|
Изложение второй части этого курса будет строиться в связи с материалами одного конкретного социолого-педагогического исследования, проведённого на материале детских групп. Хотя темой обсуждения по-прежнему будут средства, приёмы и процедуры научного исследования такого типа, общие положения относительно них будут иллюстрироваться данными из этого конкретного единичного исследования. Это значит, что методологические понятия, касающиеся научных исследований, будут излагаться не в их имманентной теоретической системе, а во многих случаях по логике развёртывания частного исследования. Исследование, материалами которого я буду иллюстрировать свои рассуждения, было проведено в В ходе нашего движения нам всё время придётся пользоваться приёмом, подробно описанным мной в первой части курса: мы постоянно будем переходить с позиции «внешнего наблюдателя», для которого объектом изучения являются сам исследователь и то, с чем он имеет дело, а также его собственные процедуры работы, на так называемую «заимствованную позицию», когда «внешний наблюдатель» начинает глядеть на все глазами самого исследователя — а это значит, уже не может видеть самого исследователя и видит лишь те объекты, с которыми имеет дело исследователь. Схематически, если вы помните, мы изображали это положение так: 
Следовательно, мы всё время имели дело с двумя разными объектами, находились в двух разных процессах исследования с обслуживающими их средствами. Для наблюдателя основными средствами анализа будут те понятия о структуре науки и этапах научного исследования, которые мы подробно разбирали в первой части курса. Теперь, всё время имея эти знания в голове, мы должны будем пройти шаг за шагом вслед за тем исследователем, поиски которого мы сделали объектом своего рассмотрения. Нам придётся повторять за ним, хотя и в сокращённом виде, неудачные постановки вопросов и проблем, задумываться над разнообразными эмпирическими данными, выдвигать гипотезы, которые будут потом отброшены, и непрерывно искать новые, более точные решения. Конечно, все те блуждания и злоключения, которые преследовали нашего аспиранта в течение ряда лет, нам придётся сильно сжать и сократить. Но это никак не должно изменить их качество блужданий и злоключений, ибо именно это является крайне важным и, может быть, самым интересным и поучительным для начинающего исследователя, размышляющего о путях и принципах научного поиска. 1. Формулирование темы исследованияРабота в институте дошкольного воспитания задавала совершенно специфическую постановку заданий к исследованию. Первоначально она была сформулирована так: «Воспитание дружеских отношений детей в игре». Это была тема, поставленная перед аспирантом руководителем и Учёным советом Института как тема трёхлетнего исследования, результатом которого должна была явиться степень кандидата педагогических наук. Первое, с чем пришлось столкнуться аспиранту, это, конечно, осознание и осмысление самой темы работы — её «смысла» — и её выполнимости. Он должен был выяснить:
Всё это, вместе с тем, должно было помочь ему понять, уже в самом начале исследования, в какой мере такое задание является реальным, в какой мере оно может быть выполнено. Теперь я отхожу в позицию «внешнего наблюдателя» и пытаюсь рассмотреть то положение, в которое попал исследователь, и при этом буду пользоваться уже имеющимися у нас понятиями о сферах деятельности и структуре науки. Одновременно мне придётся обсуждать особую тему, выходящую за рамки выбранной нами более узкой темы, и я буду делать это в более общих понятиях. По сути дела, я сейчас должен изменить предмет рассмотрения (к нему придётся вернуться позднее) и обсудить достаточно общую тему: «сфера практической деятельности и сфера науки». Поскольку это особый предмет, соответствующие рассуждения придётся выделить в особый параграф, являющийся по сути дела методологическим по отношению к основной теме; поэтому рядом с номером параграфа мы поставим звездочку. 2. * Сфера практической деятельности и сфера наукиСледуя традициям Академии педагогических наук, аспиранту сформулировали тему, не имеющую ровно никакого отношения к науке и научному исследованию. Это можно отчётливо увидеть из формулировки самой темы. Речь там идёт о воспитании дружеских отношений детей в игре. Это заставляет задуматься прежде всего о результатах работы. Когда формулировали саму тему, то подразумевалось, что аспирант должен будет провести занятия в детских группах, организуя игру детей, и добиться, чтобы между определёнными детьми сложились или сформировались дружеские взаимоотношения. Если бы первоначально у детей не было дружеских взаимоотношений, а потом, в результате работы, проведённой аспирантом, они у них появились, то его работа считалась бы успешной и заслуживающей степени кандидата наук. Итогом работы по замыслу Ученого совета должны были быть:
Могут возразить, что к этому отнюдь не может быть сведён продукт работы аспиранта. Мы обсудим это возражение дальше. Но мне важно подчеркнуть, что указанное мной обязательно должно войти в такой продукт. Это будет, может быть, и недостаточный, но обязательный и необходимый результат. Формулируя такую тему, Учёный совет предполагал, что аспирант в ходе работы создаст определённые условия для игровой деятельности детей, что он должен будет придумать Вдобавок ко всему перед нами сразу же возникает вопрос, который должен был встать перед самим аспирантом: а можно ли воспитывать дружеские отношения? Ведь может быть, что сами дружеские отношения это то, что вообще не воспитывается, может быть это то, что складывается, появляется? Иначе говоря, между двумя или большим числом детей могут сложиться дружеские взаимоотношения. Но из этого не следует, что их можно и нужно воспитывать. Может быть это всё равно, что окрашивать идеи в желтый или зеленый цвет? Можно ли вообще ставить в качестве задачи воспитательной работы создание дружеских отношений между Колей и Васей? Наверное, целью воспитательной работы является создание личности определённого типа, выработка у детей определённых ценностей или качеств. Короче говоря, возможно, что дружеские отношения к другим людям — это такая действительность, которая не воспитывается, а складывается, а чтобы она складывалась у детей, надо воспитывать нечто совершенно другое, например, общительность, радушие, доброту, уважение к другим людям, и тому подобное. Вот, например, та группа вопросов, которая здесь с самого начала должна была возникнуть и возникла. Но чтобы смысл всех их был достаточно понятен, нужно более систематически рассмотреть ту ситуацию, в которую был поставлен аспирант. Имеется определённый объект, с которым исследователь должен действовать. Для этого у него должны быть Они представляют себе тот результат, который должен быть получен в работе аспиранта, ту идеальную группу, которую он получит в конце своей работы. Аспирант должен принять эту цель, вместе с тем представление о конечном продукте своей деятельности и, в соответствии с этим, так воздействовать на данный ему объект, чтобы перевести его в заданное целями состояние. Но для этого он, естественно, должен иметь соответствующие средства деятельности, он должен знать, что является объектом его практической деятельности, он должен иметь и знать тот набор действий, которые он будет осуществлять. Только при этих условиях он сможет, получив свою задачу, осуществить соответствующую деятельность. Нетрудно показать, что объект практической деятельности в этих условиях отнюдь не очевиден и тоже требует дополнительного определения. Когда ставится такая задача — воспитать дружеские отношения у детей, то сначала совсем неясно, с чем, собственно, нужно действовать, на что должна быть направлена деятельность — на отдельных детей и их отношение к другим детям, или же на группу в целом, или на условия, которые будут особым образом создаваться вокруг группы и управлять складыванием определённых взаимоотношений между детьми. Таким образом, даже если мы выделим здесь сугубо практическую задачу, то всё равно все элементы предстоящей деятельности окажутся проблемными: и объект, на который надо действовать, и средства, и процедуры будут нуждаться в своих дополнительных определениях. 
Двинемся чуть дальше по намеченному нами пути и разделим, с одной стороны, знания обо всех этих элементах деятельности, а, с другой стороны, наличие самих этих элементов. Можно предполагать, что необходимый для практической деятельности объект, задан. Но всё равно воспитателю или исследователю неизвестно какой он. Это будет одна ситуация. А другая будет в том случае, когда такого объекта ещё нет, он только ещё должен быть создан. Точно так же, один случай мы получим, когда у воспитателя в арсенале доступных ему средств есть те, которыми нужно в данном случае воспользоваться, но он не знает, какие именно из них нужны в данном случае, и другой — когда этих средств нет и их нужно ещё создавать. Когда в Институте дошкольного воспитания была сформулирована эта тема — воспитание дружеских взаимоотношений между детьми в игре, то по сути дела предполагалось, что исследователь, перед которым поставлена такая тема, будет проделывать, по меньшей мере, две разных работы. Во-первых, он должен будет определить тот объект, с которым ему предстоит действовать, сконструировать определённые средства, с помощью которых он будет действовать, построить саму процедуру воздействия. Тогда он выступит как педагог-конструктор. Во-вторых, и это тоже предполагалось — он должен будет выработать некоторое знание о том, на какой объект нужно действовать, знание о тех средствах, которыми нужно будет пользоваться, и знания о той последовательности действий, которые нужно будет осуществлять. Это две разные работы, требующие принципиально разных средств. Мы их изобразим на схеме 2. Это будут, соответственно, проект объекта и проект последовательности действий, но, кроме того, знания об объекте и знания о последовательности действий. И от проектов, и от знаний идут стрелки к изображениям практической деятельности, показывающие, что они будут использоваться в практической деятельности воспитания. Если учесть, что средства являются, как правило, знаковыми, а не вещественными, а последовательности действий создаются людьми, то главным и определяющим (вместе с тем наиболее интересным) окажутся именно знания. Нетрудно заметить, что благодаря такой недифференцированной постановке задач Учёный совет объединил в лице одного аспиранта трёх специалистов разного рода:
Хотя они все объединены в одном лице, но как деятельности они принципиально различны и каждая требует своих особых средств, методов и процедур. При формулировании темы исследования подспудно предполагалось, что знания, расположенные у нас в верхней плоскости, после того, как они будут выработаны, можно будет передавать другим людям, а эти люди смогут на основе них выбирать соответствующие средства, строить необходимые последовательности действий и выбирать объект, на который они будут направлены. Знания вообще нужны нам только при условии, что они будут переданы другим людям и что те смогут ими пользоваться. Нередко говорят, что выработка подобных знаний, описывающих опыт практической деятельности по воспитанию детей и является задачей педагогической науки. Очень часто их называют научными знаниями. Но на самом деле они не имеют ровно никакого отношения к научной педагогике. Все это знания из сферы практической деятельности. В этой связи, двигаясь дальше, мы должны различить два типа знаний. 3. Предписания и описанияЗнания, вырабатываемые в той ситуации, которую я сейчас описал, и передаваемые другим людям для того, чтобы они построили аналогичную деятельность, имеют совершенно специфическую структуру и особое содержание. Как правило они являются или должны быть предписаниями или, иначе, алгоритмами, указывающими чем, как и что надо делать. Это тип знаний, сложившихся, по крайней мере, уже в Вавилоне и Египте. В первой части курса я уже приводил вам примеры таких знаний, с их помощью рассчитывали площади полей разной формы. Их записывали в очень характерной форме: «делай так: измерь низ, делай так: измерь бок и так далее». Подобные знания отличаются от знаний второго типа — описаний — тем, что они не дают картины объекта, не изображают действительности в её внутренних имманентных законах. Знания, являющиеся описаниями, возникают в совершенно особой позиции. Одна из них в известном смысле совпадает с последней позицией, присвоенной нашему аспиранту. Точнее можно сказать, что эта последняя позиция содержит две позиции: в одной создаются предписания, а в другой вырабатываются описания того, что делалось аспирантом, нередко предписания являются не чем иным, как опрокинутыми в будущее описаниями (более подробно и систематически этот вопрос рассмотрен мной в докладах и статье на тему «Методология и логика»). Другая позиция рождается при совершенно особых условиях — когда начинают вырабатываться основания для предписаний. Это и будут собственно научные знания, создаваемые в позиции, которая на нашей схеме может быть обозначена как шестая. Собственно учёный-исследователь Сейчас мы привыкли к тому, что наука существует и что это очень важная штука. Мы не сомневаемся в том, что она нужна людям и мы уверены в том, что занятия наукой очень почётны. И Мы очертили сферу практической деятельности. Люди кооперируются в ней получают практические результаты, изменяют мир. Первые из наших индивидов ставят задачи, вторые практически воспитывают детей. Но для того, чтобы строить это воспитание, нужны особые средства. Их кто-то должен создавать. Так мы выделяем третью группу людей и позиций. Если эти средства и процедуры создаются небольшой группой людей в определённом месте, а только так всегда и бывает, то они неизбежно не имеют сначала социализированного характера, хотя они созданы, но ими почти не пользуются. Интересно, что, если Мы обсуждали эту проблему в первой части курса как проблему естественного и искусственного. Педагог-конструктор создаёт новые средства и приёмы деятельности как человек искусства. Он пробует и находит новые удачные способы деятельности. Он никогда не знает, почему он придумал такие средства, а не иные, и его бессмысленно об этом спрашивать. Он придумывал разные средства и приёмы и отбирал из них те, которыебыли наиболее эффективными и давали наилучший результат. Но он никогда не может сказать, когда будут или, наоборот, когда не будут действовать подобные приёмы и процедуры, он не может сказать, существуют ли, могут ли существовать другие, более хорошие приёмы. Но подобные вопросы, вообще говоря, и не встают перед ним, перед ним была практическая задача, и он её в общем-то решил. Но если этот же педагог-конструктор попадает в условия, когда его средства и приёмы не будут давать необходимого результата, или, предположим, он захочет понять, почему его приёмы и способы дали этот результат, во всех подобных случаях он должен будет взглянуть на свою работу и выработанные им приёмы с особой точки зрения, он должен будет провести совсем особый анализ их. И это является одним из необходимых условий появления собственно научной позиции. Но это пока лишь условие появления подобной позиции, а не сама эта позиция. Мы пока не обсуждаем вопрос, что должен будет сделать человек, чтобы решить эти проблемы, что именно он будет анализировать, и как он будет проводить анализ. Специальный анализ (см. уже названные в примечаниях статьи и работы) отвечает на вопрос: как появляется подобная позиция и что она собой представляет. Можно сказать, что четвёртый и пятый из наших специалистов осуществляли обобщение опыта. Научный подход начинается дальше и представляет собой попытку ответить на вопрос, что вообще может быть или чего, наоборот, вообще не может быть в действительности. Такая постановка вопроса впервые задаёт позицию учёного. 4. Предмет изучения и естественный объектНо как можно ответить на подобные вопросы? Для этого нужно создать особую картину действительности, живущей по своим особым внутренним законам, и выразить эти законы в знаниях. Говоря об этом, я отвечаю на вопрос о том, зачем нужна позиция учёного и какую функцию выполняют собственно научные знания. Особо надо отвечать на вопрос, когда такая позиция становится возможной. Выше я уже говорил, что учёный должен совсем особым образом взглянуть на всё то, что очерчено зарисованной нами ситуацией деятельности. Он должен взглянуть на всё происходящее в этой ситуации не как на результаты человеческой деятельности — воспитателя, который своими действиями менял характер ребёнка, методиста, который придумал новые приёмы и средства, «историка», зафиксировавшего в описании то, что делали воспитатели и методист, и так далее — а как на происходящее по независимым от человеческой деятельности, «естественным» законам. Во всём том, что очерчено данной ситуацией деятельности, он должен увидеть какую-то действительность, изменяющуюся или превращающуюся в силу своих внутренних потенций, но для этого он должен найти в этой реальности такие объекты, которые принадлежали бы к этой действительности, которые бы образовали её. А это очень трудно. Но без этого не может быть науки. И в современной педагогике (также как в современной психологии, в современной социологии и в современной логике) по этому вопросу идут горячие споры. На протяжении истории как в педагогике, так и в психологии делался ряд попыток выделить такие объекты, которые бы обладали естественными законами жизни. И целый ряд их выделен, хотя всё время слышатся возражения, что они в действительности не удовлетворяют предъявляемым к ним требованиям, не обладают истинно естественными законами, и поэтому всё время идёт работа по выделению и конструированию других объектов, других «действительностей». Первый объект в контексте педагогических поисков нашёл психолог. Это связано с именами Ратихиуса и Коменского (см. по этому поводу [Розин, 1966 b]. Психолог выделил то, что происходило с детьми в условиях обучения и воспитания их, те изменения, которые в них при этом обнаруживались, и объявил, что они являются не результатом воздействия педагога, а являются результатом действия внутренних имманентных сил, заложенных в самом ребёнке, результатом действия имманентных законов его психического развития, или, как теперь говорят, «внутренних законов» (Г. С. Костюк, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко и другие). Психолог утверждал, что дети перешли в новое, в более развитое состояние не потому, что их так преобразовал педагог, апотому, что в их исходном первом состоянии уже были заложены возможности развития в это новое (состояние и только в это состояние или в «веер» возможных состояний.) Задача психолога и состояла как раз в том, чтобы ввести представление об этих возможных траекториях развития ребёнка, отделяя тем самым «возможное» и «необходимое» от «невозможного». И берете ли вы первые психолого-педагогические работы Ратихиуса и Коменского или же последние работы Ж. Пиаже, — всюду вы находите эту точку зрения. Таким образом из очень сложной структуры, созданной человеческой практической деятельностью, учёный-психолог выделяет особые объекты (при этом нередко конструирует их) и объединяет их в особую «действительность». Точнее, наверное, нужно сказать, что на этой структуре практической деятельности он конструирует особые объекты и особую действительность, причём так, чтобы им можно было приписать внутренний, имманентный закон жизни. Когда это сделано, появляется предмет науки, и, соответственно, появляется особое представление о некоторых кусках и фрагментах той реальности, которая была сформирована деятельностью, как об «особой» действительности. Следует подчеркнуть, что эта действительность выделяется (и в этом смысле создаётся) самой наукой и только наукой. В этой связи важно подчеркнуть — и это особенно важно для присутствующих здесь философов, — что именно в этом контексте появляются категории возможности и невозможности. В сфере практической деятельности таких понятий нет и не может быть, там есть только осуществлённое и осуществляемое. Наука фиксирует то, что «необходимо» и «возможно» в противовес осуществившемуся. Итак, психология выделила в рамках педагогической практики один предмет и одну «действительность». Обсуждается вопрос, в какой мере ей можно приписывать внутренние имманентные законы (см. в этой связи, кроме уже названных работ, мою статью в сборнике «Психология и педагогика игры дошкольника»). Но мы оставим сейчас этот вопрос в стороне и укажем на более общую возможность: предмет выделенный психологией, наверное, является не единственным. Вполне возможно выделение другого, более широкого предмета, включающего также и те воздействия, в результате которых ребёнок изменялся. Вполне возможно, что внутренние и «естественные» законы заложены отнюдь не в самом ребёнке как таковом, а в системе обучения и воспитания: может быть в ребёнке как таковом нет и не может быть никаких внутренних имманентных законов. То, что я сейчас утверждаю, равносильно утверждению, что ребёнок как таковой не может быть объектом научного изучения при решении собственно педагогических вопросов. По сути дела такое утверждение и сделал Выготский, и в этом его величайший вклад в психологию. Именно поэтому мы говорим, что он, а не кто-либо другой, является создателем педагогической психологии. Он первым сказал психологии: у нас неправильно выделен объект изучения, там не может быть естественных законов психического развития и поэтому их до сих пор никому не удалось найти. Законы психического развития принадлежат другому объекту, объекту, включающему средства культуры и работу педагогов. Так утверждал Выготский, не номинально, а по сути дела. И в отношении предшествующей психологии он был прав, хотя его тезис является достаточно спорным, и непонятно, действительно ли это так. Но нам важно подчеркнуть сам принцип подхода. Уже после того, как создана особая реальность практической деятельности, на ней начинается специфическая работа поиска таких объектов, у которых можно было бы искать и найти, или, точнее, которым можно было бы приписать внутренние законы, определяющие их изменение и их жизнь, и независимую от практической деятельности человека. Это должны быть законы, с одной стороны, Здесь, правда, надо добавить, что объекты такого рода непрерывно меняются по мере развития человеческой деятельности. Последняя обладает той особенностью, что она как бы всё время выходит за свои собственные рамки. И выходит благодаря тому, что она непрерывно рефлектирует по поводу самой себя. Можно сказать, что деятельность непрерывно ассимилирует свои предшествующие структуры, а для этого она сначала их особым образом представляет, как естественную действительность. Это, таким образом, две стороны одного процесса: сначала осуществляется практическая деятельность, создающая особые структуры реальности, затем в этих структурах выделяется особая «естественная» действительность, которой приписываются естественные законы и, тем самым, задаётся статус природного объекта; благодаря этому создаются условия для построения деятельности относительно этих объектов и в соответствии с их внутренними законами. Создаётся новая, более сложная структура практической деятельности, ассимилирующая прежние структуры деятельности, представленные в виде естественных объектов. Таким образом, каждый вновь сконструированный естественный объект — это лишь условие развёртывания структур практической деятельности, форма, с помощью которой осуществляется рефлективный выход и ассимиляция одних структур деятельности другими. Теперь мы должны вернуться назад, к тому конкретному исследованию, этапы которого мы обсуждаем. 5. Тема исследования исчезлаРазмышления над темой, сформулированной учёным советом, привели к осознанию того, что подобные исследования вообще не являются научными, что в лучшем случае, это будет методическая работа по созданию новых средств и приёмов воспитания. Но при этом ни в коем случае не будут получены знания, которые можно было бы передавать другим педагогам, здесь не получится даже предписаний, не говоря уже о собственно научных знаниях. Они привели, во-вторых, к убеждению, что дружеские отношения вообще не являются таким объектом, таким образованием, которое можно воспитать. Но это означало фактически, что пока у исследователя не было не только объекта научного изучения, но даже объекта практической деятельности. Но ведь наш аспирант хотел получить ученую степень, а значит ему недостаточно было объекта практической деятельности, ему нужен был объект собственно научного изучения. Следовательно, он должен был думать о переходе в какую-то совсем иную сферу — сферу науки, и искать, и формулировать там какую-то новую тему. Конечно, он мог бы и не стремиться к научной деятельности, а остаться в сфере педагогического искусства, педагогической инженерии, но тогда ему всё равно нужно было бы задавать особый предмет и объект конструирования. Теперь мы должны, следуя избранному методу, опять перейти в новую позицию и взглянуть на ситуацию, в которой оказался наш аспирант, сквозь призму тех средств, которые мы получили из предшествующих рассуждений, именно — изображение науки и её составляющих. 6. Переформулирование темы исследования: собственно предметные и методологические проблемыЕсли мы говорим, что тема, предложенная нашему аспиранту Учёным советом, не была научной, то значит мы подряжаемся ответить на вопрос, а какая же, собственно, тема и в какой именно формулировке будет научной и позволит ему заниматься собственно научным анализом. Этот вопрос имеет, по крайней мере, два разных аспекта. Если исходить из тех практических задач, которые сейчас ставятся в педагогике, а детей нужно воспитывать, и мы очень заинтересованы в том, чтобы они выросли настоящими людьми, то нужно выяснять вопрос о том, какие же, собственно, научные предметы могут обслуживать охарактеризованную нами сферу практической деятельности. Это первый ход нашей мысли, хотя отнюдь не очевидный и совсем не обязательный. (Чуть дальше я покажу вам, что такой ход является не только не очевидным, но в каком-то смысле даже это — сверхзадача, во всяком случае для аспиранта). Другой ход более реальный, мог бы заключаться в том, чтобы пойти к какому-либо крупному учёному, к человеку, занимающемуся решением собственно научных задач, и попросить у него другую тему, из области собственно науки. Вопрос: Вы совершенно правы, но мне сейчас важно зафиксировать формальную возможность двух движений. Вопрос о том, какие именно научные предметы могут обслуживать те острые практические задачи, которые сейчас стоят в педагогике, был бы актом большого гражданского мужества, ибо науки, обслуживающие эту сферу практики, нужно, необходимо создавать. Но человек, выбравший этот путь, поставил бы перед собой задачу не просто построить какую-то одну науку (что само по себе крайне сложно), а целую систему научных предметов, ибо ещё не ясно, можно ли эти практические задачи обслуживать с помощью одной науки (а есть подозрение, что нельзя). Разыграем сначала второй из возможных здесь ходов. Предположим, что наш аспирант пошёл к какому-либо крупному учёному и попросил бы его дать ему новую, собственно научную тему. Очевидно, мы предполагаем, что Для этого мы должны обратиться к нашим представлениям о структуре науки (см. схему). В ней, как вы видите, имеется блок эмпирического материала, блок теоретических знаний, которые должны быть получены, блок онтологии и моделей, блок процедур, блок средств и блок метода. Мы говорили, что научные исследования — это движение в рамках такой машины, направленные на решение возникающих в ней «проблем», мы говорили, что проблема есть форма фиксации, возникающих в машине неуравновешенностей или несоответствий между содержимым разных блоков. Если бы наш аспирант пошёл к учёному, владеющему подобной «машиной науки», то этот учёный должен был бы дать ему некоторую проблему из этой машины. Мы уже рассматривали с вами эти проблемы, и я лишь кратко перечислю их.
Вы можете заметить, что по этой схеме можно строить чуть ли не тесты на научно-исследовательскую подготовленность. Таким образом, можно определить задачи дипломной работы, кандидатской, докторской и, если хотите, работы на звание члена-корреспондента и академика. Если теперь вернуться к нашему несчастному аспиранту, то надо сказать, что его положение было бы хуже академического — машин науки, которые могли бы ему помочь в разрешении поставленных перед ним задач, вообще не было. Поэтому ему оставался лишь один путь: он вынужден был ставить вопрос о том, какие же, собственно научные предметы нужно строить, чтобы обеспечить обслуживание той сферы практики и педагогической инженерии, в которую он волею судеб попал. Он должен был сделать хоть Вполне естественно, что для этого нужно было обратиться к тем источникам, то есть к той научной литературе, которая существовала до того. Первое, что обнаружила наша аспирантка, был ряд конкурирующих между собой научных предметов. Не повторяя всех ходов, сделанных в этой связи нашим исследователем, я просто выпишу по порядку эти предметы. 1. Личность ребёнка:Ход мысли, приводящей к выделению этого предмета, примерно таков: если мы хотим воспитывать или формировать у детей дружеские отношения, то для этого, наверное, нужно формировать в человеке, в ребёнке, Я надеюсь, что все вы отчётливо чувствуете в постановке моих вопросов зависимость сферы научного исследования от сферы практической деятельности и вместе с тем, чувствуете специфический характер и особенность научной сферы. Ответом на эти вопросы и является указание на предмет, названный нами выше «личностью». Если вы возьмёте современные споры в философии и педагогике воспитания, то без труда найдёте там такие решения. К примеру, лаборатория Л. И. Божович отвечает на эти вопросы именно так: если вы хотите воспитывать человека коммунистического завтра, то надо обратить сугубое внимание на проблему личности, ибо здесь и решаются те собственно научные проблемы, которые вам дадут ключик для решения практических проблем воспитания. (См. в особенности выступления А. Н. Леонтьева, Фродкиной и Божович на симпозиуме «Педагогика и психология игры дошкольника». — М., 1965 год.) 2. Коллектив:Этой точки зрения придерживается лаборатория воспитания Института теории и истории педагогики — Л. Новикова и другие. Они говорят, что изучение личности, и они это хорошо знают, никогда и ничего не давало для воспитания отношений между детьми в группах и коллективах. Вот когда мы будем изучать коллектив и ребёнка в коллективе со всеми его отношениями к другим детям, с образующими его формальными институтами, и тому подобным, узнав законы жизни коллектива, мы и сможем практически воспитывать детей. 3. Малая группа:Представители этой точки зрения говорят: коллектив изучается вот уже 30 лет, по меньшей мере, и до сих пор о нём ничего толком не выяснено. Ни вам, ни американцам ничего не удалось узнать, и в ближайшие 100 лет точно так же ничего не удастся узнать, потому что коллектив — такая сложная система, что у нас сейчас даже нет методов её исследовать. Группа, в отличии от коллектива, значительно более мелкое и значительно более простое образование, её значительно легче проанализировать и понять. 4. Совместная деятельность людей и их объединение на основе этой деятельности:Представители этой точки зрения говорят, что саму группу до сих пор так и не удалось исследовать, что до сих пор неясно какие параметры её характеризуют и составляют — взаимоотношения, связи, позиции, статусы, и тому подобное. Другое дело, — говорят они, — когда мы начинаем изучать группу на основе той деятельности, которая её конституирует. Изучать группу вообще, — говорят они, — нельзя. Другое дело, изучать, к примеру, группу в игре. Вот это может уже быть объектом исследования. Игра будет той деятельностью, на базе которой формируется сама группа. 5. Ситуация обучения:Здесь на сцену выступает педагог. Он говорит: весь наш опыт показывает, что сами по себе, без обучения, дети не играют. Даже если и начнут играть, то здесь прежде всего проявляются и расцветают не человеческие формы общения — тот, кто посильнее, бьёт более слабых. Другое дело, если мы будем учить детей. Поучили немного — они заиграли, ещё поучили — они перестали драться, ещё поучили — между ними сложились очень хорошие взаимоотношения, и они стали глубоко нравственными. Иначе, этот предмет может быть назван совсем широко — вся система воспитания и обучения. Я надеюсь, что вы мне простите такую форму подачи материала. Если бы я начал рассуждать строго и рассматривать каждую точку зрения строго аналитически, как это и требуется, то я вообще не смог бы сейчас передать вам мысль и провести нужное мне рассуждение. Здесь мне нужно сделать «прыжок». Фактически я должен забросить вас на далёкую наблюдательную вышку, расположенную значительно дальше всего того, что мы сейчас обсуждаем. При этом я должен, с одной стороны, миновать детальное обсуждение всех этих предметов, а, с другой, дать вам представление о них. Поэтому я сознательно делаю это очень грубо. Когда Всё это будет задано, мы с вами сможем вернуться к более строгим и тонким рассуждением. Итак, задав общую интенцию на сферы практической и педагогической деятельности и обслуживание её, исследователь, если он хочет работать в сфере науки, должен выделить некоторые предметы изучения, «перенести» в них те практические запросы, которые были в этой сфере педагогики, другими словами, поставить именно в этой, собственно научной, сфере проблемы, причём такие, чтобы решение их давало в конце концов знания, в соответствии с которыми можно было бы строить проекты и знания-предписания, обслуживающие сферу практики. Итак, исследователь должен перейти в сферу науки и в ней поставить проблему. В этих условиях, как мы уже выяснили, он обращается к изучению литературы по тому довольно широкому кругу вопросов, которые могут иметь хоть какое-либо отношение к его практической сфере. В самом начале нашего курса я говорил и повторяю это сейчас ещё раз, что выбрать необходимые научные предметы на основе каких-либо чётких критериев, зависящих от характера практических потребностей, невозможно. Заранее мы никогда не знаем, какой же из названных или не названных предметов действительно позволит нам так поставить проблему и получить такие знания, которые дадут нам решение выдвинутых перед нами практических запросов, и крупный учёный, и начинающий учёный в равной мере должны сделать здесь «прыжок». Они в равной мере переходят из сферы практики в сферу научного исследования. При этом они должны на некоторое время забыть об этой сфере практики. Лишь потом, поработав в сфере науки и выработав там Таким образом, перейдя в сферу науки, исследователь сталкивается с целым рядом конкурирующих между собой научных предметов. Каждый из них существует сам по себе как особый научный предмет. Он должен решить какие же из них имеют непосредственное отношение к выделенной им сфере практики. Но это не единственная и не самая трудная проблема из тех, которые приходится здесь решать исследователю. Хотя названные предметы уже существуют и притом отдельно друг от друга, ещё неизвестно, могут ли они и дальше развёртываться как самостоятельные, независимо друг от друга. В методологии и теории науки известно, что между сторонами объекта, зафиксированного в разных предметах, могут существовать зависимости, и они будут определять зависимости понимания одних сторон его от других, то есть, другими словами, — определённый порядок рассмотрения самих этих предметов. Фактически мы уже зафиксировали, что структура групп и отношение людей друг к другу внутри них зависит от того, какую деятельность осуществляют эти группы людей. Но это значит, что пытаясь развернуть теоретические представления о группах безотносительно к анализу деятельности, исследователь, промучившись 5 или 15 лет, всё равно затем должен будет обратиться к анализу деятельности, перейти, следовательно, в другой предмет и начать все исследование с него. Но может быть, анализируя деятельность и достаточно помучившись с ней, он выяснит, что начинать надо было совсем не с неё, а ещё с По сути дела, все что я до сих пор рассказывал, это — преамбула к тому, чтобы начать анализ собственно научно-исследовательской работы. Если бы выбранный нами исследователь был физиком или биологом, то там, как наш анализ, так и его работа начинались бы именно с этого места. Это объясняется тем, что и в современной физике, и в биологии существуют в настоящее время чётко определённые социальные институты науки. Молодой человек, оканчивающий соответствующий факультет университета, попадает, если ему повезло в соответствующие социальные институты, получает там от своего научного руководителя определённую проблему в рамках уже существующего научного предмета, чётко ограниченного и в известном смысле замкнутого, и начинает решать её средствами этого предмета. Ничего подобного сейчас нет в социологии, психологии педагогики, а в известном смысле, и в логике. Поэтому, я не знаю понравится вам это или нет, от студента психологического факультета требуется значительно более высокий уровень культурной и специфически мыслительной подготовки, нежели от студента физического или биологического факультета, так как он в каком-то смысле будет «свободным художником», которому придётся проделывать, часто на свой собственный страх и риск, очень сложный переход от практических задач, которые возникают в области инженерии (или педагогики) к выделению собственно научных предметов. Но даже если бы они были избавлены от необходимости проделывать такой переход, если бы эти предметы были уже намечены, то всё равно им бы пришлось решать вопрос о том, какие из них допускают независимое научное исследование в своих собственных узких рамках. Это значит, — и мы не раз об этом говорили, — он должен будет выбрать предмет с такой идеальной действительностью, в которой можно будет найти закон развёртывания. Как мы знаем это должен быть прежде всего формальный закон. Именно эту задачу и предстояло решить аспиранту, за деятельностью и судьбой которого мы сейчас наблюдаем, ему нужно было выяснить, какой из уже существующих предметов он должен выбрать, чтобы его собственно научная работа была успешной и дала бы ему научные знания, в точном смысле этого слова. |
|
Оглавление |
|
|---|---|
|
|