Перевод на русский язык: Е. Крупенина; научный редактор: | |
1. ПредисловиеДо сих пор я не сказал почти ничего позитивного о Разуме, Интеллекте или о Понимании (Understanding), о мышлении, суждении, умозаключении или понятии. В самом деле, то немногое, что я говорил на этот счёт, в основном имело негативный характер, поскольку я настойчиво высказывался против того общепринятого взгляда, что употребление таких эпитетов, как «целенаправленный», «искусный», «точный», «честолюбивый» и «произвольный», предполагает в качестве каузальной предпосылки наличие интеллектуальных операций, или операций теоретизирования. Вероятно, в результате этого могло создаться впечатление, что, поскольку операции планирования и теоретизирования сами могут быть охарактеризованы как намеренные, искусные, точные, честолюбивые, произвольные и так далее, то я считаю интеллектуальную деятельность не более специфическим родом занятий, чем вязание узлов, воспроизведение мелодий или игра в прятки. Подобная демократизация функций старинной и отборной части нашего понятийного аппарата покажется тем более шокирующей, если учесть, что существует широко распространённый обычай употреблять слова «сознание» и «ментальный» в качестве синонимов терминов «интеллект» и «интеллектуальный». Вполне характерным будет следующий вопрос в адрес экзаменатора: «Каковы интеллектуальные способности (mind) сдающего экзамен?» — при том, что нас интересует только то, насколько хорошо он справляется с академическими заданиями определённого рода. Для задающего этот вопрос покажется странным услышать в ответ, что тот, кто сдаёт экзамен, любит животных, робок, музыкален и остроумен. Настало время обсудить некоторые особенности понятий, описывающих интеллектуальные способности, склонности и действия. Мы обнаружим, что эти понятия действительно обладают некоторого рода первенством, хотя и не той каузальной первичностью, которую им обычно приписывают. 2. Определение границ интеллектаМесто интеллекта в жизни человека (неважно, осознается это место метафорически или нет) принято описывать согласно определённым шаблонам. Об Интеллекте иногда говорят как об особом органе, уподобляя сильный или слабый интеллект сильному или слабому зрению или бицепсам. О Понимании иногда говорят как о Некоторые люди считают, что характерным признаком интеллектуальных операций является их нацеленность на обнаружение истины. Бридж и шахматы — интеллектуальные игры, однако в них целью выполнения интеллектуальных операций является победа, а не открытие. И инженер, и генерал составляют планы благодаря своим умственным способностям, но не ставят перед собой цели приумножить знания. Законодатель должен мыслить систематически Вряд ли мы сможем прояснить границу между тем, что является, и тем, что не является интеллектуальным, обратившись к понятию «мышление», поскольку это понятие не только не менее расплывчато, чем понятие «интеллектуальный», но обладает и собственной дополнительной неопределённостью. В некоторых случаях английский глагол «думать» (think) является синонимом для «полагать» (believe) и «предполагать» (suppose); в этом смысле, с одной стороны, человек может думать о большом количестве глупых вещей, а, с другой стороны, думать очень мало. Такой человек одновременно легковерен и интеллектуально пассивен. Есть ещё один случай, когда о человеке можно сказать, что «он упорно думает над тем, что он делает», например, если он с полной концентрацией внимания играет на пианино. Но при этом он не размышляет и ни в коей мере не выглядит задумчивым. Если у него спросить, какие он рассмотрел посылки, какие сделал выводы или о чём он думал, то его ответом вполне может быть фраза: «Я ни о чём не думал. У меня не было ни времени, ни желания строить или выводить какие-либо пропозиции. Я использовал свои интеллектуальные способности для того, чтобы играть, а не для того, чтобы размышлять над проблемами или же давать себе наставления, как надо играть». Иногда говорят, что под «интеллектуальным процессом» или под «мышлением» — в особом требуемом значении — подразумевается операция par excellence с использованием таких символов, как слова и предложения. «В процессе мышления душа разговаривает сама с собой». Но такое утверждение и слишком широко, и слишком узко. Ребёнок, воспроизводящий наизусть детское стихотворение или таблицу умножения, проходит через определённый процесс овладения высказываниями, но он не следит за тем, что означают его слова и предложения. Он не использует свои речевые выражения, но повторяет их как попугай, так же как он мог бы повторять мелодию. Тем не менее, мы не можем сказать, что мыслящий — это человек, который целенаправленно и осторожно оперирует выражениями. Поскольку, например, можно представить, что картина-головоломка сконструирована в соответствии с фрагментами некогда заученного ребёнком рифмованного стишка на иностранном языке, тогда он, потратив некоторые усилия, мог бы вполне успешно расположить их в правильной последовательности, несмотря на то, что не имеет никакого понятия о смысле этих предложений. Также нельзя сказать, что мышление заключается в построении совокупности выражений в качестве средства передачи конкретного смысла, поскольку мы допускаем, что человек мыслит, даже если он только повторяет С другой стороны, мы должны признать, что в некоторых ситуациях человек выполняет настоящую интеллектуальную работу, не используя никаких выражений: ни слов, ни условных символов, ни диаграмм, ни иллюстраций. Распутывание узелков спутанного клубка шерсти, изучение расположения фигур на шахматной доске и складывание картин-головоломок — всё это мы обычно относим к размышлению, даже если оно не сопровождается каким-либо внутренним монологом. Наконец, в дополнение к тому, что было сказано ранее, здесь становится существенным различие между непреднамеренными и преднамеренными высказываниями. В большинстве случаев в нашей обычной повседневной болтовне мы говорим то, что вертится у нас на языке, не обдумывая, что сказать или как сказать. Перед нами не стоит задачи отстаивать наши утверждения, объяснять связи между нашими высказываниями или делать ясной суть наших вопросов или смысл наших убеждений. Наша речь безыскусна, спонтанна и необдуманна. Она не является работой и не предназначена для запоминания, записи или для того, чтобы давать наставление. Тем не менее, наши замечания имеют смысл и понятны нашему собеседнику, реагирующему на них соответствующим образом. Все же это не тот вид речи, который мы имеем в виду, когда говорим, что некто рассуждает, размышляет, доказывает или обдумывает нечто. Мы не судим об интеллектуальных способностях человека исходя из того, как он болтает. Мы, скорее, оцениваем эти способности на основе того, как человек разговаривает, когда его речь сдержанна, дисциплинированна, серьёзна и произнесена официальным тоном. Тем не менее, мы всё же отчасти судим об интеллектуальном потенциале человека по тому, как он шутит, и какие шутки он ценит, хотя они относятся к неформальной коммуникации. Теоретики склонны допускать, что различие между непреднамеренной болтовнёй, дружеской беседой и обдуманным дискурсом — это лишь различие в уровне; то есть то, что верится на языке, отражает те же мыслительные процессы, какие отражают основательно продуманные высказывания. Но на практике мы принимаем в расчёт только последние, когда оцениваем здравомыслие человека, его сообразительность и способность схватывания на лету. Поэтому на практике для нас не все разумные употребления выражений являются мышлением, но лишь те, которые по большей части или полностью выполняются в качестве работы. Мы не рассматриваем непреднамеренную дружескую беседу в качестве теоретизирования или планирования, пусть даже низшего уровня, и это вполне справедливо, так как целью обычной болтовни не является выдвижение каких-либо теорий или планов. Мы также не считаем, что когда мы гуляем и Мы знаем, что решение математической задачи — это интеллектуальное занятие, игра в «напёрсток» — неинтеллектуальное занятие, а поиск стихотворной рифмы — это нечто среднее. Бридж — это интеллектуальная игра, снэп 13 — неинтеллектуальная игра, а «разори соседа» 14 — не то, не другое. Мы ежедневно употребляем понятия интеллекта и мышления, не смущаясь при обнаружении значительного числа спорных случаев. Конечно, для некоторых целей это не имеет значения, но для нас это очень важно. Это означает, что и старые теории, в которых Разум, Интеллект или Понимание были представлены в виде особой Способности или тайного органа, и более новые теории, в которых идёт речь об особых интеллектуальных процессах суждения, постижения, предположения, рассуждения и прочее, допускают одну и ту же ошибку. Они претендуют на то, что они могут указать на отличительные признаки того, что на самом деле они не всегда могут идентифицировать. Мы не всегда знаем, когда нам следует и когда не следует употреблять терминологию эпистемологии. Давайте попробуем подойти к этой проблеме с другой стороны. Когда люди сопоставляют интеллектуальные способности и действия с другими способностями и действиями, на первый план для них выходит идея обучения. Интеллектуальные способности — это такие способности, которые развиваются посредством установленного ряда занятий и проверяются посредством набора экзаменов. Интеллектуальные задачи — это такие или некоторые из таких заданий, которые могут быть выполнены только теми, кто прошёл соответствующую подготовку. Интеллектуалы — это люди, извлекающие выгоду из максимально доступного по уровню образования, а интеллектуальная речь является результатом наставления и сама при этом поучает. Природные или врождённые навыки не относятся к классу интеллектуальных навыков; и даже об умениях и способностях, приобретённых в основном посредством подражания (например, прыгать, играть в снэп или непринуждённо болтать), не говорят как об интеллектуальных приобретениях. Такой сертификат резервируется за тем, что достигается посредством уроков, получаемых отчасти из книг и лекций или, в общем виде, из дидактического дискурса. Очевидно, во-первых, что никто не смог бы следить за дидактическим дискурсом или использовать его, если до этого он не научился воспринимать и применять разговорную речь, и, Теперь необходимо обсудить некоторые из понятий, имеющих отношение к мысли и мышлению. Мы должны чётко различать смысл этих понятий, используемый в том случае, когда мы говорим, что человек нечто обдумывает, и тот смысл, когда мы говорим, что он думает Я надеюсь, что сумею показать, что слова «суждение», «дедукция», «абстракция» и подобные им следует отнести к классу результатов размышления и что их употребление для обозначения актов, из которых состоит мышление, искажает реальную картину. Они относятся к лексике рецензий на книги, лекции, дискуссии и доклады, а не к лексике биографий людей. Эти существительные больше подходят для рецензента, чем для биографа. 3. Построение, использование теорий и овладение имиХотя существует множество видов деятельности, относящихся как к играм, так То, благодаря чему каждый из этих мужей приобрёл свою репутацию, может быть названо работой по «построению теории», хотя слово «теория» имеет широкий спектр разных значений. Методы построения теорий у Шерлока Холмса отличалась от методов, которые были у Маркса, различными были также их использование и применение. Но их объединяло то, что они оба излагали свои теории в дидактической прозе. Перед тем как вдаваться в подробности по поводу операций или процессов построения теорий, надо рассмотреть, что значит сказать, что некто владеет; теорией. Строить теорию — значит пытаться обрести теорию, а владеть теорией — значит, что ты её уже обрёл и ещё не забыл. Строить теорию — всё равно, что путешествовать; владеть теорией — это значит, что пункт назначения достигнут. Обладание теорией или неким проектом не подразумевает, что следует нечто делать или говорить, подобно тому, как обладание пером не обязывает вас писать им. Иметь перо — значит быть в состоянии писать им, если возникнет соответствующая ситуация. Владеть теорией или проектом — значит быть готовым при случае рассказать о них или применить их. Работа по построению теории заключается в том, чтобы достичь соответствующие готовности. Я говорю, что тот, кто владеет теорией, готов её изложить либо применить. В чём здесь разница? Быть в состоянии изложить теорию — значит быть способным обстоятельно ответить тому (возможно, даже создавшему теорию человеку), кто хочет или кому необходимо узнать, что собой представляет эта теория, то есть предложить в устной или письменной форме понятную формулировку выводов из теории, проблем, которые она решает, и, возможно, также доводов в пользу принятия данных решений и отказа от других предлагаемых решений. Владение теорией включает в себя способность преподать её в качестве урока. Тот, кому даются подобные уроки, если он разумен, может сам стать обладателем теории или же, если он достаточно изощрён, понять и усвоить её без принятия её положений. Однако мы не создаём теории и проекты только для того, чтобы уметь их излагать. Главной задачей дидактических упражнений, предназначенных как для самих себя, так и для других, является подготовка к использованию этих уроков в целях, отличных от дальнейшей дидактики. Колумб занимался своими исследованиями не только для того, чтобы внести добавления к излагаемым на уроках географии сведениям. Владеть теорией или планом — это не только быть способным рассказывать о них. Способность изложить теорию, по сути, есть осуществление лишь одного, а именно дидактического использования этой теории. Если мы в совершенстве овладели теоремами Евклида, то мы не только должны уметь цитировать их, но также уметь решать связанные с ними дополнительные задачи и определять с их помощью размеры земельных участков. Нельзя однозначно ответить на вопрос: «В каких целях, кроме дидактических, можно использовать теорию?» Теории Шерлока Холмса предназначались главным образом для доказательства виновности преступников и их поимки, для предупреждения запланированных преступлений и оправдания невиновных подозреваемых. Они также могли быть предназначены для использования в качестве поучительных примеров успешных детективных методов. Его теории находили применение, если из них действительно делались Итак, мы могли бы сказать, что во время теоретизирования душа, inter alia, готовится к тому, чтобы говорить или писать дидактически, и что предполагаемая польза для того, кто воспринимает эту теорию, будет состоять в том, что бы научится Перейдём теперь к проблеме построения теорий. Далее, когда я говорю о построении теорий, я имею в виду не только классические примеры знаменитых открытий, но и тот круг задач, в решении которых в той или иной степени, при тех или иных обстоятельствах принимают участие все, у кого есть хоть Если фермер проложил дорожку, то он может потом беспрепятственно расхаживать по ней — собственно, для этого она и была сделана. Однако работа по обустройству дорожки не была лёгкой прогулкой: ему пришлось делать разметку на земле, копать, разравнивать кучу гравия, укатывать дорожку, делать дренаж. Он копал и трамбовал землю там, где ещё не было дорожки, для того чтобы в итоге она у него появилась, чтобы он мог по ней гулять и ему больше не пришлось копать и укатывать землю. Подобно этому владеющий теорией человек может, помимо прочего, излагать эту теорию или любую её часть самому себе или окружающим; он может, образно говоря, прогуливаться от одной её части к любой другой. Но работа по построению теории — это прокладывание дорожек там, где их ещё не было. Смысл приведённой аналогии заключается в следующем: эпистемологи очень часто описывают работу по построению теорий в терминах, подходящих только для того, чтобы воспроизводить уже готовую теорию или обучать ей кого-либо. Это похоже на то, как если бы цепочки теорем, составляющих евклидовы «Начала», отражали аналогичную последовательность шагов по теоретизированию, которые Евклид предпринимал в ходе своей оригинальной работы, приведшей к новым открытиям в геометрии. Или же как если бы то, что Евклид освоил, когда уже обладал своей теорией, было тем же, что он знал, когда её строил. Но это абсурдно. С другой стороны, иногда эпистемологи предлагают противоположную историю, описывая то, как Евклид излагал свои теории, когда он ими уже владел, в такой манере, как если бы это было повторное проявление исходной работы по теоретизированию, что также абсурдно. Одни эпистемологи описывают использование дорожки так, как если бы это было частью процесса её прокладывания; другие же описывают её создание так, как если бы это было одновременно и её использованием. Итак, подобно фермеру, который в поте лица прокладывает дорожку, готовя место для последующих приятных прогулок, так и человек, упорно работающий над построением теории, кроме всего прочего готовится к тому, чтобы беспрепятственно изложить теорию, которой он овладевает через её построение. Его теоретическая работа является наряду с другими целями самоподготовкой к дидактическим задачам, которые уже не являются последующей самоподготовкой, но подготовкой других людей. Конечно, возможны промежуточные ситуации: на определённом этапе мыслитель уже владеет теорией, но далеко не в совершенстве. Он ещё не до конца разобрался в ней: в ней есть фрагменты, где он иногда ошибается, запинается и сомневается. На этой стадии он будет в уме или на бумаге воспроизводить теорию или её отдельные детали ещё без той лёгкости, которая достигается практикой, но и без тех усилий, которые ему требовались при первоначальном построении теории. Он напоминает селянина, которому приходится утаптывать дорожку, прохаживаясь по ней туда-сюда, чтобы устранить оставшиеся на её поверхности неровности. Как и этот фермер, наш мыслитель одновременно и использует своё владение теорией, и всё ещё учится тому, чтобы достичь в этом совершенства. Ему ещё достаточно трудно излагать даже себе самому свою теорию, и одной из целей прилагаемого усилия является подготовка к тому, чтобы говорить о ней без труда. Говорят, что правильное употребление повествовательного предложения отражает акт «суждения» или «высказывания суждения» и что правильное употребление повествовательного предложения, содержащего союзы «если», «поэтому» и «потому что», отражает акт «рассуждения», «вывода умозаключения» и «вывода следствия из посылок». Возникает вопрос, когда будут правильно употребляться повествовательные предложения: когда тот, кто их использует, занимается построением теории, или когда он уже обладает теорией и излагает её в виде дидактического повествования, устного или письменного. Являются ли понятия, суждения, умозаключения или, одним словом, мыслительные операции действиями по прокладыванию дорожки или они относятся к некоторому классу действий по её использованию, а именно по её демонстрации или обучению тому, как делать такие дорожки? Являются ли они шагами или этапами процесса освоения некого предмета или же они — фрагменты урока, который мы преподаём (при надобности), после того как мы сами выучили его? Будет трюизмом сказать, что эксперт, который чувствует себя как дома в рамках своей теории, с лёгкостью может толковать её отдельные элементы. Ему не надо долго обдумывать, что сказать, иначе мы не стали бы говорить, что он прекрасно разбирается в своей теории. Эксперт использует старый фундамент, а не закладывает новый. Но произносимые им готовые и упорядоченные простые и сложные повествовательные предложения вовсе не похожи на те запутанные, незрелые и вымученные формулировки, которые, вероятно, возникали в длительном процессе построения теории. Это было подготовкой теоретика к тому, чтобы в итоге он был способен представить готовое изложение отдельных элементов своей теории. Итак, нам надо решить, искать ли нам акты понимания, высказывания суждений и вывода заключений из посылок в первоначальном исследовании теоретика или в его конечной деятельности по объяснению теории — в процессах обретения знания или же в том, как он рассказывает о своих знаниях. Где мы предполагаем найти суждения и выводы детектива — в его отчётах или в его следственных действиях? Я считаю, что мы должны задать этот вопрос, хотя эпистемологи склонны думать, что такого вопроса не существует. Они обычно классифицируют элементы доктрин, уже хорошо разработанных и дидактически изложенных теоретиками, и полагают, что аналогичные элементы должны иметь место как эпизоды деятельности по построению этих теорий. Обнаружив посылки и заключения среди прочих элементов опубликованных теорий, они постулируют наличие изолированных, предварительных «когнитивных актов» суждения; находя аргументации, они постулируют наличие отдельных, предшествующих процессов перехода от «постижения» посылок к «постижению» заключений. Я надеюсь, мне удастся показать, что эти отдельные интеллектуальные процессы, постулируемые эпистемологами, являются пара-механическими инсценировками элементов построенных и изложенных теорий. Нельзя отрицать, что наша работа по теоретизированию включает в себя немало монологов и диалогов, множество верных и ошибочных вычислений на бумаге 4. Правильное и неправильное употребление эпистемологических терминовВ словарь терминов, которыми традиционно описываются интеллектуальные способности и операции, входят следующие слова и выражения: «суждение», «доказательство», «концепция», «идея», «абстрактная идея», «понятие», «высказывание суждений», «вывод», «вывод заключений из посылок», «рассмотрение высказываний», «классификация», «обобщение», «выведение умозаключений посредством индукции», «познание», «представление», «интуиция», «мышление», «дискурсивное мышление». Такие выражения не используются обычными людьми, но теоретики говорят на этом языке так, как если бы только с их помощью можно было дать корректное описание того, чем в конкретный момент был занят конкретный человек. Например, согласно этой позиции, можно или даже нужно в Вероятно, большинство людей почувствуют оттенок нереальности в такого рода рекомендациях по описанию биографических эпизодов. Собственные рассказы Джона Доу о себе не содержат подобных терминов или слов, которые легко переводятся в такую терминологию. Предположим, ему зададут следующие вопросы: «Сколько когнитивных актов он осуществил до завтрака и что он при этом чувствовал? Устал ли он от этого? Понравился ли ему переход от посылок к заключению, соблюдал ли он при этом осторожность или действовал опрометчиво? Застал ли его звонок на завтрак на полпути между его посылками и заключением? Когда именно он в последний раз высказал суждение или сформулировал абстрактную идею, что произошло с ними, когда он закончил их высказывать, кто его этому научил? Является ли представление быстрым или постепенным процессом, лёгким или трудным; может ли он растягивать его или уклониться от того, чтобы его совершать? Сколько примерно ему понадобилось времени, чтобы рассмотреть утверждение, и отличался ли образ этого утверждения на более поздних этапах рассмотрения от того, который был у него поначалу? Было ли это больше похоже на бессмысленное глазение или на детальный осмотр?» Джон Доу не поймёт, с чего и как начать ответ на подобные вопросы. Он может легко и уверенно отвечать на вопросы о случаях из своей жизни, о которых он действительно сообщает, но он ничего не может сказать о тех эпизодах, о которых, как полагают эпистемологи, он должен уметь сообщать. Кроме того, считается, что эти постулированные когнитивные акты и процессы проходят за закрытыми дверями. Мы не можем наблюдать то, как они происходят в жизни Джона Доу. Он один мог бы сообщить об их наличии, но, к сожалению, он никогда не разглашает вещи подобные рода. Мы сами, сколь бы мы ни прониклись этой доктриной, никогда не сообщаем о подобных явлениях внутренней жизни, и причина того, почему мы так поступаем, ясна. Факты биографии, рассказанные в этих идиомах, являются мифами, что означает, что эти идиомы, или некоторые из них, имеют адекватное применение, однако их употребление при описании того, что в определённый момент делали или переживали люди, будет неверным. Тогда в каком случае они будут применяться адекватно и почему будет ошибочным их употребление при описании человеческих действий и переживаний? Когда мы читаем напечатанный научный труд или машинописный отчёт следователя, когда слушаем лекцию историка о некой военной кампании, то нам реально предъявляются аргументы, которые могут быть названы «умозаключениями» или «доказательствами»; нам предлагаются выводы, которые могут быть названы «вердиктами», «заключениями» или «суждениями»; мы обнаруживаем операции с абстрактными терминами, которые можно обозначить как «абстрактные идеи» или «понятия»; нам предлагаются классифицирующие утверждения, о которых можно сказать, что в них нечто подводится под какую-либо «категорию», и так далее. Сравнительная анатомия частей, суставов и нервов уже построенных теорий является вполне законной, правильной и необходимой областью исследования, и термины, с помощью которых в ней классифицируются эти элементы, необходимы для обсуждения истинности и согласованности определённых теорий, а также для сравнения методов различных наук. В таком случае у нас могут спросить: «Почему нельзя описывать в подобных идиомах соответствующие этапы теоретизирования, если их позволительно применять при характеристике фрагментов опубликованных теорий? Если выраженные в печатном виде теории содержат утверждения определённых посылок и заключений, почему мы не можем сказать, что, обдумывая эту теорию, мы осуществляем соответствующие этим посылкам и заключениям когнитивные акты? Если в книге есть аргументация, разве это не означает, что в биографии мыслителя, который открыл то, что рассказывается в книге, должны были иметь место соответствующие эпизоды познания импликации? Если в отчёте детектива содержится такой абстрактный термин, как «алиби», не должно ли отсюда следовать, что в ходе расследования у него имел место внутренний эпизод обладания соответствующей абстрактной идеей алиби? Разумеется, теории, напечатанные в книгах или изложенные в лекционных аудиториях подобны следу, оставленному прежде ступившей здесь ногой. Вполне законно прямое применение некоторых предикатов, относящихся к отпечатку ноги, которая его оставила, и выведение некоторых других утверждений, описывающих ноги из других предикатов, характеризующих след. Почему же тогда мы не можем сходным образом поступать с операциями теоретизирования, описывая их посредством предикатов, переносимых или выведенных из предикатов, характеризующих текущую работу теоретика. Из каких других причин могут проистекать подобные следствия?» Этот последний вопрос, который я настойчиво вкладываю в уста защитников критикуемой мной традиции, показывает, как мне кажется, саму природу этого мифа. Это один из вариантов того старого каузального мифа, который мы уже рассмотрели и опровергли. А именно: это пара-механическая гипотеза, специфически применяемая к отдельным фрагментам дидактической прозы, входящим в положения теорий. Эта аргументация может быть продолжена следующим образом. Должны протекать особые внутренние процессы абстрагирования, категоризации, рассуждения, иначе что же ещё служит причиной появления в опубликованных теориях абстрактных терминов, классифицирующих высказываний и умозаключений? Должны протекать скрытые процессы дискурсивного мышления, иначе как могли бы в публичных лекциях или в печати появиться теоретически значимые пассажи? Или если мы попытаемся высказать эту пара-механическую позицию посредством излюбленного глагола «выражать», то должны существовать ментальные акты перехода от посылок к заключениям, поскольку характерные для теоретических текстов предложения с «потому что» и «поэтому» являются значимыми и, следовательно, выражают соответствующие им дополнительные когнитивные операции, протекающие в сознании теоретика. Каждое значимое выражение имеет смысл, так что, когда непосредственно употребляется некое выражение, Внешним выражением каких же иных ментальных способностей можно считать написанные нами карандашом примеры на деление в столбик и продиктованные нами решения квадратных уравнений? Не будем больше разбирать общие недостатки пара-механической гипотезы, а обратим внимание на некоторые особые моменты, возникающие при её применении к интеллектуальным операциям. Фраза « Далее, предположение о том, что когда человек осознанно употребляет значимое слово, фразу или предложение, то этому должно предшествовать или сопутствовать то, что иногда называется «мыслью, которая соответствует слову, фразе или предложению», заставляет нас ожидать, что нам дадут описания этих предполагаемых внутренних событий. Но когда нам предлагают такие описания, то они кажутся призрачными двойниками самих слов, фраз или предложений. «Мысль» описывается так, как если бы она была ещё одним, но более туманным процессом наименования, утверждения или аргументации. Мысль, которая должна вести за собой сообщение «Завтра не может быть воскресенье, если сегодня не суббота», оказывается всего лишь сообщением самому себе, что завтра не может быть воскресенье при условии, что сегодня не суббота, то есть лишь пересказом самому себе или невнятным повтором открыто высказанного утверждения. Конечно, мы можем пересказывать (и часто так делаем) в уме или sotto voce то, что мы собираемся сообщить аудитории или написать на бумаге. Но теоретически в этом нет никакой разницы, так как вновь возникают те же вопросы: «В чём состоит значение этого выражения, произнесённого себе или невнятно сказанного? Заключается ли оно в ещё одной «мысли, которая ему соответствует» и имеет место в ещё более сумеречной студии? И не будет ли это, в свою очередь, лишь ещё одним пересказанным сообщением?» Сказать нечто значимое, осознавая при этом его значение, не означает сделать два дела, а именно произнести нечто вслух или про себя и одновременно с этим или непосредственно перед этим осуществить некое другое призрачное действие. Мы производим только одно действие с определённой сноровкой Итак, когда человек имеет теорию или овладел ей и, следовательно, готов предоставить себе или другим, кроме всего прочего, её дидактическое изложение, он ipso facto готов сформулировать необходимые предложения-посылки, предложения-заключения, нарративные предложения, аргументацию, а также необходимые абстрактные существительные, уравнения, диаграммы, иллюстрации и так далее. Когда ему предложат дать подобную экспозицию теории, то он в определённые моменты времени фактически будет находиться в процессе развёртывания этих выражений в уме, или viva voce, или печатая на пишущей машинке. Он должен мысленно настроиться на такую работу, то есть следовать определённой цели, методике, быть аккуратным и qui vive. Он будет говорить и писать, внимательно следя за своими словами. Поэтому, если угодно, мы можем сказать, что поскольку в определённые моменты он с полным вниманием развёртывает абстрактную терминологию, предложения-посылки, предложения-заключения, аргументацию, графики, уравнения и так далее, то он делает это, «продумывая» здесь и сейчас, что они означают. Подобное высказывание будет справедливым, но несколько рискованным, поскольку причастие настоящего времени «обдумывающий» может вызвать у нас соблазн предположить, что человек является автором двух процессов: первого — явного процесса произнесения или печатания связанных фраз и предложений и другого — необходимо скрытого, остающегося в тени процесса обладания или создания некоторого рода призрачных предвестников того, что говорится или пишется, а именно неких «идей» или «суждений», «умозаключений» или «мыслей», так что речевые или письменные действия являются всего лишь «выражениями» или «отпечатками» этих «когнитивных актов». И именно этому соблазну поддаются те, кто описывает теоретические действия в качестве неких внутренних предвестников тех шагов прозаического повествования, которые осуществляются при дидактическом изложении законченной теории. Это возвращает нас к поставленному ранее вопросу о том, должны ли мы искать предполагаемые акты «рассуждения», «обладания абстрактными идеями», «вывода умозаключений» в исследовании теоретика или же в его объяснении своей теории? Будут ли они проявляться в том, что он говорит — когда он уже знает, о чём говорить, или в его напряжённой работе, когда он ещё не знает, что говорить, поскольку он ещё только стремится обрести это знание? Когда он применяет приобретённые навыки или когда он ещё не преодолел всех трудностей? Когда он учит как или когда он ещё учится, как? Я полагаю, что и без дальнейшей аргументации ясно, что дидактическое изложение доводов с их заключениями и посылками, абстрактных идей, уравнений и так далее относится к той стадии, когда путешествие уже закончено, а не когда оно ещё продолжается. Теоретик может преподать свои уроки постольку, поскольку он сам уже закончил их освоение. Он может использовать свой багаж потому, что наконец его приобрёл. Он может прогуливаться по дорожке только потому, что он закончил её прокладывать, или, иными словами, он может легко обращаться с оружием, поскольку уже завершена тяжёлая муштра. Его «мысли» — это то, чем он сейчас обладает, но не усилия, без которых у него бы их не было. Если нам вообще стоит употреблять излишнее выражение «производство суждения», то мы должны сказать, что детектив производит суждение, что лесник убил помещика только в том случае, если он вкладывает в повествовательную прозу часть теории, которой он в данный момент обладает, и что он будет производить это суждение всякий раз, когда он будет вынужден излагать этот фрагмент своей теории самому себе, репортёрам либо Скотланд-Ярду. И поэтому мы должны воздерживаться от того, чтобы говорить, что в качестве составной части его расследования имел место отдельный предшествующий акт производства этого суждения. Итак, если мы хотим зарезервировать слово «мышление» в значении «продумывание» для обозначения некоторых предварительных мыслительных усилий, без которых детектив не овладел бы своей теорий, тогда мы не можем сказать, что это мышление заключается в производстве каких-либо суждений или что оно их содержит, за исключением того случая, когда он мог бы устанавливать en route некоторые субтеории, которые он, соответственно, готов был бы излагать себе самому, репортёрам или Скотланд-Ярду в промежуточных отчётах. Поездка в Лондон не состоит из работы, выполненной в Лондоне, или из пересказа бесед, которые там состоялись. Несомненно, в ходе своего расследования следователь побуждал и направлял свои усилия, задавая себе вопрос: «Был ли помещик убит именно лесником?» Однако вопросительное предложение, употреблённое таким образом, не предлагает никакого вывода, а указывает на то, что надо искать этот вывод. Он спрашивает себя об этом не потому, что уже готов сообщить то, что обнаружил, а потому, что он ещё «Хорошо», согласятся со мной некоторые, «возможно, та идея, что теоретизирование следует описывать как состоящее из «актов суждения» или содержащее эти акты, не совсем верна. Разумеется, теоретик не может о Несомненно, частью самого понятия разумного существа является то, что его мысли иногда развиваются посредством перехода от посылок к заключениям. В таком случае иногда будет справедливо в отношении любого разумного существа, например, Джона Доу, сказать, что в данный момент он переходит от неких посылок к некоему заключению, пусть даже Джон Доу очень смутится, если у него спросить, получил ли он удовольствие от последних трёх переходов подобного рода, сколько времени он на них затратил, было ли это пустой тратой времени, был ли он при этом максимально активен или пассивен и останавливался ли он когда-либо на полпути между посылками и заключениями». Несомненно, будет справедливым сказать, что Джон Доу, обнаружив нечто или получив от Одна и та же аргументация может использоваться одним и тем же человеком снова и снова, но мы не можем сказать, что он постоянно делает одно и то же открытие. Допустим, детективу во вторник предоставили некоторые улики, Собственно, вовсе не обязательно, чтобы у него был этот момент озарения. Вполне возможно, что мысль о том, что убийцей был лесник, уже приходила ему на ум и что новые улики, как ему показалось вначале, имели лишь отдалённое отношение к делу. Возможно, что в течение нескольких минут или дней он обдумывал и переоценивал эти улики и обнаружил, что лазейки, которые они, казалось, оставляли, постепенно всё уменьшались и уменьшались, пока в Этот хорошо знакомый нам факт, что перед тем, как быть готовыми привести аргументацию без особого труда, мы должны овладеть ей посредством более-менее постепенной практики, вероятно, несколько затемнила привычка логиков приводить в качестве примеров аргументов самые избитые образцы. Аргумент является избитым, когда в результате длительной привычки оперирования им или сходным с ним аргументом мы готовы к тому, чтобы использовать его без запинок и сомнений. Сила избитого аргумента сразу очевидна по той же причине, по какой сразу же ясен смысл предложения на латинском языке, если мы постоянно встречались Поскольку неверно, что «вывод умозаключений» означает операцию, в ходе которой делается открытие и которая, следовательно, не может быть повторена, то под «выводом умозаключений» мы подразумеваем операцию, которую человек может повторить. Он не овладеет аргументацией до тех пор, пока не сможет применить её при любых обстоятельствах Итак, мы должны отличать этап обучения в использовании Мы аргументируем или делаем заключения, когда говорим или пишем (для себя или для других) «это поэтому то», или «так как это, следовательно, то», или «из этого следует то» при условии, что знаем, что вправе так поступать. Говорить или писать при такой установке сознания — это, несомненно, ментальный, Действительно, мы ожидаем обнаружить самую искусную и точную аргументацию там же, где мы ожидаем найти наилучшие вычисления и доказательства математиков, а именно в тех рассуждениях, которые человек выносит на суд своих коллег в напечатанном виде. Известно, в чём можно заподозрить человека, когда он говорит, что у него есть хорошие аргументы, но он не хочет или не может их опубликовать. Это подводит нас к другому вопросу. Мы отмечали, что вполне уместно сказать о человеке, что он в Другим примером подобного рода может быть вступление во владение какой-либо собственностью. Предварительные переговоры могут быть длительными или краткими, но переход от того состояния, когда мы ещё не владеем определённым предметом, к тому, когда мы становимся его хозяином, не является ни быстрым, как вспышка молнии, ни длительным, как рассвет. Метафора «перехода» вводит здесь в заблуждение. Равным образом она вводит в заблуждение, когда используется для описания изменения, которое происходит, когда человек вступает во владение некой истиной, ради которой он в течение длительного или краткого времени также вёл «переговоры». Когда человек владеет аргументацией, её изложение, устно или письменно, в первый или пятнадцатый раз, несомненно, требует определённого времени. Он может быстро пробубнить её самому себе или произнести довольно медленно по телефону. Изложение аргументации может исчисляться в секундах или часах. Чтобы обозначить процесс изложения аргументации, мы чаще используем глагол «доказывать», реже — «выводить», «дедуцировать» или «выводить заключения». При таком употреблении мы можем сказать, что говорящего прервали на полпути между констатацией посылок и установлением заключений или что сегодня он проделал путь от посылок к заключениям гораздо быстрее, чем вчера. Подобным же образом заике может понадобиться немало времени, чтобы рассказать шутку, но мы не спрашиваем, сколько времени ему понадобилось, чтобы пошутить. Не спрашиваем мы о том, сколько времени рассуждающий потратил на прибытие (в отличие от путешествия) к заключениям. Глаголы «заключать», «дедуцировать» и «доказывать», как и «ставить мат», «выигрывать», «придумывать» и «прибывать», в своём основном употреблении являются тем, что я назвал «глаголами обладания» («got it» verbs); Традиционное допущение, что глаголы, описывающие логические выводы, обозначают процессы или операции, требовало от тех, кто их использовал, говорить, Эпистемология логических рассуждений наряду со многими другими областями эпистемологии поставила себя в невыгодное положение Обдумывание чего-либо описывается как состоящее, по крайней мере частично, из последовательного «видения» смыслов. Однако это означает описывать теоретическую деятельность по аналогии с тем, что является не деятельностью, а результатом, или описывать то, что на самом деле является более или менее сложным самообучением по аналогии с не представляющими для нас труда достижениями, которые доступны только лишь потому, что немалое число предыдущих усилий подготовило нас к беспрепятственному их выполнению. Это похоже на описание путешествий как состоящих из одних прибытий, поиска — только из находок и открытий, обучения — из удачно сданных экзаменов, или, проще говоря, на описание попыток и усилий как состоящих из одних успехов. Верно, конечно, что очень часто смысл может быть непосредственно ясным, подобно тому как нам часто сразу же приятны шутки или то, что мы видим коров. При благоприятных условиях нам не требуется проводить исследования, чтобы выяснить, что данное существо на лугу — это корова, так же как не нужно нечто изучить, чтобы быть готовым сказать, например, что «завтра будут Святки», если помнить, что сегодня Рождество. Здесь мы уже обладаем полным знакомством либо с определённой аргументацией, либо со многими родственными ей образцами. Если аргумент сам по себе избит или имеет отношение к избитым аргументам, то теперь больше не требуется никакого обучения или исследования, поскольку мы уже прошли через соответствующую подготовку, когда раньше сталкивались с этим или с родственными с ним аргументами, что и сделало их избитыми. Так, нам не надо особенно ломать голову, когда нас просят перевести на английский слово «mensa». То же самое справедливо в отношении восприятия коров. Сейчас мы можем распознать их мгновенно и без особых усилий лишь потому, что благодаря предварительному научению, через которые мы прошли в детстве, для нас вид коров давно стал совершенно привычным. Поэтому излюбленные примеры лёгкого и мгновенного акта «видения» того, что одна истина следует из другой, ничего не проясняют относительно процесса обучения тому, как применять аргументы или следить за аргументацией, поскольку они являются не чем иным, как дополнительными примерами того, что люди, набившие руку в результате соответствующей практики, выполняют с полной уверенностью. Любопытно отметить, что, хотя мы чаще метафорически используем глагол «видеть», когда говорим о мгновенном восприятии шуток, чем когда описываем мгновенное схватывание аргументов, ни один эпистемолог не предполагает, что наличие «ментальных актов» познания сути шуток должно предшествовать подшучиванию, в то время как они обычно утверждают, что употребление аргументации подразумевает наличие предварительных «ментальных актов» «видения» импликаций. Возможно, ситуация такова потому, что евклидовы «Начала» не содержат шуток. Но, скорее, причина заключается в очевидном обстоятельстве, что некий отдельный акт понимания (seeing) шутки не может быть каузальным предшественником произнесения шутки, то есть подшучивание не является «выражением» предварительного «видения» шутки. Теперь я хочу показать, что использование аргументации не «выражает» некий предшествующий и «внутренний» акт усмотрения импликации. Если Аналогично этому, если некто приводит аргументацию, то из этого следует, что он владеет аргументами, которые он может использовать: он может не только неоднократно их воспроизводить, но и признает их силу, когда они применяются Созерцательная метафора «видения» импликаций или шуток, которая прекрасно подходит для некоторых особых ситуаций, по той же самой причине не годится для иных ситуаций. Люди, слушающие острослова, сами не шутят, они лишь оценивают или не могут оценить его шутки. Публика является восприимчивой или невосприимчивой, проницательной или непроницательной, быстрой или медленной в своём понимании; но она не может быть оригинальной или неоригинальной, изобретательной или неизобретательной. Ей показалось Тот же принцип остаётся в силе Эту разницу между употреблением созерцательных и исполнительных идиом при описании интеллектуальной работы можно проиллюстрировать на другом примере. Когда дети приступают к изучению геометрии, то доказательства теорем им обычно предоставляют напечатанными в книгах или написанными на доске. Задача учащихся состоит в том, чтобы изучить, воспроизвести и принять эти доказательства. Их обучение заключается в том, чтобы они согласились с данными доказательствами. Но когда они приступают к изучению арифметики или алгебры, их работа организуется существенно иначе: они сами должны складывать, вычитать, умножать и делить. Они не изучают классические решения уравнений — им надо решать свои собственные уравнения. Они учатся, выполняя действия. Следовательно, в то время как созерцательные идиомы естественным образом применимы к указаниям и описаниям того, как изучается геометрия, исполнительные идиомы относятся к указаниям и описаниям того, как осваивается арифметика и алгебра. В первом случае учеников осуждают за то, что они не могут «увидеть» или «следить» за доказательствами, в другом — их критикуют за то, что они не могут «произвести» деление в столбик или «решить» квадратные уравнения. Подобным образом мы говорим скорее что перевод сделан или предоставлен, чем признан или усвоен. К сожалению, формальная логика изначально преподавалась во всеми почитаемой геометрической манере, результатом чего явилось то, что эпистемология логических рассуждений и интеллектуальной деятельности в целом продолжает излагаться в созерцательных идиомах, то есть в терминах, которые подходят для классных комнат, оборудованных доской, но без ручек и бумаги, вместо того чтобы излагаться в терминах, которые подходят для классных комнат с ручками и бумагой, но без доски. Нам дают понять, что «познавать» — это не значит, что надо нечто разрабатывать, а это значит, что тебе нечто покажут. Если бы арифметика и шахматы были внесены в учебный план раньше геометрии или формальной логики, то теоретическая работа стала бы связываться с выполнением вычислений и решением гамбитов вместо того, чтобы быть борьбой за место, откуда лучше видна доска. У нас могла бы выработаться привычка говорить о выводе умозаключений лексикой футбольного поля вместо лексики трибуны для зрителей, и мы, возможно, стали бы рассматривать правила логики скорее как лицензии на право делать заключения, чем лицензии на право соглашаться с этими заключениями. Тогда бы нам не приходило в голову, что акт внутреннего «видения» импликации должен претворять использование какой бы то ни было аргументации, и стало бы очевидным, поскольку так оно и есть на самом деле, что человека можно описать как «видящего», что одна истина следует из другой только тогда, когда он читает или слышит, пусть только в своей голове, провозглашаемую аргументацию «это поэтому то», «так как это, следовательно, то», «если это, тогда то». Я вкратце рассмотрю ещё один пример злоупотребления терминологией. Есть определённые виды выражений, регулярно используемые как теоретиками, так и обычными людьми, которые правильно и уместно классифицируются как «абстрактные». Абстракцией являются миля, так же как и национальный долг, экватор, средний налогоплательщик, квадратный корень из 169 и крикет. Каждый более или менее образованный человек знает, как разумно использовать большое число абстрактных терминов и как прослеживать их применение другими людьми; он владеет ими большей частью уверенно, согласованно, последовательно и адекватно применяет их в утверждениях общего характера, поучениях, вопросах и аргументах. При определённых обстоятельствах он признает, что классифицировать эти термины в качестве «абстрактных» весьма полезно. Если сын спросит его, почему экватор обозначен на карте, хотя он невидим для тех, кто его пересекает, или как так может быть, что в Англии в крикет играют многие годы, хотя никакой матч по крикету не длится более трёх-четырёх дней, то человек будет готов ответить или уклониться от ответа, сказав, что экватор и крикет — это всего лишь абстрактные идеи. Сказать так — значит заявить, хотя вряд ли обычный человек выразит это такими словами, что утверждения, вопросы и доводы, которые включают в себя такие абстрактные термины, как «экватор», «средний налогоплательщик» и «крикет», находятся на более высоком уровне общности, чем предполагает их синтаксис. Они истолковываются так, как будто содержат отсылки к отдельным предметам, людям или матчам, тогда как на самом деле они относятся, различными способами, к сферам индивидуально не различаемых предметов, людей и матчей. Если человек в определённый момент употребляет абстрактный термин, используя его осмысленно и сознавая эту осмысленность, то о нём можно сказать, что он использует абстрактную идею или даже мыслит абстрактную мысль или понятие. А от этих безобидных, хотя и не очень удачных выражений легко перейти к более симптоматичному и далеко идущему утверждению о том, что этот абстрактный термин «выражает» абстрактную идею, которую человек имеет здесь и сейчас. Тогда возникают животрепещущие вопросы. Как и когда он сформировал эту абстрактную идею? Где она была и что она делала в период между предыдущим и настоящим её употреблением? Что она больше напоминает: плохо и нечётко очерченную мысленную картину или множество отчётливых мысленных образов, каждый из которых несколько отличается от другого? Тот факт, что сознания являются единственными хранилищами, в которых могли бы складываться такие ценные, хотя и бесплотные товары, естественно, не будет стал виться под сомнение. В реальной жизни никто и никогда не рассказывает такого рода историй. Никто не станет отказываться присоединиться к игре под тем предлогом, что он занят формированием некой абстрактной идеи, или не скажет, что он считает, что постижение понятий — это более сложный или более длительный процесс, чем деление в столбик. Никто не заявит, что он только что нашёл абстрактную идею, после того как потерял её несколько недель назад, или что идея среднего налогоплательщика недостаточно расплывчата или, наоборот, недостаточно похожа на фотографию, чтобы выполнять свою роль. Ни один учитель не заставит своих учеников сесть и выполнить несколько абстракций и не будет ставить хорошие или плохие оценки за то, как они выполнят подобного рода задания. Не изобразит и писатель своего героя как абстрагирующего решительно, ловко или без особого энтузиазма. Ясно, что глагол «абстрагировать» не является подходящим глаголом для описания биографий, поэтому он не годится даже для призрачных биографий. Рассмотрим другой пример. Географические горизонтали, несомненно, являются абстракциями. Солдат не обнаружит на холме ничего соответствующего горизонтали, обозначающей на карте высоту в 300 футов, в то же время он найдёт реки и дороги, соответствующие условным обозначениям рек и дорог на карте. Но хотя горизонтали являются абстрактными обозначениями в том отношении, в каком не являются абстракциями условные обозначения для рек, солдат может довольно хорошо знать, как истолковать и использовать их. Идентифицировав тот лесок, где он находится, с рощицей, обозначенной на карте, он может сказать, на какой высоте над уровнем моря он находится, сколько ему ещё надо взбираться вверх, чтобы достичь вершины, и сможет ли он увидеть мост через железную дорогу, когда рассеется туман. Он может нарисовать карту, грубо набросав горизонтали, он может назначать и проводить встречи в местах, отмеченных на имеющихся горизонталях, может осмысленно говорить о горизонталях. Поэтому как бы солдата ни удивило подобное заявление, он обладает абстрактной идеей горизонтали. Но говоря, что солдат обладает данной идеей, мы не имеем в виду, что существует нечто неосязаемое, что может обнаружить только он один, если направит своё внимание внутрь. Имеется в виду, что он может выполнять, регулярно или в данный момент, некоторые из только что описанных задач, а также неопределённое множество разных заданий подобного рода. Вопрос «Как он сформировал эту абстрактную идею?» становится вопросом «Как он приобрёл эту сноровку или умение?» На этот вопрос уже может дать ответ сам солдат. Он ответит, что прослушал курс лекций, где его научили читать и рисовать карты; его отправили в незнакомую местность с компасом и картой; ему предложили обратить внимание на то, как после паводка на склонах холмов, расположенных вокруг озера на высоте 12 футов над постоянным уровнем озера, образовалась полоса из водорослей; его спросили, что будет скрыто и что остаётся видимым, если кучевое облако опустится до высоты 300 футов над уровнем моря; его подняли на смех, когда он нарисовал карту, на которой линии горизонтали пересекались или прерывались. Солдату понадобилось три недели, чтобы начать хорошо ориентироваться. Мы можем перефразировать это и сказать, что он в течение трёх недель формировал абстрактную идею горизонтали. Но правильнее и естественнее будет сказать, что ему понадобилось три недели, чтобы научиться читать по карте, и использовать горизонтали, и освоить употребление слова «горизонталь». При первом описании возникает соблазн предположить, что на протяжении трёх недель в его метафорических внутренностях «Горизонтали — это абстракции» или «линии горизонталей — это абстрактные обозначения на картах» — такого рода высказывания будут надлежащей и полезной инструкцией топографа для тех, кому понадобится читать или делать карты. Фраза «Линии горизонталей являются внешним выражением ментальных актов постижения высоты над уровнем моря, которые осуществляют картографы» подразумевает, что, читая карту, мы проникаем в непроницаемую теневую жизнь некого анонимного субъекта. 5. Говорить и обучатьВ этой главе, так же как Однако есть ещё одна, более общая, причина для обсуждения различных видов речи. Эпистемологи всегда понимали, что существуют тесные связи между мыслью и речью, но их прояснению препятствовало неявное допущение о том, что они предполагали, что говорить — значит осуществлять некоего рода атомарную и гомогенную деятельность. Они без каких-либо сомнений в своей правоте употребляли такие глаголы, как «утверждать», «предлагать», «объявлять», «заявлять», «описывать», «докладывать», «выражать», «рассказывать», «говорить» и «рассуждать», так как если бы они давали полное и однозначное представление о том, что происходит с человеком, когда его описывают как занятого тем или другим из этих дел. Но именно в том, как люди говорят о Здесь нас больше всего будет интересовать дидактическая устная и письменная речь. В отличие от большинства других видов речи, которые предполагают ответ или иную непосредственную реакцию, дидактическая речь предназначена для запоминания. От многих других видов речи её отличает и то, что её цель заключается в улучшении (обогащении или усилении) умственных способностей того, кто её воспринимает. Обучать — значит учить Итак, в отличие от большинства других видов речи, но подобно другим видам уроков дидактический дискурс следует запоминать, повторять и воспроизводить. Его можно повторять без потери смысла, можно передавать как в устном, так Интеллектуальный прогресс возможен именно потому, что ещё «не созревший» может быть обучен тому, что способен обнаружить только тот, кто «созрел». Наука развивается, поскольку студент при надлежащем обучении может начать с того места, где остановились Евклид, Гарвей и Ньютон. Кроме того, дидактический дискурс является безличностным и не связанным с определённым местом в том смысле, что распространяемые с его помощью уроки могут быть прочитаны любым соответствующим образом обученным преподавателем любому соответствующе подготовленному ученику. При этом условия данного процесса не локализованы и не фиксированы в отличие от неповторимых ситуаций, в которых обмениваются высказываниями при обычном разговоре, совершении сделок, при убеждении или обвинении кого-либо. Если остроумный ответ, дорожный сигнал или обещание не сделаны конкретным человеком другому конкретному человеку в определённый момент, то шанс это сделать исчезает безвозвратно, но если Джон Доу пропустил вчерашний урок о сослагательном наклонении в латинском языке или не успел дочитать до конца главу о расстоянии до Луны и её размерах, то его восприятие такого же урока или текста завтра или на следующей неделе может иметь ту же суть. Те, кто знаком с философскими дискуссиями о природе и статусе того, что называют «пропозициями», не упустят из виду момент, что предикаты, посредством которых описываются пропозиции, ex officio действительно принадлежат к сфере дидактического дискурса и не имеют отношения к остроумным ответам, шутливым стихотворениям, сомнениям, восклицаниям, соболезнованиям, обвинениям, клятвам, приказаниям, жалобам или к любому другому виду недидактической речи. Не случайно некоторые теоретики любят определять «интеллектуальные операции» как операции с пропозициями, а другие предпочитают определять «пропозиции» в качестве результатов или инвентаря интеллектуальных операций. И те, и другие неясно отсылают нас к действиям и способностям давать, получать и использовать уроки, конечно же, явно не упоминая подобные несколько приземлённые сюжеты. Любая речь направлена на то, чтобы оказать Дидактическое воздействие может оказываться не только на другого человека, но Например, сказав себе, что в гараже находится семь канистр, в каждой из которых содержится по два галлона бензина, он затем может сказать себе, что в гараже находится четырнадцать галлонов бензина. Деятельность, которую мы называем «обдумыванием», «размышлением», «рассмотрением», «обсуждением» и «выдумыванием», как известно, может быть прогрессирующей. Она может приводить к новым результатам. Ответы на некоторые (но не на все) вопросы могут быть найдены просто в ходе приватного или межличностного обсуждения при условии, что используемые в них виды рассуждения будет правильными и что оно будет вестись с определённым мастерством, усердием и вниманием. Рассуждая в шутливом тоне, мы не сможем решить алгебраическую проблему, даже если будем при этом сыпать потоком алгебраических выражений. Когда мы высказываем мнение об интеллектуальных умениях и интеллектуальной ограниченности человека, мы в первую очередь имеем в виду его подготовленность и стремление проделывать такого рода продвижения вперёд. Может показаться, что, говоря о достижении новых результатов в интеллектуальной деятельности, я всего лишь веду речь о дедукции или, более широко, о логическом выводе. Но это далеко не единственная разновидность прогрессирующего мышления. При умножении или делении мы приходим к ответам, которые сперва были нам неизвестны, но мы не называем эти ответы «заключениями»; мы также не называем неправильные вычисления «ложными выводами». Собрав множество относящихся к делу фактов, историк должен осмыслить их прежде, чем дать согласованную оценку некой военной кампании. Однако согласованность его окончательной оценки будет представлять собой единство, существенно отличающееся от единства цепочки теорем. Его анализ будет содержать множество выводов, при этом он должен быть свободен от противоречий, но, чтобы быть хорошим по критериям исторической науки, этот анализ должен обладать и другими интеллектуальными достоинствами. Высококачественный перевод также требует сосредоточенного мышления, однако правила и каноны, которые при этом должны соблюдаться, не сводятся лишь к правилам логического вывода. Корявость перевода свидетельствует, скорее, не об ошибках мышления, Продумывание каких-либо вещей включает в себя то, что мы говорим или себе самим, или собеседникам определённые наставления об этих вещах. Принятие каждого из высказываний нацелено на то, чтобы подготовить или оснастить реципиента средствами для дальнейших шагов, например чтобы он мог применить это наставление в качестве посылки или принципа действия. Но на занятиях в классе, в межличностном общении или уединённом размышлении ни учитель, ни учащийся не бывают абсолютно искусными, терпеливыми, энергичными, бдительными или собранными. Случается так, что наставления приходится повторять, перефразировать, откладывать до другого времени; ответы и реакции их рецепта могут быть неуместными, неправильными, неуверенными или небрежными. Достигнутое вчера продвижение сегодня может оказаться полностью утраченным, наоборот, длительный застой в мгновение ока может уступить место значительному шагу вперёд, отчего размышляющий человек приходит в недоумение: почему задание, которое вчера казалось столь трудным, сегодня кажется таким простым? А завтра, возможно, он будет сетовать на то, что достигнутые результаты ничего не решили, но лишь поставили перед ним новые задачи, такие же трудные, как и те, с которыми ему уже удалось справиться. Возможно, он нашёл способ, как использовать вчерашнее утверждение в качестве посылки, но заключение, полученное сегодня, в свою очередь, может обернуться только посылкой для дальнейшей работы. Достигнутые им результаты всегда можно использовать в качестве уроков, из которых с должной сноровкой, усердием и удачей можно получить новые результаты. Итак, как мы видим, хорошо известный факт, что размышление может быть прогрессирующим, даже если оно будет состоять из последовательного продуцирования инертных высказываний, не является необъяснимым. Некоторые виды адекватно изложенных и адекватно воспринятых предложений оказывают поучительное воздействие. Они учат нас совершать и говорить то, что не говорилось или не совершалось при их изложении. Некоторых мыслителей озадачивал вопрос: «Как может человек узнавать новое, лишь пересказывая себе, что он уже знает?» При этом их не ставил в тупик вопрос: «Как находящийся в воде новичок может научиться новым и правильным движениям со слов находящегося на берегу инструктора?» — или даже такой вопрос: «Как человек может научиться правильно плавать новым для него стилем, слушая наставления, которые он сам себе внушает?» «Каким образом человек может научиться делать новые дидактические действия, выслушивая поучающие высказывания, исходящие от его наставника, коллеги или от него самого?» — этот вопрос теперь уже не является загадкой. 6. Примат интеллектаТеперь нам будет легко различить тот смысл, в котором интеллектуальные операции превалируют над проявлениями других ментальных способностей и «управляют» ими, от того смысла, в котором я отрицал тот факт, что при описании действий и реакций людей, которые включают в себя ментальные понятия, должно приниматься в расчёт наличие интеллектуальных операций. Интеллектуальная деятельность обладает культурным превосходством, так как это труд тех, кто получил и сам может дать высший уровень образования, а именно образование посредством дидактического дискурса. Это и есть то, что конституирует культуру или является sine qua non культуры. Грубо говоря, варвары и младенцы не занимаются интеллектуальным трудом, поскольку, если бы они это делали, мы должны были бы вместо этого называть их по крайней мере «полуцивилизованными» или «приближающимися к школьному возрасту». Есть некоторого рода противоречие в том, чтобы говорить о несколько совершенно необученном интеллекте (если только при этом не предполагается Поэтому абсурдно говорить, что уделять внимание, пытаться, желать, бояться, испытывать удовлетворение, постигать, учитывать, вспоминать, намереваться, узнавать, ссылаться, играть и болтать — это то, что может осуществляться только в соответствии с дидактически изложенными инструкциями, не важно, исходят ли они от внутреннего или внешнего наставника. Это, тем не менее, вполне совместимо с высказыванием о том, что некоторый уровень интеллектуальной образованности является sine qua поп, к примеру, того, чтобы желать получить диплом юриста, насладиться остротой Вольтера, учитывать правила употребления условных предложений в греческом языке, идентифицировать магнето или сертификат на получение дивидендов. Даже если это так, то, когда мы описываем человека, делающего нечто, чего он не смог бы сделать без предварительно полученного обучения, это не означает, что нужно говорить, будто он должен воспроизводить все или некоторые из освоенных ранее уроков перед тем, как начать действовать. Я не смог бы сейчас прочитать предложение на греческом языке, если бы ранее не изучал греческую грамматику, однако перед тем, как истолковывать смысл на греческом, мне обычно не приходится напоминать себе о каких-либо правилах греческой грамматики. Я делаю это согласно правилам, но У эпистемологов и моралистов наблюдается склонность предполагать, что обладать сознанием — значит иметь внутри себя, не только лишь потенциально, но и актуально, одного или двух наставников — Разум и Совесть. Иногда Совесть считают Разумом, вещающим в тоне воскресной проповеди. Предполагается, что раз эти наставники компетентны поучать, то они уже знают то, что их слушатели пока ещё не знают. Мой Разум в отличие от меня самого уже полностью рационален, а моя Совесть — совершенно чиста и добродетельна. Так что им не надо ничему учиться. Если же мы спросим: «Кто научил мой Разум и мою Совесть тому, что они освоили и не забыли?» — то, вероятно, нам расскажут о соответствующих наставниках, приютившихся внутри их глубин. Несомненно, в детском мифе скрыт серьёзный смысл, как есть смысл Это упоминание совести и знания латинской грамматики возвращает нас к ранее отмеченному, но ещё не рассмотренному вопросу, а именно к вопросу об интеллектуальной деятельности, отличной от теоретизирования. Знание грамматики, например, является знанием того, как составлять латинское предложение и делать его разбор, знание морали (если вообще можно употреблять это натянутое выражение) суть знание того, как вести себя в определённого рода ситуациях, в которых возникают проблемы не только теоретического или технического характера. Умение играть в шахматы или бридж — это интеллектуальное приобретение, которое проявляется в стремлении победить в игре; стратегия — это интеллектуальное достижение, которое проявляется в стремлении победить в сражениях или в военных кампаниях; обучение и опыт работы в мастерской учат инженера проектировать мосты, а не (кроме как per accidens) строить и излагать теории. Нам не надо далеко ходить, чтобы понять причину того, почему мы называем подобные игры и занятия «интеллектуальными»: не только образование, необходимое для того, чтобы овладеть этими видами мастерства, но также и многие из операций, необходимых при их применении на практике, идентичны тому обучению и тем операциям, которые нужны для построения, изложения и применения теорий. Умение составлять и делать разбор предложений на латыни — это мастерство, в то время как филология латинского языка — это наука, но методы обучения и применения того и другого частично совпадают. Инженерное искусство не продвигает физику, химию или экономику, но компетентность в инженерном деле несовместима с полным невежеством в этих областях теории. Если не вычисления, то хотя бы некоторого рода оценка вероятностей является составной частью более интеллектуальных карточных игр, и это одна из причин, по которой мы можем описывать их как «интеллектуальные». Легко заметить, что интеллектуальное развитие является условием существования всех, кроме самых примитивных, занятий и увлечений. Любое продвинутое ремесло, игра, проект, развлечение, организация или производство с необходимостью слишком сложно для понимания необученных дикарей и младенцев, иначе мы не могли бы назвать их «продвинутыми». Нам необязательно быть учёными, чтобы решать анаграммы или играть в вист, однако мы должны быть грамотными и уметь складывать и вычитать. 7. ЭпистемологияПеред тем как завершить эту главу, стоит рассмотреть некоторые академические и ведомственные сюжеты. Часть философии традиционно называется «теорией познания» или «эпистемологией». Теперь вопрос можно поставить так: «Какого рода теории о познании должны попытаться создать эпистемологи, если учесть тот факт, что мы обнаружили нечто радикально ошибочное в важных положениях теорий, которые они предлагали до настоящего времени? Если весь внушительный арсенал понятий, содержащий такие термины, как «идея», «понятие», «суждение», «умозаключение» и так далее был неправомерно перенесён из области функциональных описаний элементов опубликованных теорий в область описания актов и процессов построения теорий, то что тогда остаётся от теории познания? Если эти термины не означают скрытые проводочки и шестерёнки, посредством которых, как это ошибочно предполагалось, должны осуществлять интеллектуальные действия, то что же является подлинным предметом теории познания?» Выражение «теория познания» могло бы использоваться для обозначения одного из двух:
Великие эпистемологи — Локк, Юм и Кант — главным образом продвинули грамматику науки, когда они полагали, что обсуждают элементы скрытой жизненной истории людей, приобретающих знание. Они оценивали претензии на достоверность различных типов теорий, но делали это иносказательно, на околопсихологическом языке. Если закрепить, как здесь рекомендуется, торговую марку традиционной эпистемологии за её подлинным местом — анатомией построенных теорий, то это имело бы благоприятное воздействие на наши теории сознания. Одним из сильных факторов, заставляющих нас верить в доктрину о том, что сознание является приватной сферой, служит прочно укоренившаяся привычка соглашаться с тем, что должны существовать «когнитивные акты» или «когнитивные процессы», значение которых было извращено ярлыками традиционного подхода. Так, поскольку ничто из той деятельности Джона Доу, которую мы можем наблюдать, не соответствует требуемым актам обладания идеями, абстрагирования, высказывания суждений или перехода от посылок к заключениям, то казалось необходимым локализовать эти акты на подмостках его внутренней сцены, к которым есть доступ только у него самого. Изобилие убедительных биографических деталей, которые даются в эпистемологических аллегориях, было, по крайней мере для меня самого, другим сильным мотивом приверженности мифу о Духе в машине. Приписываемые события казались недоступно «внутренними», поскольку они | |
Примечания: | |
---|---|
Список примечаний представлен на отдельной странице, в конце издания. | |
Оглавление | |
| |