Различение моторных и перцептивных функций правомерно лишь в сфере анализа. Как убедительно показал фон Вейцзекер 26, классическое деление явлений на сенсорные возбудители и моторные ответы, основанное на схеме рефлекторной дуги, в такой же мере ошибочно и относится к таким же искусственным результатам лабораторного эксперимента, как и само понятие рефлекторной дуги, если рассматривать его изолированно. Дело в том, что восприятие с самого начала находится под влиянием движения, а движение, в свою очередь, — под влиянием восприятия. Именно эту мысль выражали, со своей стороны, и мы, говоря о сенсомоторных «схемах» при описании ассимиляции; уже в поведении грудного ребёнка такая «схема» является одновременно и перцептивной, и моторной 27. Поэтому то, что мы извлекли из проведённого в предыдущей главе анализа восприятия, необходимо расположить в его реальном генетическом контексте и попытаться прежде всего ответить на вопрос, как строится интеллект до появления языка. Как только младенец переступает через порог чисто наследственных построений, каковыми являются рефлексы, он начинает приобретать навыки на основе опыта. Здесь возникает проблема, аналогичная той, которую мы ставили относительно восприятия: подготавливают ли эти навыки формирование интеллекта, или же они не имеют ничего общего с ним? Поскольку есть основания полагать, что Навык и интеллектI. Независимость или непосредственные отклоненияНичто не создаёт возможности лучше почувствовать преемственность между проблемой рождения интеллекта и проблемой образования навыков, чем сопоставление различных решений этих двух проблем: И действительно, при анализе навыка мы обнаруживаем аналогичные генетические «схемы» — ассоциации, схемы проб и ошибок или структурирования в процессе ассимиляции. С точки зрения характеристик отношений между навыком и интеллектом ассоцианизм сводится к утверждению, что навык берётся как первичный фактор, объясняющий интеллект; с позиции метода проб и ошибок навык трактуется как автоматизация движений, отобранных после поиска вслепую, а сам поиск рассматривается при этом как признак интеллекта; для точки зрения ассимиляции интеллект выступает как форма равновесия той же самой ассимилирующей деятельности, начальные формы которой образуют навык. Что касается негенетических интерпретаций, то их можно свести к трём вариантам, соответствующим витализму, априоризму и точке зрения теории формы: навык, проистекающий из интеллекта; навык, не связанный с интеллектом; и навык, объясняемый, подобно интеллекту и восприятию, структурированием, законы которого независимы от развития. Под углом зрения отношений между навыком и интеллектом (единственный вопрос, который нас здесь интересует) важно прежде всего выяснить, можно ли рассматривать обе эти функции как независимые; затем необходимо установить, можно ли говорить о происхождении одной функции из другой; и наконец, посмотреть, из каких общих форм организации могли бы происходить они на разных уровнях развития. В логике априористской интерпретации интеллектуальных операций имеет место отрицание какой бы то ни было их связи с навыками, поскольку эти операции рассматриваются как вытекающие из внутренней структуры, независимой от опыта, тогда как относительно навыков полагают, что они приобретаются в непосредственном опыте. И действительно, когда мы интроспективно рассматриваем эти два вида реальностей в их законченном виде, то противоположности, разделяющие их, кажутся глубокими, а аналогии — поверхностными. По поводу этих противоположностей и аналогий тонкое замечание сделал А. Делакруа: когда привычное движение применяется к изменившимся обстоятельствам, оно кажется окутанным своего рода общением, но бессознательный автоматизм этого ощущения интеллект заменяет общностью совсем иного качества, в основе которой лежат преднамеренные отборы и понимание. Всё это совершенно верно, но здесь анализируется скорее образование навыка, в противоположность его автоматизированному упражнению, и констатируется сложность, возникающая в самом начале деятельности. С другой стороны, если восходить к сенсомоторным истокам интеллекта, то можно обнаружить его связь с научением вообще. Следовательно, прежде чем делать вывод о том, что эти виды структур не сводимы друг к другу, необходимо задаться вопросом, не существует ли (при всём различии форм поведения на разных уровнях в вертикальном направлении Это хорошо видел Бойтендайк, который дал глубокий анализ образования элементарных навыков у животных, в частности у беспозвоночных. Однако чем глубже вскрывает этот автор сложность факторов навыка, тем больше он стремится — в силу виталистской интерпретации, из которой он исходит, — подчинить свойственную навыкам координацию самому интеллекту, то есть способности, присущей организму как таковому. Для образования навыка основным условием всегда является отношение средства к цели: действие никогда не является рядом механически соединённых движений, а всегда ориентировано в направлении удовлетворения потребности (например, соприкосновение с пищей или серия движений у пресноводных, которые, будучи перевёрнуты, стремятся как можно быстрее вернуться к своей нормальной позиции). Поэтому именно отношение «средство + цель» характеризует интеллектуальные действия; с этой точки зрения навык является выражением интеллектуальной организации, впрочем, коэкстенсивной всякой живой структуре. Витализм делает отсюда вывод, что навык — это, в конечном счёте, результат бессознательного органического интеллекта, точно так же, как Гельмгольц объяснял в своё время восприятие вмешательством неосознанного рассуждения. Нельзя не согласиться с мыслью Бойтендайка о сложности самых простых приобретений в развитии навыков Из этих соображений рождается гипотеза, длительное время казавшаяся наиболее простой: навык выступает как первичный факт, объяснимый в рамках пассивно пережитых ассоциаций, интеллект же постепенно формируется из навыка на основе возрастания сложности ситуаций. Не будем повторять здесь возражений, выдвигаемых обычно против ассоцианизма, — они столь же распространены, как и различные попытки возрождения подобной интерпретации, каждый раз, правда, выступающей в новой форме. Применительно к проблеме образования структур интеллекта и их фактического развития нам достаточно напомнить сейчас, что даже самые элементарные из навыков оказываются не сводимыми к схеме пассивной ассоциации. Таким образом, понятие условного рефлекса или обусловленности вообще даёт ассоцианизму новый прилив жизненных сил, предлагая ему точную физиологическую модель, а вместе с ней и обновлённую терминологию. Отсюда ряд применений этого понятия, в частности, использование его психологами при интерпретации интеллектуальных функций (язык и так далее), а иногда и самого акта интеллекта. Но если наличие обусловленного поведения является реальным и даже весьма значительным фактом, то интерпретация его отнюдь не требует рефлексологического ассоцианизма, с которым слишком часто связывают такое поведение. Когда движение ассоциируется с восприятием, то здесь уже имеет место нечто большее, чем пассивная ассоциация, то есть формируемая в результате лишь одного повторения. Здесь налицо уже целый набор значений, поскольку ассоциация образуется в данном случае на основе потребности и её удовлетворения. Каждый знает на практике (но об этом слишком часто забывают в теории), что условный рефлекс закрепляется только в той мере, в какой он подтверждён или подкреплён: сигнал, ассоциирующийся с кормлением, не вызывает длительной реакции, если реальные продукты питания не предъявляются периодически одновременно с сигналом. Ассоциация, таким образом, вставляется в общий контекст поведения, исходной точкой которого является потребность, а последним этапом — её удовлетворение (реальное, предвосхищённое или же игровое). Иными словами, здесь имеет место не ассоциация в классическом смысле этого термина, а образование такой схемы построения целого, которая связана с внутренним содержанием. Более того, если изучать систему обусловленного поведения в его исторической последовательности (а это обусловленное поведение, которое интересует психологию, всегда представляет собой такую последовательность и отлично от слишком простой, прямой психологической обусловленности), то роль целостного структурирования видна ещё яснее. Так, например, Андре Рей, поместив морскую свинку в отделение A ящика с тремя последовательно расположенными отделениями А, В, С, действует на A электрическим разрядом, которому предшествует сигнал. При повторении сигнала свинка прыгает в B, затем возвращается в A; однако достаточно нескольких разрядов, чтобы она начала прыгать из Но если уже здесь имеют место наиболее элементарные виды навыков, то это тем более несомненно в отношении всё более и более сложных «ассоциативных переносов», подводящих навык к порогу интеллекта: всюду, где движения ассоциируются с восприятиями, так называемая ассоциация фактически состоит в том, чтобы объединить новый элемент с предыдущей схемой деятельности. Независимо от того, является ли эта предыдущая схема рефлекторной, как это имеет место в условном рефлексе, или она принадлежит к более высоким уровням развития, ассоциация в любом случае представляет собой ассимиляцию, так что никогда ассоциативная связь не является простым слепком отношения, полностью данного во внешней реальности. Именно поэтому анализ образования навыков, как и анализ структуры восприятия, прежде всего связан с проблемой интеллекта. Если бы формирование интеллекта состояло только в развёртывании специфической для него деятельности более высокого порядка, возникающей позже Мах и Риньяно, как известно, рассматривают рассуждение как «умственный опыт». Это положение, в принципе правильное, можно было бы считать объяснением, если бы опыт был совершенно точным в конце внешней реальности. Но поскольку это совсем не так и поскольку уже в навыке приспособление к реальности предполагает, что эта реальность должна быть ассимилирована в «схемах» субъекта, постольку подобное объяснение образует круг: чтобы приобрести опыт умственной активности, нужна вся деятельность интеллекта. Сложившийся и развитый умственный опыт является воспроизведением в мысли не реальности, а действий или операций, направленных на эту реальность, и проблема генезиса этих действий или операций продолжает существовать в полном объёме. Об умственном опыте в смысле простой внутренней имитации реального можно говорить только на уровне первых шагов детской мысли, но на этом уровне рассуждение ещё не является логическим. Спирмен сводит интеллект к трём основным моментам: «восприятию опыта», «выявлению отношений» и «выявлению коррелят». К этому опять-таки нужно добавить, что опыт не строится без участия конструктивной ассимиляции. Под так называемыми «выявлениями отношений» в данном случае имеются в виду операции в собственном смысле слова (сериации или включение симметричных отношений). Что касается «выявления коррелят» («предъявление свойства, связанного с отношением, имеет тенденцию немедленно вызывать знание о коррелятивном свойстве» 29), то оно адекватно таким совершенно определённым «группировкам», как мультипликативные «группировки» классов и отношений ( II. Поиск вслепую и структурированиеТаким образом, ни навык, ни интеллект не могут быть объяснены системой ассоциативных координаций, непосредственно соответствующих данным во внешней реальности отношениям, — то и другое предполагает деятельность самого субъекта. В этой связи возникает вопрос: а нельзя ли построить самое простое объяснение за счёт сведения этой деятельности к серии проб, осуществляемых сначала наугад (то есть без прямой связи со средой), но постепенно отбираемых в зависимости от завершающих их успехов или неудач? Торндайк, например, для выявления механизма научения помещал животных в лабиринт и измерял достигнутые приобретения уменьшением количества ошибок. Сначала животное нащупывает, то есть его пробы случайны, но постепенно ошибки устраняются, а удачные пробы удерживаются, пока, наконец, животное не начинает точно определять последующие маршруты. Принцип такого отбора на основе достигнутых результатов Торндайк назвал «законом эффекта». Гипотеза Более того, в такой схеме объяснения учтена преемственность, которая связывает самые элементарные навыки с самым развитым интеллектом: Клапаред в этой связи вновь обращается к понятиям поиска вслепую и эмпирического контроля постфактум, рассматривая их как принципы теории интеллекта, которые он последовательно прилагает к интеллекту животного и далее через практический интеллект ребёнка вплоть до психологии мышления взрослого, изучению которой посвящён его «Генезис гипотезы» 30. Однако в целом ряде работ женевских психологов настолько ясно обрисована в высшей степени характерная эволюция поиска вслепую и эмпирический контроль постфактум, что уже само по себе описание этой эволюции выступает как развёрнутая критика понятия поиска вслепую. Клапаред начинает с того, что противопоставляет интеллект, выполняющий функцию адаптации к новой обстановке, навыку (автоматизированному) или инстинкту — адаптациям к повторяющимся обстоятельствам. Итак, каково же поведение индивида перед лицом обстоятельств? Индивид всегда — от инфузорий Дженнингса вплоть до человека (включая и самого учёного перед лицом непредвиденного) — прежде всего пытается нечто нащупать. Этот поиск вслепую может быть просто сенсомоторным, либо он может интериоризоваться в форме одной лишь мысленной «пробы», но его функция всегда одна и та же: находить решения, которые опыт будет отбирать постфактум. Полный акт интеллекта предполагает, таким образом, наличие трёх основных моментов: вопроса, ориентирующего поиск, гипотезы, предваряющей решения, и контроля, отбирающего их. Но при этом нужно различать две формы интеллекта: практическую (или «эмпирическую») и рефлексивную (или «систематическую»). В первой из них вопрос выступает в виде простой потребности, гипотеза — в виде сенсомоторного поиска вслепую, а контроль — в виде простого ряда неудач или успехов. И лишь во второй форме интеллекта потребность отражается в вопросе, поиск вслепую интериоризуется в поиск гипотез, а контроль предвосхищает опытные решения путём «осознания отношений», вполне достаточного для отстранения ложных гипотез и сохранения правильных. Таковы были общие теоретические представления, когда Клапаред приступил к анализу проблемы генезиса гипотезы в рамках психологии мышления. Постоянно подчёркивая очевидную роль, которую сохраняет поиск вслепую в самых развитых формах мысли, Клапаред в то же время был вынужден, отдавая дань своему методу «высказанной рефлексии», помещать такой поиск не в исходной точке интеллектуального движения, а, так сказать, за его пределами, в крайнем случае непосредственно перед ним (причём всё это могло иметь место только в том случае, когда имеющиеся данные значительно превышают возможности понимания субъекта). Исходной же точкой, по мнению Клапареда, является следующий акт поведения, важность которого до тех пор не была выявлена: при наличии определённых данных относительно проблемы и при условии, что поиск однажды уже был ориентирован потребностью или задачей (посредством механизма, который сам по себе пока рассматривается как таинственный), сначала осуществляется понимание совокупности отношений на основе простых «импликаций». Эти импликации могут быть правильными или ложными. Если они правильны, опыт удерживает их. Если же они ложны и противоречат опыту, то тогда и только тогда начинается поиск вслепую. Он, следовательно, появляется как суррогат или дополнение, то есть как акт поведения, производный по отношению к исходным импликациям. Поэтому поиск вслепую никогда не бывает чистым, заключает Клапаред; он частично направляется задачей и импликациями и фактически может быть случайным лишь в той мере, в какой исходные данные слишком сильно выходят за пределы возможностей этих предвосхищающих схем. В чём же состоит такая импликация? Именно в ответе на этот вопрос концепция Клапареда наиболее широко выявляет своё значение и переходит в сферу проблем, непосредственно связанных как с навыком, так Теория поиска вслепую оказывается перевёрнутой, сам процесс этого переворачивания заслуживает внимательного изучения. Начнём с внешне второстепенного момента. Не является ли псевдопроблемой попытка объяснить, каким образом задача или потребность ориентируют поиск, словно они существуют независимо от поиска? В самом деле, задача и сама потребность выражают действие механизмов, уже образовавшихся ранее и находящихся просто в состоянии мгновенной неуравновешенности: потребность сосать грудь предполагает наличие завершённой организации аппарата сосания, а если обратиться к другому полюсу развития, то за вопросами типа «что это?», «где?» и так далее стоят уже сконструированные целиком или частично классификации, пространственные структуры и так далее (см. Правомерно ли, исходя из этого, понимать импликацию как первичный фактор, одновременно и сенсомоторный, и интеллектуальный, источник как навыка, так и понимания? Само собой разумеется, что этот термин употребляется в данном случае не в логическом смысле — как необходимая связь между суждениями, Таким образом, необходимое вмешательство ассимиляции, о котором шла речь, ещё больше усиливает оговорки, которые сам Клапаред вынужден сформулировать относительно общей роли поиска вслепую. Прежде всего, само собой разумеется, что поиск вслепую, когда он имеет место, нельзя было бы объяснить механическими факторами, то есть на основе гипотезы простого прокладывания пути; с этой точки зрения ошибки должны были бы воспроизводиться точно так же, как и пробы, увенчавшиеся успехом. И если так не происходит, то есть если действует «закон эффекта», то это достигается только благодаря тому, что при повторении действия индивид предвосхищает свои возможные успехи и неудачи. Иными словами, каждая проба воздействует на следующую не как канал, открывающий дорогу новым движениям, а как схема, позволяющая дать значение последующим пробам 31. Следовательно поиск вслепую отнюдь не исключает ассимиляции. Даже более того. Уже первые пробы трудно свести к простой случайности 32. Что же касается Толмена, то он показывает роль обобщения в процессе формирования навыков. Например, при появлении нового лабиринта, отличного от уже известного, животное учитывает наличие аналогии между двумя системами и применяет к новому случаю те формы поведения, которые принесли ему успех в прошлом (особые маршруты). Таким образом, целое всегда структурируется, но действующие структуры не являются для Толмена простыми «формами» в смысле теории Кёлера: это — знаки-гештальты, то есть схемы, наделённые значениями. Этот двойственный характер структур, рассматриваемых Толменом, — наличие в них элементов как обобщения, так и обозначения, — достаточно ясно показывает, что речь идёт о том, что мы называем схемами ассимиляции. Таким образом, накопление опыта на всех уровнях, от элементарного научения до интеллекта, как представляется, влечёт ассимилирующую деятельность, которая в равной мере необходима для структурирования как самых пассивных форм навыка (обусловленное поведение и ассоциативные переносы), так и для проявлений интеллекта со свойственной им очевидной активностью (ориентированный поиск вслепую). В этом смысле проблема отношений между навыком и интеллектом тождественна проблеме отношений между навыком и восприятием. Как перцептивная деятельность не идентична интеллекту, но тотчас же соединяется ним, едва освободится от центрации на непосредственном и актуальном объекте, так и ассимилирующая деятельность, порождающая навыки, не смешивается с интеллектом, а находит в нём завершение сразу же после дифференциации и координации необратимых и цельных сенсомоторных схем в подвижные сочленения. Родство этих двух видов элементарной деятельности очевидно ещё и потому, что восприятие и привычные движения всегда нерасчленимо объединены в схемы единого целого, а также потому, что свойственные навыку «перенос» или обобщение в моторном плане являются совершенно точным эквивалентом «перестановки» в плане пространственных фигур: и то и другое предполагает обобщающую ассимиляцию. Сенсомоторная ассимиляция и возникновение интеллекта у ребёнкаВыяснить, каким образом из ассимилирующей деятельности, которая до этого порождала навыки, рождается интеллект — это значит показать, каким образом, начиная с того момента, когда умственная жизнь отчленяется от органической, сенсомоторная ассимиляция воплощается во всё более подвижных структурах, имеющих всё более широкое применение. Это значит, что, начиная уже с наследственных установок, мы можем проследить, наряду с внутренней и физиологической организацией рефлексов, также и кумулятивные эффекты упражнения и первые истоки поиска, связанные с необходимостью действовать на расстоянии в пространстве и во времени; эти факторы мы использовали в определении «поведения» ( Именно в этом контексте, то есть в контексте деятельности, и появляются на основе опыта первые продукты развития (рефлекторное упражнение ещё не даёт такого реального продукта, а лишь ведёт к простой консолидации). Идёт ли речь о такой внешне пассивной координации, как обусловленность (например, сигнал, своим держанием предвосхищающий сосание), или о спонтанном расширении поля применения рефлексов (например, систематическое сосание пальца на основе координирования движений руки с движениями рта), элементарные формы навыка в любом случае развиваются из ассимиляции новых элементов предыдущими схемами, в данном случае рефлекторными. Однако важно понять, что само по себе расширение рефлекторной схемы путём включения нового элемента ведёт к образованию схемы более высокого порядка (навыка как такового), которая, следовательно, уходит своими корнями в схему более низкого порядка (рефлекс). С этой точки зрения ассимиляция нового элемента предыдущей схемой выступает как включение нового элемента в более высокую схему. Но, конечно, на уровне этих первых навыков ещё нельзя говорить об интеллекте. По сравнению с рефлексами навык характеризуется значительно более широким полем применения как в пространстве, так и во времени! Однако даже в расширенном виде эти первые схемы ещё не являются целостными образованиями; в них ещё ни внутренней подвижности и взаимной скоординированности. Обобщения, возможные на их основе, представляют пока ещё только моторные переносы, которые можно сравнить с самыми простыми перцептивными перестановками, и несмотря на их функциональную преемственность по отношению к следующим этапам, в них ещё нет ничего, что позволило бы сравнить их по структуре интеллектом. Новые формы поведения, образующие переходную ступень между простым навыком и интеллектом, возникают на третьем уровне, который начинается вместе с координацией зрения и хватания (между тремя и шестью, но обычно к четырём — шести месяцам). Обратимся к младенцу, лежащему в своей колыбельке. Верх колыбели поднят и на нём висит ряд погремушек и свободный шнур. Ребёнок хватает этот шнур Таким образом, в своём отправном пункте вторичная круговая реакция входит ещё в структуры, свойственные простым навыкам. И действительно, в целостном поведении, которое полностью повторяется без предварительно поставленной цели На четвёртом уровне происходит уточнение. Начиная с Эта мобильность, сочетающаяся с одновременным прогрессом в построении обобщений, проявляется, в частности, в том факте, что при появлении нового объекта ребёнок последовательно испытывает последние из приобретённых им схем (схватывать, ударять, встряхивать, тереть и так далее), причём эти схемы применяются там, если можно так сказать, в качестве сенсомоторных понятий, когда субъект стремится как бы понять новый объект через его употребление по образцу «определений через употребление», которые мы значительно позднее обнаружим в вербальном плане). Поведение, относящееся к этому четвёртому уровню, свидетельствует, таким образом, о двояком прогрессе — в направлении мобильности Следующий уровень отмечен двумя новыми приобретениями, и оба они относятся к использованию опыта. Схемы ассимиляции, о которых говорилось до сих пор, естественно и непрерывно приспосабливаются к внешним данным. Но эта аккомодация, если её можно так назвать, скорее пассивная, чем активная: субъект действует в соответствии со своими потребностями, и это действие или согласуется с реальностью, или встречает сопротивление, которое стремится преодолеть. Случайно возникающие новшества либо игнорируются, либо ассимилируются предыдущими схемами и воспроизводятся через посредство круговой реакции. Однако наступает момент, когда новшество становится интересным само по себе. Это, конечно, предполагает определённый уровень оснащения схем, делающий возможными сравнения. При этом новый факт должен быть достаточно сходным с ранее известным, чтобы производить интерес, и вместе с тем достаточно отличным него, чтобы не вызвать пресыщения. Круговые реакции состоят в таких случаях в воспроизведении нового факта, но воспроизведении с вариациями и активным экспериментированием, целью которого является как раз выделение из этого факта новых возможностей. Так, открыв траекторию падения объекта, ребёнок будет стремиться бросить его различными способами или из разных исходных точек. Такого рода воспроизводящая ассимиляция с дифференцированной и преднамеренной аккомодацией может быть названа «третичной круговой реакцией». Следовательно, когда схемы начинают координироваться между собой, выступая в качестве средств и целей, ребёнок уже не ограничивается простым применением известных схем к новым ситуациям: он дифференцирует теми из схем, которые играют роль средств, при помощи своего рода третичной круговой реакции, и таким образом приходит в конечном счёте к открытию новых средств. Именно так и вырабатывается целый ряд форм поведения, интеллектуальный характер которых уже ни у кого не вызывает сомнения: притянуть к себе цель, используя подставку, на которой она расположена, или бечевку, составляющую её продолжение, или даже палку, применяемую в качестве независимого вспомогательного средства. И как бы ни было сложно такое поведение, нужно ясно отдавать себе отчёт в том, что обычно оно не возникает ех arburtо, а, наоборот, подготавливается целым рядом отношений и значений, обязанных своим происхождением функционированию предшествующих схем, таких, как отношение средства к цели, понимание того, что один предмет может привести в движение другой, и так далее. Поведение с подставкой является в этом смысле наиболее простым: не будучи в состоянии достигнуть их непосредственно, субъект привлекает объекты, расположенные между ним и этой целью (ковёр, на котором находится игрушка, которую он хочет достать, и так далее. Движение, в которое вовлекается намеченный объект, когда тянут ковёр, на предыдущих уровнях не осмысливалось субъектом; теперь же, усвоив необходимые отношения, он сразу понимает возможное использование подставки. В подобных случаях с самого начала очевидна подлинная роль поиска вслепую в интеллектуальном акте. Направляемый схемой, определяющей цель действия, одновременно со схемой, выбранной в качестве начального средства, поиск вслепую в ходе последовательных проб всё время ориентируется, кроме того, и приёмами, способными придать значение случайным событиям, в результате чего эти случайные события начинают использоваться сознательно. Поиск вслепую, таким образом, никогда не бывает чистым, а образует лишь периферию активной аккомодации, совместимой с ассимилирующими координациями, которые составляют сущность интеллекта. Наконец, шестой уровень, частично охватывающий и второй год жизни ребёнка, знаменуется завершением образования сенсомоторного интеллекта: если на предыдущем уровне новые средства открываются исключительно в процессе активного экспериментирования, то теперь открытие неизвестных субъекту способов может совершаться посредством быстрой внутренней координации. Именно к этому последнему типу и относятся факты резкого переструктурирования, описанные Кёлером на примере шимпанзе, чувство внезапного понимания (Аha Еrlebnis), проанализированное К. Бюлером. Например, у детей, которым до полутора лет не приходилось экспериментировать с палками, можно наблюдать случаи, когда при первом же соприкосновении с палкой сразу возникает понимание её возможных отношений с предметом, к которому ребёнок тянется как к цели, и такое понимание достигается практически без поиска вслепую. Совершенно очевидно, что и некоторые из субъектов Кёлера догадались применить палку, так сказать, с ходу, без предшествующего упражнения. Если это так, то важно понять механизм этих внутренних координаций, которые предполагают одновременно открытие без поиска вслепую и умственное предвосхищение, близкое к представлению. Мы уже видели, что теория формы объясняет дело простым перцептивным переструктурированием, не обращаясь к приобретённому опыту. Однако в поведении ребёнка на шестой стадии нельзя не видеть завершения всего развития, проделанного на пяти предыдущих этапах. Действительно, если ребёнок уже привык однажды к третичным круговым реакциям и интеллектуальному поиску вслепую, составляющим подлинное активное экспериментирование, то ясно, что рано или поздно он должен стать способным к интериоризации этих форм поведения. Иногда, оставляя в стороне данные стоящей перед ним задачи, ребёнок кажется погружённым в размышления. Например, один из наблюдаемых нами детей после безуспешного поиска вслепую прерывает свои попытки увеличить отверстие в спичечной коробке, внимательно смотрит на щель, а затем открывает и закрывает свой собственный рот. Это, как нам кажется, указывает на то, что он продолжает поиск, но путём внутренних проб или интериоризованных действий (подражательные движения рта в приведённом примере являются весьма чётким показателем такого моторного размышления). Что же тогда происходит и как объяснить открытие, которое составляет суть внезапного решения? Сенсомоторные схемы, ставшие вполне мобильными и координируемыми друг с другом, дают место взаимным ассимиляциям, достаточно спонтанным, чтобы не нуждаться более в двигательном поиске вслепую, и достаточно быстрым, чтобы создать впечатление немедленных переструктурирований. Внутреннюю координацию схем можно было бы при таком подходе рассматривать по отношению к внешней координации предыдущих уровней так же, как мы рассматриваем внутренний язык — этот интериоризованный и быстрый, простой эскиз действенного слова — по отношению к внешнему языку. Но достаточны ли эта спонтанность и эта более высокая скорость ассимилирующей координации схем для того, чтобы объяснить интериоризацию форм поведения, или же на этом уровне уже возникают истоки представления и тем самым появляется предвестник перехода от сенсомоторного интеллекта к мышлению в собственном смысле слова? Независимо от появления языка, которым ребёнок начинает овладевать к этому возрасту (но который отсутствует у шимпанзе, способных тем не менее к поразительно умным изобретениям), имеются два ряда фактов, свидетельствующих о первых зачатках представления на этой, шестой стадии, хотя эти зачатки почти не превышают весьма рудиментарного уровня представления, свойственного шимпанзе. С одной стороны, ребёнок становится способным к отсроченной имитации, то есть у него впервые начинает возникать копия после исчезновения модели из поля восприятия. Независимо от того, возникает ли отсроченная имитация из образного представления или же, напротив, она сама является причиной этого образного представления, тесная связь между ними несомненна (к этой проблеме мы вернёмся в Построение объекта и пространственных отношенийВ предшествующем изложении была зафиксирована замечательная функциональная преемственность, связывающая последовательно конструируемые ребёнком структуры — от образования элементарных навыков вплоть до актов спонтанных и внезапных открытий, характерных для самых развитых форм сенсомоторного интеллекта. С этой точки зрения родство навыка и интеллекта становится совершенно очевидным: и тот и другой, хотя и на различных уровнях, вытекают из сенсомоторной ассимиляции. К этому остаётся лишь добавить то, что говорилось ранее ( Для выявления связей между восприятием, навыком и интеллектом — связей столь простых с точки зрения общности их источника и вместе с тем столь сложных с точки зрения их многочисленных дифференциаций — самый подходящий материал даёт анализ сенсомоторного построения основных схем объекта и пространства (которые, кстати, неотделимы от схем причинности и времени). В самом деле, с одной стороны, построение таких схем тесно связано с этапом развития который мы называем довербальным интеллектом. Но с другой стороны, для него крайне необходима организация перцептивных структур и структур, которые нераздельно слиты с моторикой, развитой в навыках. Итак, что же такое схема объекта? Это схема, в построении которой главную роль играет интеллект; иметь понятие об объекте — значит приписывать воспринятую фигуру субстанциальной основе, благодаря чему фигура и представляемая ей субстанция продолжают существовать вне поля восприятия. Постоянство объекта, рассматриваемого под этим углом зрения, является не только продуктом интеллекта, а образует также первое из тех основных понятий сохранения, которые развиваются только в недрах мысли (см. Каким же образом строится схема объекта? На уровне рефлекса объект, естественно, не существует, поскольку рефлекс является таким ответом на ситуацию, когда ни стимул, ни вызываемый им акт не требуют ничего иного, кроме свойств, приписываемых перцептивным картинам, в частности, не требуют субстанциональной основы: когда грудной ребёнок ищет и находит грудь, нет нужды, чтобы он делал из неё объект, точного расположения груди вместе с постоянством положений вполне достаточно для того, чтобы строить такое поведение без участия более сложных схем. Точно так же На третьей стадии (вторичные круговые реакции) интерпретация может быть проверена, поскольку ребёнок уже может схватить то, что он видит. Согласно наблюдениям К. Бюлера, субъекту на этом уровне уже удаётся снять платок, которым закрыли его лицо. Но нам удалось показать, что на той же самой стадии ребёнок совсем не стремится отодвинуть платок, положенный на объект, который он хочет взять, — даже в том случае, если движение схватывания уже было намечено им, когда цель была ещё видна; следовательно, он ведёт себя так, словно предмет исчез в платке и прекратил своё существование как раз в тот момент, когда вышел из поля восприятия, иначе говоря, ребёнок не обладает ещё никакими формами поведения, позволяющими искать исчезнувший предмет при помощи действия (снять покрытие) или мысли (вообразить). А между тем на этом уровне более, чем на предыдущем, он придаёт цели текущего действия своего рода практическую непрерывность или мгновенное продолжение: стремится вернуться к игрушке после того, как его Искать объект за прикрытием ребёнок начинает на четвёртой стадии развития (координация известных схем). Это кладёт начало дифференцированным формам поведения по отношению к исчезнувшему объекту и тем самым — начало субстанциального сохранения. Но здесь нередко можно наблюдать интересную реакцию, показывающую, что эта рождающаяся субстанция ещё не является индивидуализированной и, следовательно, остаётся связанной с действием, как таковым: если ребёнок ищет объект в точке A (например, под подушкой, расположенной справа от него) и на его глазах этот объект переносят в точку B (другая подушка, но слева от него), то он поворачивается сначала к A, как будто объект, исчезнувший в B, может обнаружиться в своей начальной позиции! Иными словами, объект ещё тесно слит с ситуацией целого, которая определяется действием, только что увенчавшимся успехом, и, во всяком случае, ещё не содержит ни субстанциальной индивидуализации, ни координации последовательных движений. На пятой стадии эти ограничения исчезают, за исключением случая, когда решение задачи связано с необходимостью представления невидимого пути; и, наконец, на шестой стадии и этот случай не является препятствием для субъекта. Таким образом, ясно, что, будучи продолжением привычных для субъекта движений, сохранение объекта является вместе с тем продуктом координаций; схема эта составляет содержание сенсомоторного интеллекта. Выступая прежде всего как продолжение координаций, свойственных навыку, объект, следовательно, строится самим интеллектом и образует его основной инвариант. Этот инвариант необходим для выработки понятия пространства, связанной с ним причинности и всех форм ассимиляции, выходящих за пределы актуального поля восприятия. Но если очевидны эти связи объекта с навыком и интеллектом, то не менее очевидны и его связи с перцептивным постоянством формы и величины. На третьем из указанных уровней развития ребёнок, которому дают соску в перевёрнутом виде, пытается, если он не видит с другой стороны резинового кончика, сосать стеклянное дно; если же он видит этот кончик, то переворачивает соску (опыт, в котором нет препятствий моторного порядка). Но если после попытки сосать стеклянное дно он видит всю соску целиком (которую ему показывают вертикально), а затем наблюдает её переворачивание, то он ещё не догадывается повернуть соску, как только резиновый кончик становится невидимым. Это значит, что резиновый кончик представляется ему «растворившимся» в стекле (кроме того случая, когда он видим). Таким образом, это поведение, типичное для несохранения объекта, влечёт за собой и несохранение самих частей соски, то есть несохранение формы. На следующей стадии, напротив, построив постоянный объект, ребёнок сразу же переворачивает соску, и, следовательно, она воспринимается им как форма, в основном сохраняющая постоянство, несмотря на вращение. И на том же уровне можно наблюдать, как ребёнок медленно поворачивает голову, проявляя интерес к изменениям формы объекта под влиянием перспективы. Что касается константности величин, отсутствие которой в первые месяцы жизни ребёнка недавно подтвердил Э. Брансуик, то она также вырабатывается в течение четвёртой и особенно пятой стадии. Например, можно часто наблюдать, как младенец то отдаляет, то приближает объект к глазам, держа его так, словно он изучает изменения величины в зависимости от глубины. Это означает, что имеется определённая связь между выработкой этих перцептивных константностей и интеллектуальным сохранением объекта. Таким образом, отношение, объединяющее эти два вида реальностей, не представляет труда для понимания. Если постоянство является продуктом переносов, перестановок и их регуляций, то ясно, что эти регулирующие механизмы зависят как от моторики, так и от восприятия. Поэтому перцептивные постоянства формы и величины скорее всего обеспечиваются сенсомоторной ассимиляцией, «переносящей» или переставляющей функционирующие отношения при изменении позиции или удалении от воспринимаемого объекта. Точно так же и схема постоянного объекта обязана своим происхождением той же сенсомоторной ассимиляции: именно она вызывает поиск объекта, вышедшего из поля восприятия, и тем самым придаёт этому объекту постоянство, берущее начало из продолжения собственных действий, а затем проецируемое на внешние свойства. Поэтому можно допустить, что одни и те же схемы ассимиляции, с одной стороны, регулируют путём «переносов» и перестановок константность формы и величины воспринимаемого объекта, В таком случае возникает проблема, анализ которой связан с изучением пространства. Перцептивные константности являются продуктом простых регуляций, и мы видели ( Генезис пространства в сенсомоторном интеллекте целиком подчинён прогрессирующей организации движений, а они действительно стремятся к структуре «группы». Но в противоположность мнению Пуанкаре, исходившего из априорного характера «группы перемещений», эта последняя вырабатывается постепенно и является конечной формой равновесия моторной организации: именно последовательные координации (композиция), возвраты (обратимость), отклонения (ассоциативность) и сохранения позиций (идентичность) постепенно порождают группу как фактор необходимого равновесия действий. На уровне, характерном для двух первых стадий (рефлексы и элементарные навыки), нельзя даже говорить о пространстве, общем для различных полей восприятия: здесь имеется столько разнородных между собой пространств, сколько и качественно различных полей (вкусовое, визуальное, осязательное и так далее). Но только на третьей стадии развития взаимная ассимиляция этих различных пространств становится систематической в результате координации зрения и хватательных движений. По мере установления такой координации и происходит образование элементарных пространственных систем, заключающих в себе зачатки композиции, свойственной группе. Например, стремясь возобновить прерванную круговую реакцию, субъект возвращается к исходной точке; следя взглядом за движущимся телом, скорость которого превышает скорость собственного взгляда (падение тела и так далее), субъект иногда достигает цели посредством собственных перемещений, скорректированных с перемещениями внешнего по отношению к нему движущего тела. Если иметь в виду точку зрения субъекта, а не только математика-наблюдателя, то надо отдавать себе отчёт в том, что построение группы предполагает наличие по крайней мере двух условий: понятия объекта и децентрации движений на основе корректирования и даже конверсии первоначального эгоцентризма. В самом деле, совершенно очевидно, что обратимость, свойственная группе, предполагает наличие понятия объекта, и наоборот, потому что вновь найти объект значит не что иное, как получить возможность возврата (путём перемещения самого объекта или собственного тела): объект есть лишь инвариант, порождённый обратимой композицией группы. С другой стороны, и это хорошо показал сам Пуанкаре, понятие перемещения как такового предполагает возможность дифференциации изменений состояния на необратимые и обратимые (или такие, которые можно корректировать при помощи движений собственного тела). В свете этого становится совершенно очевидным, что без сохранения объектов из них невозможно было бы получить «группу», потому что тогда всё казалось бы изменением состояния. Таким образом, объект и группа перемещений оказываются нерасчленимыми, причём объект образует статический, а группа — динамический аспект одной и той же реальности. Более того, мир без объекта — это некий универсум, в котором отсутствует систематическая дифференциация реальностей на субъективные и внешние, то есть некий «адуалистический» мир (Дж. Болдуин). Это значит, что такой универсум центрирован на собственном действии, и субъект находится под властью этой эгоцентрической перспективы тем сильнее, чем более неосознанным для него самого остаётся его «Я». Группа же предполагает прямо противоположную позицию, то есть настолько полную децентрацию, что собственное тело оказывается лишь одним из элементов среди многих других в системе перемещений, и это даёт возможность отличить движения субъекта от движений объектов. Проведённый анализ с очевидностью показывает, что на первых двух и даже ещё на третьей стадии оба упоминавшиеся условия построения группы не выполняются: понятие объекта ещё не сформировано, а пространства (и единственное пространство, возникающее затем на основе тенденции к их координации) остаются ещё центрированными на субъекте. Поэтому даже в тех случаях, где внешне имеет место возврат (практический) и координация в форме группы, эту видимость нетрудно отличить от реальности, состоящей в том, что привилегированное положение всегда занимает центрация. Так, младенец третьей стадии развития, увидев движущееся тело, которое проходит по линии АВ и входит в B позади экрана, будет искать его не в C на другом конце экрана), а снова в A, и так далее. Следовательно, движущееся тело ещё не является отделённым от субъекта независимым объектом, движущимся по прямолинейной траектории, а рассматривается с точки зрения привилегированной позиции, занимаемой A, где субъект увидел его впервые. Применительно к вращению можно указать на приводившийся пример с перевёрнутой соской, которую ребёнок сосет с обратной стороны, вместо того чтобы повернуть её; это опять-таки свидетельствует о примате эгоцентрической перспективы и об отсутствии понятия объекта, а вместе с тем и об отсутствии «группы». С поиском исчезнувших позади экрана предметов ( И только на пятой стадии, когда поиски объекта осуществляются в соответствии с его последовательными перемещениями, «группа» становится действительно объективированной, то есть приобретает композицию перемещений, их обратимость и сохранение позиции («идентичность»). Здесь Таким образом, можно сделать вывод, что выработка перцептивных константностей объекта в процессе сенсомоторных регуляций осуществляется параллельно и прогрессирующим конструированием систем, Теперь мы можем сделать общий вывод относительно глубокого единства между сенсомоторными процессами, порождающими перцептивную деятельность, образованием навыка и собственно довербальным или дорепрезентативным интеллектом. Этот последний, следовательно, возникает отнюдь не как новая сила, надстраивающаяся ех abrupto над предшествующими вполне готовыми механизмами, а является лишь выражением тех же самых механизмов, когда они, выходя за пределы актуального и непосредственного контакта с вещами (восприятие) и коротких, быстро автоматизируемых связей между восприятиями и движениями (навык), начинают становиться подвижными и обратимыми, действуя на всё более значительных расстояниях и по всё более сложным траекториям. Таким образом, рождающийся интеллект является лишь формой подвижного равновесия, к которому стремятся механизмы, свойственные восприятию и навыку, но которого они достигают лишь после выхода за пределы соответствующих им начальных сфер применения. Более того, уже на этих первых сенсомоторных ступенях интеллекту удаётся (в случае наиболее благоприятного для этого пространства) создать такую уравновешенную структуру, как группа перемещений. Правда, она строится в предельно практической или эмпирической форме | |
Примечания: | |
---|---|
Список примечаний представлен на отдельной странице, в конце издания. | |