Кристофер Лэш. Восстание элит.
Часть II. Упадок демократического дискурса.
Глава 8. Начальные школы

Хорас Манн и преступление против воображения

Если мы окинем трезвым взглядом картину крушения школьной системы Америки, то нам может оказаться трудно избежать впечатления, что в определённый момент что-то пошло не так, и потому неудивительно, что столь многие критики этой системы обращались к прошлому в надежде объяснить, когда же всё пошло не так и как это можно исправить. ¹ Критики пятидесятых возводили начало беды к прогрессивным идеологиям, которые якобы всё облегчили для ребёнка и удалили из школьных предметов всякое умственное напряжение.

В шестидесятые же годы целая когорта историков-ревизионистов заявляла, что школьная система дошла до того, что стала служить некой «сортировочной машиной», по выражению Джоэла Спринга, устройством по раздаче общественных привилегий, которое закрепляет различия между классами, внешне якобы содействуя равенству. Некоторые из этих ревизионистов утверждали даже, что система начального школьного образования с самых первых шагов была изуродована запросами нарождающегося промышленного строя, что делало почти неизбежным то, что школы начнут использоваться не для подготовки развитого, политически активного контингента граждан, но для внедрения привычки к пунктуальности и послушанию.

Многое можно узнать, из тех обсуждений и споров, которые имели место во время создания школьной системы, в 1830–1840 годах, но анализ этих дискуссий не подтвердит ни одного из подобных одномерных толкований назначения школы как средства «надзора за обществом». Я не понимаю, как кто-либо, прочтя писания Хораса Манна, сделавшего столь многое, чтобы обосновать систему начального образования и убедить американцев за неё платить, способен не заметить морального пыла и демократического идеализма, одушевляющих программу Манна. Это правда, что Манн обращался к целому ряду доводов в пользу начальных школ, включая и тот, что школа могла бы прививать твёрдые рабочие навыки. Но он утверждал, что эти твёрдые навыки принесут не меньше пользы рабочим, чем их нанимателям, приводя в защиту своей точки зрения более высокий уровень зарплат, получаемых теми, кто пользуется преимуществами хорошего образования. Более того, Манн отдельно подчёркивал, что положительная оценка воздействия школьного образования на достижение «мирского успеха и положения» человека весьма далека от «высшего» довода в пользу образования. В действительности этот довод может справедливо «считаться самым низким» (V: 81).

Более важными доводами в пользу образования, по мнению Манна, были «распространение полезных знаний», утверждение терпимости, уравнение возможностей, «расширение национальных ресурсов», уничтожение нищеты, преодоление «умственной тупости и безразличия», поощрение просвещения и учёности вместо «предрассудков и невежества», и замена насилия и войны мирными методами правления (IV: 10; V: 68, 81, 109; VII: 187). Если Манн совершенно недвусмысленно предпочитает высшее обоснование морального принципа более низменному — промышленной целесообразности, он, тем не менее, может с чистой совестью привлечь на свою сторону и более расчётливые мотивы, поскольку не видит между тем и другим никакого противоречия. Удобства и достаток вещи хорошие сами по себе, даже если существуют и более высокие блага, к которым нужно стремится. Его видение «усовершенствования» было достаточно широким, чтобы охватить как материальный, так и моральный прогресс; именно их совместимость, даже нераздельность, и отличали манновскую версию прогресса от той, что восхваляла исключительно чудеса современной науки и технологии.

Как истинное дитя Просвещения, Манн никому не уступал в своём преклонении перед наукой и техникой, но он был ещё и продуктом пуританства Новой Англии, даже если потом и отрицал пуританское богословие. Он слишком остро сознавал тот груз моральной ответственности, который американцы унаследовали от своих предшественников 17-го и XVIII веков, чтобы считать более высокий уровень жизни какой-то самоцелью или чтобы присоединяться к тем, кто приравнивает обетование американской жизни к возможности достаточно разбогатеть за короткое время. Он также без всякого сочувствия смотрел на проекты непомерно разбогатеть за срок более длительный. Он ненавидел крайности богатства и нищеты — «европейскую теорию» общественного устройства, как он называл это, — и придерживался «теории Массачусетса», подчёркивавшей «равенство условий» и уровня «человеческого благосостояния» (ХII: 55).

Именно для того, чтобы избежать «крайностей верха и низа», верил Манн, американцы и покинули Европу, и возвращение этих крайностей в Новую Англию XIX века, должно было бы стать источником глубокого стыда для его сограждан (VIt: 188, 191). Когда Манн размышляет о достижениях своих предшественников, он делает это с намерением поставить американцев перед лицом гражданской ответственности гораздо более высокого уровня, чем тот, что господствует в других странах. Его частые обращения к «героическому периоду истории нашей страны», идут не от «хвастливого или тщеславного духа», говорил он. Оценка итогов американской миссии приносит «больше стыда, чем гордости» (VII: 195). Америка должна была стать «сияющим символом и примером для всего мира» вместо того, чтобы впасть обратно в материализм и моральное безразличие (VII: 196).

Совершенно бессмысленно спрашивать, были ли такие реформаторы как Хорас Манн заинтересованы скорее в гуманитарной стороне дела, чем в рабочей дисциплине и «надзоре за обществом», или нет. Огромное количество бесплодных споров среди историков уже посвящено этому вопросу.

Манн не придерживался крайних взглядов, он, несомненно, был заинтересован в сохранении общественного строя, но от этого он не делается меньшим гуманистом. Его по-настоящему трогало зрелище нищеты и страдания, хотя он также боялся, что нищета и страдания вскормят «аграрианизм», как он и его современники называли это, — «месть нищеты богатству» (ХII: 60). Когда Манн проповедовал о долге «вывести вперёд те несчастливые классы людей, которые в победном шествии цивилизации были оставлены на обочине», нет никаких оснований считать, что он беспокоится только об опасности социальной революции (XII: 135). Конечно, он отстаивал права собственности, но отказывался считать, что эти права являются «полными и безоговорочными» (Х: 115). Земля была дана человечеству для «поддержания и процветания всего человеческого рода», и «права очередных владельцев» ограничены «правами тех, кто предназначен к последующему владению и использованию её» (X: 114–115).

Каждое поколение имеет обязательство умножить наследие и передать его следующему. «Последовательные поколения людей, взятые в целом, составляют одно огромное общее благосостояние» (Х: 127). Доктрина исключительных прав собственности, которая отрицает солидарность человечества, является моралью «отшельников» (Х: 120). На взгляд Манна, «очередные владельцы» собственности являются «попечителями, обязанными к самому преданному выполнению своего долга самыми святыми обязательствами» (Х: 127). Если они не выполнят этих обязательств, они могут ожидать «ужасающего возмездия» в форме «нищеты и нужды», «насилия и беспорядка», «распущенности и разврата», «политического буйства и узаконенного вероломства» (Х: 126).

Здесь предсказания Манна действительно звучат пророчески, в самом строгом смысле слова. Он призывает людей к бдительности, указывая, что они унаследовали чрезвычайно требовательную систему моральных обязательств, которым должны стараться соответствовать, и предсказывая «некое возмездие Небес», если они не справятся (Х: 126). Он был пророком и в мирском смысле слова: его предсказания сбылись — то есть его предсказания о своеобычном зле, которое воспоследует, если не удастся предоставить людям систему образования, обеспечивающую им «знание и добродетель», эти необходимые основания республиканской формы правления (Х: 42). Кто может сегодня взглянуть на Америку и не признать всей точности предостерегающей риторики Манна, вплоть до «узаконенного вероломства» наших политических вождей? Единственной вещью, которой не смог предвидеть Манн, является, наверное, эпидемия наркомании, хотя и она, я полагаю, может быть включена туда же под общим заголовком «распущенность и разврат».

Однако усилия Манна по части начальных школ имели поразительный успех, если мы учтём те далеко идущие намерения (и даже более близкие цели), которые он старался осуществить. Его соотечественники в конце концов вняли его увещаниям. Они создали систему начальных школ, посещавшуюся всеми классами общества. Они отвергли пример Европы, которая давала гуманитарное образование привилегированным детям и профессиональное — массам. Они отменили детский труд и сделали посещение школ обязательным, как того требовал Манн. Они провели строжайшее разделение между церковью и государством, защищая школы от конфессиональных влияний. Они осознали необходимость профессионального обучения учителей и создали систему педагогических училищ, чтобы добиться нужного результата.

Они последовали совету Манна предоставить обучение не только по академическим предметам, но и по «правилам здоровья», «вокала и других дисциплин, формирующих характер ученика» (VI: 61, 66). Они даже последовали его совету заполнить школы скорее женщинами-учителями, чем мужчинами, разделяя ту его уверенность, что женщины гораздо более мужчин способны направлять своих учеников искусством мягкого убеждения. И если Манн в некоторых отношениях был пророком, то про него не скажешь, что он не был пророком в своём отечестве. Он преуспел даже больше, чем мечталось в самых дерзких мечтаниях большинству реформаторов, и тем не менее результат его был тот же, как если бы он потерпел полную неудачу.

Вот тогда где наша загадка: почему успех программы Манна оставил нам все те социальные и политические катастрофы, которые Манн со сверхъестественной точностью предсказывал в случае своего поражения? Поставить вопрос таким образом значило бы предположить, что в манновском видении образования изначально присутствовал какой-то порок, что его программа в самом своём замысле уже содержала какую-то роковую ошибку. Но ошибка лежала не в манновском воодушевлении «надзором за обществом» или в недостаточной искренности его гуманитарианизма. История реформ — с её чувством высокой миссии, с её приверженностью прогрессу и усовершенствованию, с её воодушевлением идеей экономического роста и равных возможностей, с её гуманитарианизмом, с её любовью к миру и ненавистью к войне, с её верой в государство всеобщего благосостояния и прежде всего с её пылким стремлением к образованию — это история либерализма, а не консерватизма, и если движение реформ дало нам общество, мало похожее на то, что было обещано, мы должны спрашивать не о том, было или нет движение реформ достаточно либеральным и гуманным, но является ли либеральный гуманитарианизм лучшим рецептом для демократического общества.

Мы сможем заглянуть чуть глубже в своеобразную ограниченность Манна, если рассмотрим, например, его необоримое отвращение к войне — внешне одну из наиболее привлекательных черт его мировоззрения. До глубины души убеждённый в том, что отказ от войны и военных привычек поведения является безошибочным признаком общественного прогресса и победы цивилизации над варварством.

Манн жаловался на то, что школьные и городские библиотеки полны книг по истории, прославляющих войну. «Как мало в этих книгах содержится подходящего детям! Описания битв, разграблений городов, пленения народов, следуют друг за другом самой быстрой и бесконечной чередой. И почти единственным впечатлением, которое мы получаем об образовании молодёжи, являются её занятия военными видами спорта и военными играми, готовящими её к трагедиям настоящих сражений, упражнениями и показательными выступлениями, воспитывающими как в зрителе, так и в участнике, антиобщественные эмоции и направляющими всё движение сил разума по разрушительному руслу».

Манн называл себя республиканцем (чтобы обозначить своё неприятие монархии), но он не видел положительной связи между военной доблестью и гражданским чувством, привлекавшей столь пристальное внимание в республиканской традиции. Даже Адам Смит, чьи либеральные экономические взгляды нанесли этой традиции столь болезненный удар, сожалел о потере вооружённой гражданской добродетели, говоря: «Человек, неспособный к защите или отмщению себя, явно лишён одной из основных составляющих человеческого характера». И стоило только сожалеть, на взгляд Смита, что «общая безопасность и счастье, преобладающие в века цивилизованности и вежливости», дают столь мало возможностей «поупражняться в презрении к опасности, в терпении к страданиям труда, голода и боли».

При разрастании торговли вряд ли дело могло обернуться по-другому, согласно Смиту, но, тем не менее, исчезновение качеств, столь важных для человека и поэтому для его гражданских идеалов, является тревожащим поворотом в развитии общества. Именно политика и война, а не торговля, служили «огромной школой самообладания». И если торговля заменила «войну и политические распри» как основное теперь занятие человечества (до такой степени, что само слово «дело», «предприятие» скоро стало синонимом торговли), то система образования должна была заполнить возникший пробел, поддерживая те ценности, которых больше нельзя приобрести посредством участия в событиях общественной жизни.

Хорас Манн, как и Смит, полагал, что правильное образование может занять место других вырабатывающих характер видов опыта, но у него было совершенно другое представление о том типе характера, который он хотел выработать. Он не разделял воодушевлённости Смита войной и его оговорок и опасений относительно сообщества, состоящего из миролюбивых мужчин и женщин, где каждый занят своим делом и в целом безразличен к делам общественным. Как мы увидим, мнение Манна о политике было не многим выше, чем его мнение о войне. Его образовательная программа не стремилась к воспитанию мужества, терпения и крепости духа — качеств, ещё недавно воспитывавшихся «войнами и распрями». И потому ему и в голову не приходило, что исторические повествования, с их будоражащими рассказами о подвигах, совершенных при исполнении военного и политического долга, способны зажечь воображение молодых и помочь им выработать собственные взгляды.

Возможно, точнее будет сказать, что он, не доверял никаким обращениям к воображению. Его теория образования враждебна воображению как таковому. Он предпочитал факт вымыслу, науку — мифологии. Он жаловался на то, что молодым людям дают целые горы вымысла, когда им нужны «правдивые истории» и «настоящие примеры из жизни настоящих людей» (Ш: 90–91). Но его понятие тех истин, которые можно безопасно передоверить детям, оказалось чрезвычайно ограниченным. История, считал он, должна быть «переписана» так, чтобы помогать детям сравнивать «правого с неправым» и предоставить им «возможность восхищаться и подражать первому» (111:59–60). Возражения Манна против того типа истории, которому по традиции ещё обучались дети, состояли не только в том, что он прославляет военные подвиги, но и в том, что правое и неправое в нём некоторым смущающим образом перемешаны — как они, конечно же, всегда перемешаны в реальном мире. И именно этот элемент моральной двусмысленности Манн и хотел устранить. «В том, что касается Истории, примеры правого и неправого… сводятся и … перемешиваются вместе» (111:60). Преподаватели должны были разделить и сделать недвусмысленно ясным для детей, что есть что.

Призыв Манна к историческому реализму выдавал не только его обедненное понятие реальности, но и его недоверие к педагогически не опосредованному опыту — отношение, продолжающее отличать педагогическую мысль с тех самых пор. Как и многие другие педагоги, Манн желал, чтобы дети получали свои впечатления от внешнего мира через тех, кто был профессионально подготовлен решать, что им пристало знать, а что нет, вместо того, чтобы без оглядки набраться впечатлений из тех повествований (как письменных, так и устных), которые не были подчёркнуто предназначены для детей. Любой, кто провёл много времени с детьми, знает, что наибольшую долю своего понимания взрослого мира они получают, слыша то, что взрослые не обязательно хотят, чтобы они слышали, — в сущности, подслушивая или просто держа ухо востро и смотря в оба. Информация, полученная таким образом — более оживлённая и притягательная, чем любая другая, поскольку она позволяет детям ставить себя в воображении на место взрослых, вместо того, чтобы просто оставаться объектами их забот и нравоучений.

Именно этот воображаемый опыт взрослого мира, однако, — эту неподнадзорную игру молодых умов — Манн и надеялся заменить правильным обучением. Таким образом, он возражал против «романов и всего того класса книг, что предлагает всего лишь развлечение вместо наставления в практических нуждах жизни». Его возражения, если быть точным, были направлены против «лёгкого чтения», которое якобы отвлекает людей от «размышления над великими реалиями опыта», однако он не вынес отдельно более серьёзные художественные сочинения; также во всём огромном корпусе его работ по образованию нет и намёка на то, что он признавал хотя бы возможность, что «великие реалии опыта» рассматриваются в литературе и поэзии полнее, чем в любом другом виде письма (111:60).

Величайшей слабостью философии образования у Манна была та предпосылка, что образование осуществляется только в школах. Пожалуй, было бы несправедливо утверждать, что Манн завещал эту предпосылку грядущим поколениям деятелей просвещения как часть своего философского наследия. Неспособность, в конце концов, смотреть «за» школу — склонность выражаться так, будто школьное обучение и образование являются синонимами, — может рассматриваться как профессиональная ошибка профессиональных преподавателей, вид слепоты, неотъемлемый от их работы. Но всё же Манн был одним из первых, кто дал на это официальное разрешение.

В этом пункте своих размышлений он гораздо больше удивляет тем, о чём умалчивает, чем тем, о чём столь многословно говорит. Ему просто не приходит в голову, что такой род деятельности как политика, война и любовь — основные темы столь презираемых им книг — являются образовательными сами по себе. Он считает, что пристрастная политика является главным бичом американской жизни. В своём 12 докладе он описывал ажиотаж вокруг президентских выборов 1848 года языком, который безошибочно доносит важность политики как формы народного образования, но лишь для того, чтобы заклеймить эту кампанию (в ходе которой сам он выиграл выборы в Палату Представителей) как отвлечение от более важной для него деятельности — от образования. «Ажиотаж охватил страну. Ни один ум не был в покое, нигде не было спокойной атмосферы… Смышленость и доказательность были в такой цене, что за ними посылали на расстояния тысячи миль — с одной стороны Союза до другой. Возбуждение достигло и низших слоёв общества. Механик в мастерской подражал звоном своего молотка мелодии политических куплетов, а фермер, когда собирал урожай, следил за политическим небосклоном пристальней, чем за своим, природным… Везде происходили собрания… Газеты целыми простынями покрывали землю, как толстый слой снега в зимнюю метель. Общественные и личные истории перерывались сверху донизу, чтобы найти доказательства чести и доказательства бесчестия; призывалась на помощь политическая экономия; священные имена патриотизма, филантропии, долга перед Богом и долга перед человеком были у всех на устах».

Кампания 1848 года, как её описал Манн, добилась той мощной всенародной поддержки, которая в наши дни может вызывать только зависть, однако Манн во всём этом видел только «насилие» и «шум» — «сатурналию разврата, злобных речей и лжи». Он только желал, чтобы энергия, отданная политике, направлялась на то, чтобы «дать детям школу» (ХН: 25–26). В другом месте того же доклада он сравнил политику с пожаром, пламенем, вышедшем из-под контроля, или опять же с чумой, с «заразой» и с «отравой» (ХII: 87).

Читая эти отрывки, мы начинаем понимать, что Манн хотел отделить политику от школ не только потому, что боялся, что его система будет растерзана на части теми, кто хотел пристрастно использовать её в своих целях, но и потому, что не доверял политической деятельности как таковой. Она способствовала «возгоранию страстей» (ХИ: 26). Она вела к спорам — необходимой части образования, можно возразить, но в глазах Манна — к трате сил и времени. Она разделяла людей вместо того, чтобы сводить воедино. По этой причине Манн не только стремился освободить школы от политического давления, но и держать политическую историю подальше от школьного расписания. Этот предмет нельзя было вытеснить совершенно; иначе дети смогут получить только те знания, которых «наберутся в яростных политических спорах, или из партийных газет». Но наставление в «природе республиканского правления» должно было вестись таким образом, чтобы подчеркнуть лишь «те положения в исповедании республиканизма», которые принимаются всеми, в которые верят все, и которые формируют основу всей нашей политической веры».

Все спорное же должно обходиться молчанием или, что лучше, указанием на то, что «классная комната не является ни судилищем для вынесения решений по спорному поводу, ни форумом для обсуждения его» (ХII: 89). Хотя это и несколько отклоняется от моей темы, всё же стоит остановиться на том, что же Манн считал теми общими положениями, исповедуемыми республиканцами, теми «элементарными идеями», на которых все могли бы сойтись. Самым главным из этих положений, как выясняется, является долг граждан обращаться в суды, если им причинён ущерб, вместо того, чтобы брать закон в собственные руки, и долг изменять законы, «прибегая к голосованию, а не к бунту» (ХН: 85). Манн не видел, что эти «элементарные идеи» чрезвычайно противоречивы сами по себе или что другие могут оспаривать то утверждение, что главной задачей правительства является «сохранение порядка». Но для моей задачи важна не столько сущность его политических взглядов, сколько сама его попытка всучить их в качестве универсальных принципов. Достаточно плохо уже то, что он замаскировал принципы партии вигов под принципы, общие американцам, и таким образом оградил их от всякой разумной критики. Но что ещё хуже, так это то, каким образом его нежная опека лишила детей всего, что будило бы их воображение — или на его языке — «страсти».

Политическая история, преподаваемая так, как предлагал Манн, была бы очищена от противоречий, выбелена, выхолощена и таким образом очищена от всякого увлечения и возбуждения. Она стала бы умеренной, безобидной и по-настоящему скучной, упрощённой при помощи удушающей нравоучительности. Идея Манна о политическом образовании неотъемлема от его идеи морального образования, которую он с такой тяжеловесной тщательностью подчёркивал в противоположность идее простой интеллектуальной подготовки. Моральное образование, как Манн понимал его, является прививкой против «социального зла и преступлений»: «азартных игр, нетерпимости, распущенности, лжи, бесчестности, насилия, и связанных с ними преступлений» (ХН: 97). В республиканской традиции — по сравнению с которой республиканизм Манна не более чем отдалённое эхо — понятие добродетели связано с честью, страстью, изобилием энергии и наиболее полным использованием собственных сил. Для Манна добродетель это всего лишь бледная противоположность «греха». Добродетель это «трезвенность, бережливость, честность» — качества, вряд ли способные захватить воображение молодых (ХII: 97). Тема морали находится в двух шагах от религии, где и проявляется ограниченность Манна в её наиболее откровенной форме. Здесь я снова хотел бы обратить внимание именно на те моменты в размышлениях Манна, которые обычно удостаиваются наивысших похвал.

Даже его хулители — те, кто видит в его филантропии лишь средство для контроля над обществом, — поздравляют Манна с его предвидением вящей необходимости защитить школы от конфессиональных влияний. Он был непримирим в том, что касалось необходимости изгнать из школы религиозное обучение, основанное на догматах какого-то одного вероисповедания. Ещё при жизни его обвиняли в том, что он изгнал религиозное образование как таковое и таким образом подорвал моральные устои общества. На эти «тяжкие обвинения» он отвечал, вполне убедительно, что у школ, которые будут должны посещать все — обязаны будут посещать, если он победит (XII: 103), — не может быть какой-то одной конфессиональной принадлежности. Но он также давал совершенно ясно понять, что не потерпит никакой «соперничащей системы «приходских» или «конфессиональных» школ (XII: 104)». Его программа рисовала систему бесплатных средних школ как монополию, на практике, если не по закону. Она подразумевала маргинализацию, если не прямое уничтожение, институтов, которые могли бы соперничать с начальными школами.

Его противостояние религиозному конфессионализму не останавливалось не только перед изгнанием последнего из школьного образования. Он был против конфессионализма как такового, по тем же причинам, по которым пришёл к столь скучным взглядам на политику. Кофессионализм, по его мнению, пронизан духом фанатизма и гонительства. Он будит религиозные разногласия, что для Манна было не более приемлемым, чем разногласия политические. Об обоих он выражался в образах пламени. Если теологические «пыл и вражда, порождаемые в семьях и среди соседей, прорвутся всепожирающим огнем» на школьные собрания, то «огнеопасные материалы» распалятся настолько, что никто не сможет «потушить огня», до тех пор пока «фанатики» не «будут пожраны в том пожаре, который сами же разожгли» (XII: 129).

Недостаточно держать церкви подальше от начальных школ; их нужно держать подальше от общественной жизни как таковой, иначе «разноголосица» религиозных споров потопит «одну, нераздельную, великую систему христианства» и приведёт к «возвращению Вавилона» (XII: 130). Совершенный мир, как он существовал в голове Манна, был миром, где все были между собой согласны, небесным градом, где ангелы поют в унисон. Он с грустью признавал, что «мы вряд ли можем представить себе настолько совершенное состояние общества на земле, чтобы оно исключало всю разницу во мнениях», но, по крайней мере, возможно направить несогласия «по правам» и другим важным вопросам в побочные русла общественной жизни, отгородить их от школ и, как подразумевалось, от общественной жизни как таковой (ХII: 96).

Все это не значило, что в школах не должна преподаваться религия; это значило только, что школы должны преподавать ту религию, которая является общей для всех, по крайней мере — для всех христиан. Библию надо читать в школе на основании того допущения, что она может говорить «сама за себя», без комментариев, которые могут вызвать несогласие (XII: 117). Здесь снова программа Манна даёт повод для того типа критики, который бьёт мимо цели. Его внеконфессиональное обучение вроде бы открыто тому возражению, что оно всё же исключает иудеев, магометан, буддистов и атеистов. Терпимое на словах, оно в действительности является репрессивным, ибо приравнивает религию исключительно к христианству. Это совершенно пустое возражение. В те времена, когда писал Манн, о Соединённых Штатах все ещё имело смысл говорить как о христианской стране, но те причины, по которым он оправдывал неконфессиональную форму христианства, с лёгкостью можно расширить до того, чтобы включить туда же и другие религии.

Действительным же возражением является то, что получающаяся в итоге смесь является настолько приторной, что скорее погружает детей в сон, чем пробуждает чувства благоговейного трепета и удивления. Орест Броун-сон, наиболее наблюдательный из современных Манну критиков, ещё в 1839 году указывал, что система Манна, подавляя все религиозные разделения, оставит лишь безвредный осадок. «Вера, которая охватывает исключительно общности, лишь немногим лучше, чем отсутствие какой бы то ни было веры». Дети, взрощенные в умеренном и неконфессиональном христианстве, «заканчивающемся ничем», в школах, «где в общем будет преподаваться многое, а в частности — ничего», будут лишены своего наследного права, как его понимал Броунсон. Их научат «уважать и сохранять то, что есть»; их предупредят против «распущенности людей, смятения и ярости толп», но они никогда при такой системе не научатся «любви к свободе».

Хотя Броунсон и не разделял ужаса Манна перед разногласием, он также ненавидел всё расширяющийся разрыв между богатством и нищетой и видел в общественном образовании средство для преодоления подобных разделений. Однако в отличие от Манна, он понимал, что истинная образовательная деятельность происходит совсем не в школах. Предвосхищая Джона Дьюи, Броунсон указывал, что «наши дети получают образование на улицах, через влияние сверстников, в полях и на склонах холмов, от окружающего их ландшафта и облачного неба, в лоне семьи, через любовь и мягкость или гнев и раздражительность родителей, через страсти и привязанности, проявления которых они видят, разговоры, которые они слышат, и прежде всего от общих целей, привычек и морального тона, заданных в обществе». Все подобные размышления, вместе с многочисленными высказываниями Броунсона о прессе и читальных залах, по-видимому, указывают в сторону того общего вывода, что любовь к свободе разовьётся в людях, скорее, если поставить их перед лицом широкого общественного спора, «свободного воздействия одного ума на другой».

А именно широкого общественного спора, как мы видели, и хотел избежать Манн. Ничего из обладающего хоть какой-нибудь образовательной ценностью не может выйти из столкновения людских мнений, из шума и жара политических дебатов. Образование может иметь место только в учреждениях специально приспособленных для этой цели, где дети поставлены перед лицом исключительно тех знаний, которые сочтут для них подходящими профессионально подготовленные преподаватели. Такого рода допущения с тех пор и стали, как мне думается, ведущими принципами американского образования. Репутация Манна как отца-основателя системы начального образования весьма заслужена. Его энергия, его миссионерская воодушевлённость, сила его убеждения и то стратегически важное положение, которое он занимал и использовал в качестве руководителя министерства просвещения Массачусетса, дали ему возможность оставить неизгладимый след на всём деле образования. Можно сказать, что само это дело так никогда и не оправилось от тех ошибок и неверных представлений, что были заложены в него с самого начала.

Сказанное не означает, что Хорас Манн был бы доволен нашей системой образования в том виде, в каком она существует сегодня. Напротив, он был бы в ужасе. И всё-таки этот ужас, по крайней мере косвенно, является следствием его собственных идей, только лишённых красот того морального идеализма, с которым они когда-то были связаны. Мы принесли в наши школы худшее у Манна и как-то совсем потеряли из виду лучшее в нём. Мы профессионализировали преподавание, установив повышенные требования к аттестации преподавателя, но манновское почитание преподавания как высокого призвания мы не сумели обеспечить. Мы породили многоступенчатую бюрократию от образовательной системы, но не повысили уровень академических требований и не улучшили качество преподавания.

Бюрократизация образования имеет действие, противоположное желаемому, подрывая независимость преподавателя, подменяя преподавательское суждение суждением администраторов и наряду с прочим отвращая людей с даром к преподаванию от вступления в профессию. Мы последовали совету Манна особо не выделять чисто академические предметы, что в итоге привело к потере всякой интеллектуальной строгости, — которую мы не возместили развитием в школе способностей к воспитанию таких, казавшихся столь важными Манну, черт характера, как уверенность в себе, вежливость и способность откладывать удовольствие ради дела. Из года в год совершаемое переоткрытие того простого факта, что интеллектуальная подготовка оказалась пожертвованной в пользу «общественных навыков», привело к совершенно неуместному подчёркиванию чисто познавательной стороны образования, что теперь не возмещается даже тем признанием морального аспекта деятельности школ, которое было у Манна. Мы разделяем манновское недоверие к воображению и его узкое понимание истины, настаивая, что школы должны держаться подальше от мифов, от историй и легенд и придерживаться трезвых фактов, но число фактов, разрешённых для преподавания, сегодня ещё более жалко ограничено, чем в дни Манна.

История уступила дорогу какой-то инфантилизированной версии социологии во имя того неверно понятого принципа, что быстрейший путь к привлечению детского внимания лежит через остановку на том, что является наиближайшим: их семьи, их соседи, местные индустрии, и технологии, от которых они зависят. Более здравым предположением будет то, что детям интересно узнать о далёких местах и далёких временах, прежде чем они смогут понять своё непосредственное окружение. Поскольку у большинства детей нет возможности совершать многообразные путешествия и поскольку путешествия в нашем мире всё равно не очень многообразны, школа может предложить им замену. Но только если она не будет цепляться за ту идею, что единственный способ «мотивировать» детей — это не ставить их ни перед чем, что уже не было бы им заранее знакомо, ни перед чем, что они не могли бы мгновенно применить к себе.

Как и Манн, мы верим, что школьное обучение — это панацея против всего, что нас гнетет и мучит. Манн и его современники считали, что хорошие школы смогут уничтожить правонарушения и детскую преступность, покончить с нищетой, превратить «брошенных и отверженных детей» в полезных граждан и послужить «великим уравнителем» между богатыми и бедными (ХII: 42, 59). У них получилось бы больше, начни они с более скромного набора ожиданий. Если и есть один урок, который мы должны были бы выучить за 150 лет с тех пор, как Хорас Манн возглавил школы в Массачусетсе, так это тот, что школы не могут служить обществу. Преступность и нищета все ещё с нами, а разрыв между бедными и богатыми продолжает расширяться. А между тем наши дети, даже став молодыми людьми, не умеют читать и писать. Может быть, настало время — если оно ещё не прошло — начать все заново?