. Так, сочетание качеств которое встречается в нравственном кодексе «человека чести» XVII века и не слишком отличается от тех, которыми должен был обладать «благородный муж» в конфуцианской традиции, обязано своей столь широкой воспроизводимостью, с учётом некоторых реинтерпретаций, непрерывности своей функции на протяжении разных периодов истории. И всё это, несмотря на изменение содержания образовательных программ и изменение классов, поставленных в положение доминирующих.

Вспомним, например, о примате «манер» или, если придать этому имя и звучание великой эпохи, «образа»; о придании ценности естественному и легкому, понимаемому как антитеза показной учёности, педантизму и натуге; о культе «дара» и о девалоризации обучения, современной переформулировке идеологии «врождённого знания» и презрения к учебе; о высокомерном отношении к спекуляции, ремеслу или техническим приёмам как буржуазному транспонированию презрения к торговле; о превосходстве, отдаваемом искусству нравиться, то есть об искусстве адаптироваться к разнообразию разговоров и встреч в обществе; о внимании, уделяемом неуловимым моментам и нюансам, в которых увековечивает себя светская традиция «утончённости», выражающаяся в подчинённом положении научной культуры относительно литературной, а этой последней — относительно художественной культуры, наилучшим образом приспособленной для бесконечного удвоения игр в отличия, — короче, обо всех объявленных или негласных способах редуцировать культуру до отношения к культуре, то есть противопоставить вульгарности того, что можно приобрести или чем можно завладеть, манеру обладать опытом, вся ценность которого заключается в том, что существует лишь единственная манера его приобретения.