Школа гуманитарного образования Александра Попова: двадцать лет спустя. Гуманитарно-технологические очерки

Публикуемые очерки рассказывают о гуманитарно-технологическом проекте «Школа гуманитарного образования» на протяжении 20 лет его существования.

Проект стартовал как программа дополнительного образования для юношества и была организована в форме интенсивных сессий и межсессионной работы. За 20 лет ему удалось стать инструментом гуманитарного развития для целого ряда регионов России; источником новых образовательных концепций, технологий, программ; проводником институциональных преобразований в образовании, молодёжной политике, культуре; гуманитарной деловой сетью, объединяющей амбициозную молодёжь и признанных профессионалов с рекордными стратегиями.

Как это стало возможно, каковы секреты успеха «Школы гуманитарного образования» и её организаторов, в чём состоит их подход к гуманитарным технологиям и задачам их применения, каких новых рубежей может достичь школа и её коллектив в ближайшем будущем? Об этом рассказывают предложенные очерки.

Текст предназначен для широкого круга читателей, заинтересованных больше узнать об отечественных социотехнических и гуманитарных разработках и, возможно, включиться в круг их применения в качестве пользователя или автора.

Автор: Михаил Сергеевич Аверков — руководитель общественной организации «Сибирский дом», работающей в сферах образования, молодёжной политики, поддержки общественных инициатив, организации культурного творчества, на основе технологий, сходных с базовыми технологиями «Школы гуманитарного образования». Аналитик, историк; автор более 15 материалов по вопросам современных гуманитарных практик и их философских оснований; разработчик трёх авторских образовательных программ. Автор художественной прозы и киносценариев, посвящённых сюжетам человеческого развития и самоопределения в прошлом, настоящем и будущем.

Введение

8 марта 1996 года на базе отдыха под одним региональным центром в глубине нашей страны состоялась первая интенсивная выездная сессия Школы гуманитарного образования.

Тогда, в 1990-е годы, вообще появлялось много интересных образовательных программ, в том числе в «провинции». Некоторые из них были реализованы несколько раз, после чего, мирно прекратили своё существование, оставшись, в лучшем случае, в аналитических и методических статьях, опубликованных в провинциальных педагогических сборниках. Другие закрылись в связи с общественным непониманием и неприятием, поскольку, основывали свою работу на откровенно эзотерических идеях и соответствующих им психоделических практиках — что, заметим, не умаляет некоторых выдающихся технологических находок, сделанных в рамках этих программ. Третьи, напротив, «выжили» и либо были приняты на вооружение государственными и муниципальными системами образования, либо стали рентабельными коммерческими проектами — вполне самодостаточными.

На этом фоне и оказывается интересна «Школа гуманитарного образования». Она реализовалась несколько раз — и даже многажды по несколько раз. Она оставила свои методические и научные следы в большом количестве педагогических изданий — и не только провинциальных, а и общероссийских, и даже международно читаемых. Она пережила конфликты и сопряжённые с ними попытки «закрытия» — но не из-за использования психоделических или сектантских техник, а, напротив, из-за культивируемой ценности Разума и вытекающей из неё ценности Познания мира, как он есть и проектирования своей траектории в нём на рациональных основаниях. (О том, как именно это происходило, речь пойдёт ниже). Она реализуется до сих пор — и за свою двадцатилетнюю историю несколько раз кардинально изменила как свою форму, так — по мнению некоторых наблюдателей — и содержание, оставив, правда, неизменной миссию (про неё тоже будет подробно рассказано ниже). Она стала экономически успешным бизнес-проектом — и одновременно в ряде регионов стала проводиться в рамках государственного заказа и финансирования. Словом — все исходы, характерные для образовательных программ 1990-х годов, оказались свойственны и «Школе гуманитарного образования» — самое интересное, что именно все сразу!

И, наконец, она с самого начала определялась как гуманитарная технология в обличии образовательной программы, то есть как способ решения культурных и социальных задач — и способ побуждения участников к постановке таких задач.

У этой программы, первый модуль которой, состоялся в «длинные мартовские выходные» 1996 года, случились и иные исходы. Так — она вышла на федеральный и потом на международный уровень; её принципы и идеи легли в основу федеральных образовательных концепций; на основе её опыта стала складываться новая школа в гуманитарных науках — категорически дистанцирующаяся от традиционно понимаемой педагогики и утверждающая свою принадлежность не к ней, а к социальной философии. Всё чаще получается и так, что её ведущие оказываются уникальными, незаменимыми специалистами в ключевых направлениях современной социальной политики, например, в поддержке одарённых детей.

Но, пожалуй, главной примечательной чертой «Школы гуманитарного образования», которая уж точно свойственна совсем немногим проектам, родившимся в 1990-е годы, является удивительная жизненность и жизнеспособность, независимо от изменений социокультурной ситуации, произошедших за последние 20 лет, как минимум, дважды.

Ведь почти что все яркие образовательные проекты 1990-х годов, сохранившиеся до настоящего времени, сделали ставку на свою неизменность. Если какие-то тематики, технологии, формы возбуждения ученического интереса и деятельного включения учеников в заданное образовательное содержание, однажды зарекомендовали себя как эффективные (притом, зарекомендовали преимущественно с «маркетинговой» стороны), то, как считают их разработчики и организаторы их необходимо навеки сохранить в одном и том же, неизменном виде, который однажды когда-то обусловил успех.

Справедливости ради, надо сказать, что это предположение зачастую оправдывается, поскольку ряд социотехнических и психотехнических форм, используемых в программе, привлекают молодых людей сегодня так же успешно, как и 20 лет назад. Но такое «незыблемое следование успешному образцу» невольно напоминает мумификацию: организаторы образовательной программы начинают бояться что-либо в ней изменить, и даже в обстоятельствах, когда сами ученики предлагают осваивать прежнее образовательное содержание в новых формах, педагоги испуганно начинают говорить, что де «это невозможно» и «программа этого не предполагает».

«Школа гуманитарного образования» (условимся уже в дальнейшем называть её аббревиатурой — ШГО — как её называет её большинство собственных педагогов и учеников) выгодно отличается от этих проектов тем, что не боится перемен. Раньше уже было сказано, что несколько раз за 20-летнюю историю она изменила не только базовые форматы и методики работы, но и основные темы, и даже конкретные цели. Это было закономерно: подростки и юношество «глубинки» в 1990-е годы для своего становления и конструирования жизненного пути требовало совсем другой информации, другого материала, других заданий и задач, чем, например их сверстники 15–18 лет спустя, и уже не только в глубинке, причём, самой разной, разбросанной по всей Российской Федерации, но и в мегаполисах. Но опасность не найти «нужного» формата во второй раз, после того, как однажды такой формат «посчастливилось угадать», оставалась. И, однако, ШГО не только не боится меняться, но — каждая новация в её содержании и технологиях, скорее, увеличивает как её эффективность, так и популярность. Притом, ни одна из этих новаций не изменила изначального посыла — научить ребят конструировать свою судьбу и «жить свою жизнь», исходя из максимально широкого спектра представлений об условиях такого конструирования в современном мире.

В чём же секрет ШГО, вернее, в чём её секреты? Секрет жизнеспособности? Секрет успеха при всех изменениях и обновлениях? Секрет масштабируемости, которая позволяет на основе, казалось бы, частной, локальной программы выстроить не только региональные программы и структуры развития дополнительного образования, но и целостную модель гуманитарных практик, решающих средствами образования гораздо более масштабные задачи?

Разработчики программ ШГО и организаторы её конкретных мероприятий неоднократно и терпеливо разъясняли этот секрет, и в устных выступлениях, и в статьях, и в пояснительных записках к официальным документам. Но за подробными и добросовестными описаниями последовательности действий, необходимых условий формирования компетентностей, организационных и педагогических приёмов, обеспечивающих эти условия, всё равно не просматривалась главная тайна ¹. Почему другие педагогические команды точно так же ставят перед школьниками «актуальные» социально-аналитические задачи, организуют их поисковую работу в групповом режиме, работают с проектами собственного будущего — и встречают очень слабый интерес, или же не встречают никакого, а даже если и встречают — не умеют превратить этот интерес в план, в проект, в самоопределение ученика?

Чтобы прояснить эту тайну, мы взяли интервью у «отца-основателя» «Школы гуманитарного образования» — Александра Анатольевича Попова. Честно говоря, мы особенно не обольщались, что интервью хоть как-то прояснит наш вопрос, скорее, ждали, что оно даст ключи к собственному размышлению, которое и внесёт ясность. Однако, он оказался любезен и отвечал на вопросы максимально содержательно, притом, искренне стремясь объяснить, в чём, как он сам считает, кроется секрет «жизненных сил» ШГО и её возможности быть нужной в каждую новую социокультурную эпоху.

После того, как интервью было окончено, он посоветовал: А превратите его в собственное исследование. Пусть мои тезисы будут такой нитью Ариадны, общей сюжетной канвой, а дальше — есть тексты, есть ученики, что-то я сам не знаю или не помню детально, некоторые форматы проводились уже без меня. Так будет содержательнее, да и интереснее читателю.

Так и составились эти очерки: сперва, тезисы главного разработчика программы (выделенные жирным курсивом) — и сразу же наш анализ этих тезисов, развёрнутые комментарии к свёрнутым в тезисах смыслам, разъяснение дополнительных контекстов, иногда — договаривание того, что не досказал главный разработчик «Школы гуманитарного образования». Кажется, нам удалось выяснить, по крайней мере, основные компоненты того секрета долголетия и жизненной силы, которым обладает ШГО. Если же читатель окажется не удовлетворён — пусть сообщает, и мы уже совместно предпримем новую попытку поиска!

А почему очерки называются «гуманитарно-технологическими» — читатель совсем скоро поймёт из текста.

Информационная справка

Проект открытого юношеского образования «Школа гуманитарного образования» стартовал 8 марта 1996 года, как система открытых интенсивных модулей для молодых людей в возрасте от 13 до 20 лет, нацеленных на социальный и личностный прорыв, на выбор уникальных и эксклюзивных способов организации своей профессиональной карьеры, будущего образа жизни.

За годы работы Школы через её сессии, межсессионное сопровождение, конкурсы, олимпиады, конференции, организационно-деятельностные игры, прошло более пятнадцати тысяч молодых людей. Сформировалось несколько поколений выпускников.

«Школа» стала сетевым федеральным образовательным проектом. Внутри него развернулось несколько самостоятельных линий работы, вышедших за изначальные организационные рамки ШГО или, скорее всего, расширивших эти рамки.

Так коллективом Школы была создана Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования «Открытое образование». На сегодняшний день, она реализует ряд программ модернизации систем дополнительного образования в субъектах Российской Федерации, проекты переподготовки кадров, осуществляет разработки, связанные с оформлением современных стратегий, концепций, моделей и программ развития системы образования и молодёжной политики в соответствии с подходами и принципами открытого образования, компетентностного обучения, онтодидактики и образовательной онтопрактики. В частности, АНО ДПО «Открытое образование» активно сотрудничает с Министерством образования и науки Российской Федерации по вопросам организации летнего образовательного отдыха детей, вопросам развития дополнительного образования в России. В 2014 году по заказу Министерства ей была разработана «Открытая модель работы с одарёнными детьми», которая сегодня реализуется в нескольких пилотных регионах и активно поддерживается «Агентством стратегических инициатив».

В 2015 году на базе Института системных проектов ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» была создана «Лаборатория компетентностных практик образования». Коллективом лаборатории ведутся разработки по следующим темам: формы и методы оценки компетентностных достижений; компетентностная модель выявления и сопровождения одарённых детей; организационно-управленческие механизмы развития открытого дополнительного образования; ситуации и модели университетского образования в российской столице, и другие.

«Школа гуманитарного образования» является Федеральной экспериментальной площадкой и неоднократным исполнителем Госконтрактов Министерства образования и науки Российской Федерации, грантополучателем фонда «Евразия», Национального Фонда Подготовки Кадров, Благотворительного фонда «ДАР», Фонда «Сколково», победителем Федеральных конкурсов социальных проектов политической партии «Единая Россия».

Коллективом «Школы» подготовлены федеральные учебники нового поколения «География человеческих перспектив», «Новая география мира: геоэкономика, геополитика, геокультура». Кроме того, в течение длительного времени коллектив выпускал серию научных изданий «Философия и педагогика самоопределения», культуротехнический альманах «Архэ».

Автор и директор «Школы гуманитарного образования» Александр Анатольевич Попов является доктором философских наук, главным научным сотрудником «Федерального института развития образования» Министерства образования и науки Российской Федерации, заведующим Лабораторией компетентностных практик образования Института системных проектов ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», генеральным директором АНО ДПО «Открытое образование».

1. Что такое ШГО?

Александр Попов:

… Конечно, в известном смысле, мы не педагоги. Во второй половине прошлого века уже масса работников сферы образования в разных странах Европы и Америки практиковала так называемую «антипедагогику», а видные философы, например, Ричард Рорти, её обосновывали. Наши любимые авторы в этом направлении — правда, они работали на грани философии, методологии и методики — Иван Иллич и Пауло Фрейре — были, кстати, ещё и общественными деятелями, иногда даже должностными лицами, при этом — верующими христианами, Иллич вообще католическим священником, правда, приверженцем теологии освобождения. Словом, они не высасывали теории из пальца, а сначала делали, а потом концептуально оформляли опыт. Но всё равно, свою практику они вели и описывали как педагогическую, хоть и радикально отличающуюся от принятой в их время педагогики, вместе с её институциональным обеспечением.

Мы здесь делаем, наверное, следующий шаг. Мы говорим: «У нас — философская школа, а не психологическая или не социологическая, тем более». И продолжаем: «Фактически, мы ведём социокультурную, гуманитарно-развивающую работу, просто, в текущих исторических обстоятельствах для неё не создано отдельного института, и поэтому нам зачастую приходится опираться на такой общественный институт, как образование. А он заставляет нас заниматься педагогикой как источником методов деятельности. Но наши методы — принципиально другие, поскольку, призваны решать другие цели и реализовываться в совсем другой модели соорганизации и отношений, чем даже самое свободное образование».

Тут, наверное, есть вина — позитивная, конечно, «вина» — французских постструктуралистов, прежде всего, Мишеля Фуко и Пьера Бурдьё, которые выявили в институционализированных, препарированных, сугубо служебных институтах, проходящих по ведомству социального обеспечения, прежде всего, в институте образования — второй слой, оказавшийся вполне социально-, а по сути гуманитарно-технологическим. Так и мы решили — сразу честно говорить про этот «второй слой» как про базисный для нашей деятельности. Конкретные названия и формы общественных институтов, обеспечивающие его, меняются, а сам по себе он, как базис для культурной преемственности и обеспечения общественного развития — остаётся!

Чтобы было понятно — чисто научных педагогических школ по определению быть не может — педагогика есть практика философии, разворачивание некоторой онтологии. Почитайте хотя бы Сергея Иосифовича Гессена, его классическую книгу «Основы педагогики. Введение в практическую философию». И приходится вводить, с одной стороны, философские представления, а с другой стороны, как бы адаптировать их по отношению к образовательной практике. Отсюда и ряд понятий: онтоконструирование, практическое мышление, дидактика открытого образования, политетика, образовательная задача…

По большому счёту, мы пытаемся строить определённую гуманитарную концепцию, как теоретически, так и практически. И образовательная институция нам не столь принципиальна, будь это общее и дополнительное образование, предметное или метапредметное содержание. Образовательная программа, построенная на прикладной теории образовательной задачи (аналог учебной задачи Василия Васильевича Давыдова, но — для юношеского возраста) является базовой единицей — «клеткой» образовательной институции. А далее — это вопрос заказа, то есть, вопрос управленческой позиции. Для открытого образования для общего образования для университета для индивидуальной образовательной стратегии либо для регионального или федерального образовательного пространства.

Тезис на несколько абзацев, сворачивающий очень сложный круг смыслов… Конечно, если эти смыслы полностью раскрывать, потребуется добротная брошюра или даже монография. Мы постараемся обойтись несколькими страницами.

В сущности, такая вот ёмкость мысли — один из принципов «Школы гуманитарного образования», одновременно её установок и её технологий: сделать так, чтобы за четыре дня лопоухие и отнюдь не всегда формально талантливые подростки переоткрыли всё, что по той или иной гуманитарно-управленческой тематики высокие умы накапливали и конструировали в течение десятилетий. А то и прорыв совершить, к какому эти же самые умы при всей своей подготовленности длительное время не могли подступиться.

Но, прости, читатель, мы отвлеклись.

Теория образования и образовательное проектирование — как в России, так и в остальном мире — с давних пор, фактически, с начала Нового времени, когда и появилась и затем утвердилась классно-урочная система, — опирается на те или иные представления о свойствах человека, изначально ему присущих, и о неких заведомо действующих закономерностях развития его личности. Считалось — и, собственно, до сих пор считается — что мастерство специалиста в сфере образования есть не что иное, как искусство работать с этими свойствами:

либо «насаживать» в них, подобно семенам в подходящий грунт, знания, умения и навыки, так, чтобы они прижились и дали всходы, или, говоря педагогическим языком, были усвоены и присвоены;
либо делать так, чтобы проявились и затем закрепились скрытые, базисные способности взрослеющего человека;
либо — высший пилотаж современного образования, присущий в России системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, а на Западе полуэзотерической вальдорфской школе и «школе Марии Монтессори» — сформировать у маленького и растущего человека некие новые психологические свойства, за счёт организации определённой деятельности, прохождения его через значимые события.

Этот подход, в сущности, абсолютно правомерен: да, прямым результатом образования неизбежно становятся новые качества и новое качество конкретного человека, и никакая работа с его развитием и становлением не обойдётся без опоры на психологические особенности этого самого человека. Напомним, что сам термин «педагогика» появился от наименования особых служителей в Древней Греции, которые водили ребёнка из знатной семьи в школу и там за ним присматривали. А попробуй отведи сорванца куда-нибудь, если не понимаешь, что у него на уме, чего он хочет, как он отреагирует на то или иное твоё действие! Особенно, если этот сорванец — сын знатного или хотя бы богатого гражданина полиса, а ты сам — раб у этого гражданина; тут одним статусом не обойдёшься, надо психологию знать и ей пользоваться. Конечно, эта аналогия — во многом шуточная, и за тысячелетия педагогикой стал называться комплекс знаний о том, как должна быть устроена школа и работа учителей и наставников, а не то, как в эту школу сорванцов приводить и за ними в ней следить. Но тем не менее, остаётся ощущение, что учитель-то, как и наставник, как и, тем более, лектор-эксперт может сколько угодно витать в эмпиреях и пытаться рассказывать, как устроен мир и даже — как себя вести в этом мире конкретному юному человеку, но всё равно главная хитрость была и остаётся в другом: как привести юного человека к учителю или наставнику и как заставить внимать мудрым поучениям. И именно эта хитрость есть основа мастерства любого специалиста в сфере образования.

По крайней мере, немало опытных и даже заслуженных учителей скажут вам именно это, пусть и другими словами.

Главный — но, кажется, фатальный — дефицит такого подхода к образованию и к обеспечивающей его системе гуманитарных знаний заключается в том, что человек в ней рассматривается как бы в вакууме. Точнее, в очень странном вакууме, где помимо человека есть только тот материал, который ему нужно освоить — узнать, опробовать, превратить в собственные качества, в частности, в свои цели. И — больше ничего. В том числе, никакой возможности не брать цели в готовом виде, на блюдечке с голубой каёмочкой, а — сконструировать их, на основе сложного комплекса представлений о себе, о мире, о принципах изменения этого мира, о возможностях сценирования последствий своих действий в нём, в том числе, действий самых отвязных и нелогичных.

В становящемся и в развитом индустриальном обществе такое положение было вполне нормальным, поскольку, человек рассматривался как заведомая вещь в себе, как элемент производства, обладающий определёнными качествами и стоимостью, который должен спокойно ждать, пока организаторы производства вставят его в нужное место производственной цепочки, соответствующее его качествам и компетентностям. Но примечательно, что эта же логика касалась и самих организаторов производства, за тем исключением, что они по окончании своего образования зачастую сразу «выбрасывались» конвейерной лентой в управляющую позицию.

Самое грустное — и об этом нам ещё придётся говорить ниже, — что идея развития в образовании (в отечественном массовом сознании связанная в основном в системой Эльконина-Давыдова) принципиально не изменила этого подхода к подготовке и воспитанию человека как «вещи в себе». Только «вещь» стала мыслиться как самостоятельная, и даже не то чтобы способная по своей воле определять оптимальное для себя место в системе разделения труда, а просто более «качественная», более подходящая требованиям современного производства, чем другие.

Принципиальное новшество, внесённое ШГО, состояло именно в разрушении вакуума, во введении в образовательный процесс того самого мира, в котором и по отношению к которому, ученику предлагалось действовать. «Мир» как одновременно предмет познания и активный, даже агрессивный предмет воздействия заменил в этой системе прежнее препарированное знание (формально, заметим, описывающее тот же самый «мир» в разных его аспектах), из работы с которым, не вытекала ни собственная деятельность, ни, тем более, собственная общественная позиция ученика. Именно это и даёт возможность расширить контекст, рассматривать образование как ядро более сложной гуманитарной практики.

Но читатель вправе спросить: «А как же это выглядело практически — введение «Мира» в образовательную практику? Что здесь имеется в виду?» Конкретные описания практики «Школы гуманитарного образования» ждут читателя в других разделах. Однако, пример здесь, действительно, необходим.

В ранних версиях ШГО ученикам предлагалось сконструировать и описать тот или иной социальный феномен как целостный мир. Это значило, что участники в течение нескольких дней, в режиме групповой работы, перемежающейся пленарными заседаниями, где по очереди обсуждались содержательные результаты каждой группы, реконструировали и конструировали:

во-первых, базовое содержание и структуру выбранной сферы деятельности, ту самую онтологию, ну или, говоря по-простому: что это такое, почему это в принципе важно в человеческой жизнедеятельности, почему и в каких аспектах это важно сейчас, как это устроено сейчас и как может измениться в обозримом будущем;
во-вторых, систему институтов, явлений, организационных связей, за счёт которых именно данный социальный феномен (как видно из приведённых примеров, неизбежно важный для самоопределения и становления взрослеющего человека) функционирует и развивается в масштабе региона, страны, мира.

Или, опять же по-простому: как и, главное, где, в каком обустроенном пространстве на карте города, региона, страны я могу определить значимую для себя профессию или оформить собственную культурную идентичность. И ещё: какие структуры обеспечивают сохранение или же изменение существующей сейчас системы профессий и требований к профессиональной квалификации, представлений о том, что такое идентичность и каково её конкретное содержание.

Понятно, что подростки и старшеклассники обсуждали и обсуждают эти вопросы не на таком высоком уровне абстракции, как я сейчас описываю. Им предлагалось дать определение самому понятию, проанализировать конкретные факты, связанные с рассматриваемой сферой, и попытаться выделить закономерности, составить прогноз — возможно, фантазийный — развития сферы в ближайшем будущем. Но в любом случае — за счёт такой содержательно-продуктивной работы с системно представленными общественными феноменами, как бы охватывающими собой целый мир и одновременно являющимися целостными системно организованными Мирами, молодые люди не просто получали более качественные и более глубокие знания хозяйственно-экономического, социологического, социокультурного характера; они помещали себя, хотя бы в мышлении, в ту или иную сферу жизнедеятельности общества, притом, сами же формировали принцип описания и осмысления этой сферы, исходя из собственных интересов относительно большого мира, будь то интересы чисто познавательные, социально-статусные или же практические.

Мир человеческой деятельности и одновременно закрепляющей эту деятельность культуры переставал быть чем-то отчуждённым от этих подростков и старшеклассников, становился предметом их исследования, пробы сил и, главное, самоопределения. Наращивание выигрышных личных качеств и компетентностей из абстрактной самостоятельной ценности, никак — в контуре действий самих учеников — не привязанной к практике, становилось процессом, лишь сопутствующим главной работе — осмыслению целостного мира как предмета реализации своих сил и источнику ресурсов и, далее, оформлению собственных целей и стратегий в этом мире.

Именно поэтому главный разработчик говорит об онтоконструировании как о базовом принципе «Школы гуманитарного образования» и всех последовавших из неё проектов, программ, оформленных методик и приёмов. Действительно — ядром становится не абстрактное самоусиление и саморазвитие человека, с непонятным контуром использования, а — во-первых, понимание им основных структур и движущих принципов современного мира (то есть, современной социальной, гуманитарной онтологии), во-вторых, определение собственных оснований для деятельности и вытекающих из них намерений относительно этого мира (то есть — онтологии самих себя, личной и личностной), в-третьих, возможности конструирования новых структур в существующем мире или же — новых стратегий и моделей реализации нами своих интересов и намерений в нём.

Понятно и то, почему про ШГО говорится как про «антипедагогику». Действительно, если к приобретению абстрактных новых качеств юного взрослеющего человека требовалось «подводить» и для этого требовались «педагоги», так или иначе в изначальном древнегреческом смысле этого слова, то в самостоятельном освоении мира или какой-либо его системно организованной части необходим тьютор, коуч, советник, но точно не «педагог» как фигура, ведущая клиента из пункта А в пункт Б. «Антипедагогика» в смысле «Школы гуманитарного образования» предполагает, скорее, что мир, представленный в виде учебного задания, интриги, сюжета для пробы собственных сил должен быть приведён к ученику и организовать собой его интересы и деятельность. И уже затем — необходимо сопровождать его в процессе его работы с этим Миром: где-то что-то подсказывать, где-то предлагать не торопиться действовать, а сесть подумать, но точно — не тащить его за собой в некую заведомо запланированную точку Б, ибо точка-то эта изначально совершенно не определена, и определится только в результате серии решений — зачастую непростых — принимаемых самим учеником. Так что специалист по организации образования в логике Школы гуманитарного образования — это скорее уж не педагог, а «онто-гог», поскольку, он не ученика приводит к нужной цели (якобы к познанию мира, но мира сильно препарированного), а, напротив, мир приводит к ученику.

Справедливости ради, нужно сказать: сам принцип конструирования образовательной программы на основе столкновения учеников с Миром и с теми или иными его системно-организованными аспектами, был придуман до ШГО. Это произошло в 1988 году, в ходе появления ныне довольно известной образовательной технологии «Нооген: Возможные Миры» в одном крупном, в целом промышленном, городе. Тогда группа молодых учёных и студентов местного университета предположили, что оптимальной технологией освоения учениками принципов и методов научного мышления было бы именно конструирование «миров» с некоторыми условиями, которые отразились бы на существенных свойствах этого мира и, в конечном мире, обусловили бы его онтологию. Проводились программы «Нооген» и в том элитном лицее, где молодой Александр Попов преподавал физику и руководил подростковым клубом.

Но было одно — наиболее важное! — принципиальное отличие, создавшее и новизну, и особое качество ШГО как образовательного и гуманитарного проекта. Если «Нооген» — это игры с воображаемыми мирами, существующими только «на доске», то ШГО с самого начала делала акцент на реконструкцию реальных миров, существующих в социальном и культурном пространстве, реконструкцию и описание их внутренней логики и онтологии.

Если «Нооген» был игрой в фундаментальную науку, то ШГО даже в игровой форме захватывала возможные интересы в их реальной жизни, в продуктивной деятельности, в приобретении желаемого социального статуса, в оформлении собственного жизненного кредо и социального самоопределения — и давала возможность моделировать прямые социально-управленческие решения. Как увидим ниже, и осуществлять их всерьёз, а не в игре.

ШГО не просто выводила подростков и юношей из состояния «вещи в себе» или вещи с определёнными качествами, позволяющими использовать их в качестве «винтика общественной машины», но — помогала им стать «вещью для себя», то есть, субъектом, способным уже самостоятельно конструировать как производственные, так и социально-управленческие, и социокультурные связи.

Конечно, в таком окончательном виде образовательная программа сложилась не сразу. Однако, прежде чем перейти к её истории, остановимся на вопросе, который, возможно, будет принципиальным для прагматически ориентированных читателей.

2. Мальчик за миллион, или Почему платят

… Из предыдущего раздела легко сделать вывод: «Школа гуманитарного образования» делает человека хозяином своей жизни, организатором собственной экономической деятельности и вытекающих из неё заработков. В сущности, так это и есть. Но у многих читателей может возникнуть вопрос: а кому, собственно, нужны такие компетентности в мире, где зачастую куда выгоднее квалифицированно выполнять указания и соответствовать правильно и чётко обозначенным техническим заданиям? В конце концов, самостоятельность в решениях и в реализующей их деятельности сопряжена с многочисленными рисками. Да и, самое главное, среднестатистический начальник, как показывает практика (в том числе, показывает родителям, решающим, определять или не определять ребёнка в ту или иную программу дополнительного образования) не слишком радуется «сверхвысоким» компетентностям своего потенциального подчинённого и особенно — его способности самостоятельно принимать важны решения.

Чтобы ответить на вопрос, кому же и для чего необходимы результаты «Школы гуманитарного образования», и даже ещё более предметно — кто и из каких оснований может быть их заказчиком, снова обратимся к интервью, а затем — прокомментируем его с точки зрения возможных вопросов или даже резких суждений читателей.

Александр Попов:

Один миллион долларов за один год за одного человека — практически, «один в третьей степени».

Я принимал участие в этом проекте, именно как разработчик и ведущий программ ШГО — меня пригласили как носителя этой практики и этого опыта. Кроме меня, в проекте работал ещё ряд специалистов, в том числе известных экспертов и тренеров. Мы были разными — по тем конкретным сферам, в которых работали, и по интересовавшим нас темам. Но главный интерес у нас, пожалуй, был общий: превратить те концепции и теории, на которых мы «выросли» и которые разрабатывали, в ресурс не только для развития отдельных отраслей знания и практики, а для конструирования целостного гуманитарного пространства, которое бы постоянно воспроизводило ценность развития. Возможно, на основе этого общего интереса мы и собрались вместе, составили ту команду.

Заказчик — отец мальчика — ставил задачи поиска средств продуктивной самоорганизации и самоопределения как конструирования родовой истории и онтологии. (Правда, это моя интерпретация: «под запись» нам, естественно, никто ничего не говорил.)

Вообще говоря, это и есть образовательная задача, а всё остальное — это подготовка людей для экономики и жизни в обществе, часто просто организация социально допустимой активности молодого населения, плюс тех взрослых, которые больше ничего не умеют.

Причём, заметьте, было привлечено около 50 профессионалов, представлявших самые разные гуманитарные практики, а из образовательного сообщества — всего два человека: я и один известный профессор, психолог культурно-исторической традиции. И ещё: не все люди, принадлежавшие к тому же социальному классу, что и сам заказчик, его окружение, не понимали, зачем это нужно. Вот, типа там Гарвард, в среднем 100 тысяч долларов в год, а тут — миллион! И, заметьте, это не роскошество, вроде яхты на сопоставимую сумму или нескольких «Бентли» в гараже, а — осознание прямой необходимости.

То, что заказчика в этом вопросе не поняли все собратья по классу, говорит о тотальной утрате ими онтологичности собственного существования, о его не стратегичности и не историчности. Образовательная задача — истинная — всегда исторична, онтологична, а следовательно, стратегична, всегда завязана на картину мира ученика, существующую или формируемую! Это, кстати, в равной мере понимали аполитичный (якобы) Иммануил Кант, говоря про осознание нравственного закона внутри себя как основы для собственных действий и поступков, и почти изначально политизированный Карл Маркс, заложивший представление о необходимости для субъекта деятельности превращать свой осознаваемый или, что чаще, интуитивно ощущаемый прагматический интерес в картину мира.

Кстати говоря, владыки древности понимали толк в воспитании наследников и приглашали для этого известных философов и гуманитарных практиков именно затем, чтобы сформировать у чада — будущего государя или, реже, государыни, картины мира. В итоге, например, Аристотель воспитал Александра Македонского, который не просто завоевал большую часть известной тогда грекам земли, но обустроил её как единое культурное пространство, сохранившее единство и после распада империи. С Нероном вот не повезло, и он своего учителя, философа Сенеку, как известно, отправил на смерть. Увы, это, кажется, закономерно. Аристотель добился наибольшего успеха в реконструкции мировой целостности на то время, он же определил практику как то, что способствует одновременно совершенствованию мира и совершенствованию человека. А Сенека как стоик замкнулся на «человеке в вакууме» и соответственно понимаемом человеческом долге, вот и воспитанник его стал строить свои горизонты в некоей воображаемой действительности, где каждое его слово должно было становиться законом.

Конечно, мы наш проект по воспитанию наследника строили в духе Аристотеля — с поправкой на те изменения в структуре знания и практик, что прошли за века с его времени.

Итак — о чём речь? Некий «владелец заводов, газет, пароходов» (по понятным причинам, имя его не может разглашаться до сих пор) озаботился воспитанием отпрыска. И озаботился не по соображениям формального престижа, а по тем соображениям, чтобы отпрыск оказался способен, по достижении окончательной взрослости (хотя бы 20–25 лет) принять отцовское дело и не погубить его, а хотя бы сохранить как залог благосостояния своей семьи, как максимум же — преумножить и вывести на новый уровень.

Задача, казалось бы, чисто образовательная для которой в прежние времена нанимались именно что гувернёры и уважаемые преподаватели ведущих ВУЗов — или же чадо отдавалось в элитарную школу, чаще всего, закрытую.

Однако, о чём речь! Вопрос для именитого капиталиста состоял именно в том, чтобы отпрыск сумел сконструировать свой будущий жизненный путь как хозяина и распорядителя больших экономических активов, притом, сконструировать не шаблонно и не по прихоти, а исходя из очень определённых содержательных оснований. Заметим, речь идёт не столько о ценностных основаниях, поскольку они, увы, часто смыкаются с упомянутой прихотью, а об основаниях онтологических, мировоззренчских, фиксирующих устройство мира и, соответственно, наилучшие, самые правильные и разумные способы действия в нём — в том числе, при учёте постоянной изменчивости мира, принципы и логика которой, опять-таки фиксируются онтологическими представлениями. Иными словами — у наследника должна была сформироваться максимально функциональная картина мира, такая, исходя из которой он интуитивно выстроил бы жизненную стратегию, продолжающую, улучшающую, преображающую отцовские дела, а в идеале — ещё и мог бы принимать оптимальные решения для каждой конкретной ситуации.

То, что эта задача не является праздным опасением богатого человека, доказывается даже не социологически, а культурологически, более того — литературоведчески. Вспомним классическую прозу и драматургию о русских купцах, что Островского, что, особенно, Горького, что Вячеслава Шишкова в «Угрюм-реке». В условиях резкого модернизационного рывка, когда богатство, основанное не на статусе, а на хозяйствовании, на экономическом успехе возникает быстро, даже внезапно, и возникает у людей, которые были «компетентностно» готовы к его появлению, но не к систематическому использованию, всегда возникает острая проблема с новой социально-деятельностной идентичностью, основанная, в свою очередь, на вопросе о собственной миссии. Иными словами — купец столетней давности, заработав огромные капиталы, зачастую не представлял, что с ними делать после достижения определённого порога материального благополучия и статусного влияния; у него — за некоторыми примечательными исключениями — не возникало мысли о том, что преумножение капитала может и должно повлечь за собой изменение экономической системы или её значительных компонентов в целом, создание новых выигрышных экономических цепочек, заведомо позволяющих обставить конкурентов. Как это ярко показано у Горького в «Фоме Гордееве», представители третьего, если не второго поколения купеческих семей вставали перед вопросом о том, как распоряжаться отцовским капиталом: путей к его преумножению за счёт развития дела они не видели, а в чистую тратить его не позволяли определённые этические принципы.

Нужно заметить, что эта проблема не только не чисто российская, но и не сугубо присущая «странам догоняющего развития». Так, «Сага о Форсайтах» Д. Голсуорси, написанная на материале английской социально-экономической и социокультурной жизни начала XX века, когда мировое первенство Британской империи по всем статьям было в зените, показывает, как «третье поколение» не только не переводит преобразовательный пафос «отцов» и «дедов» на новый уровень, но в целом отказывается от деятельностных стратегий и начинает проматывать накопленные ранее активы, в результате чего, промышленная династия рушится.

Аналогичные опасности явно ощущали и ощущают современные российские капиталисты, тем более, что их «классовое» становление произошло в условиях даже более экстремальных, чем русских купцов после отмены крепостного права. Они сами фактически не были носителями культуры частного хозяйствования, производящего не только лично потребляемые и накапливаемые активы, но и общественно значимые блага. Фактически, им было предложено — историческим моментом — обеспечить себя по высшему уровню в ситуации общественной трансформации, но не начать строить сколько-нибудь устойчивую социально-экономическую систему.

Тем меньше можно было бы ждать от наследников стремления хозяйствовать и капитализировать активы, а не «снимать пенки». И сегодня мы видим массу «наследников» и «наследниц» именитых родителей, которые если и задумываются о продуктивной деятельности, то в совершенно непроизводительном слое, скорее, тешащей их личные амбиции — хотя локально, безусловно, полезной. Всё это — в чистом виде воспроизводство «комплекса Фомы Гордеева».

Заказчик «подготовки наследника», если и не помнил хорошо школьную программу по литературе, то обладал сильной социально-исторической интуицией — как следует из интервью. Варианты, которые отцу «мальчика за миллион» предлагали друзья, скорее лежат в поле вариантов «Саги о Форсайтах», но в любом случае они вели к увековечиванию внецелевого, внедеятельностного существования юного «капиталиста». В случае отъезда в Гарвард, он оказался бы в струе той самой «педагогики», которая предполагает привести ученика за ручку к кладезю знаний о мире, а не наоборот — привести мир к ученику, чтобы тот вынул и даже вырвал из него необходимые знания, представления, установки и опыт. Из Гарварда вернулся бы в лучшем случае «современный хозяин», пытающийся построить деятельность «по норме» (то есть, в настоящее время по модным книжкам), а не «по пользе», и уж тем более не исходя из оценки конкретного потенциала своих материальных активов и своих работников. Это, повторюсь, в лучшем случае; в худшем — явился бы рантье, отдающий дела на откуп наёмному менеджеру и очень удивляющийся, почему предприятие в конце концов разваливается.

Созданная образовательная программа позволила наследнику уйти от такого варианта, закрепив у него следующие представления и, что самое важное, деятельностные установки:

во-первых, я живу не сам по себе, я представляю собой общность и традицию этой общности, у которой были и есть свои основания для существования, свои принятые традиции и нормы, которые важно продолжить и мне;
во-вторых, я, опять-таки, живу не сам по себе и уж точно не в вакууме — я включён (а) в социально-экономические и социокультурные связи, которые, если я буду действовать безответственно или не буду действовать вовсе, сначала, изменятся в худшую сторону для других людей, а потом — лишат меня возможности развить собственные возможности, не дадут преумножить своё благосостояние, а там — и просто приведут меня к потере всего;
в-третьих, я знаю, как устроен современный мир, в том числе, его технологическая, социально-экономическая, социокультурная составляющая; я также обладаю представлениями о тех закономерностях, согласно которым, объективные условия нашего мира оказываются выигрышны для одних проектных намерений и проигрышны для других;
в-четвёртых, я умею выстроить план собственных действий по управлению имеющимися у меня активами, ориентирующийся на текущую социально-экономическую конъюнктуру, но притом исходящий из моих личных приоритетов и намерений.

По понятным причинам, мы не можем опубликовать точные известия о выпускных достижениях наследника, о том, как наставники в итоге его аттестовали. Но можно ответственно сказать, что он точно не продаст активы своего отца, чтобы стать рантье на каких-нибудь тропических островах, а — выведет отцовское дело, успешное в режиме функционирования, в режим проекта развития, не только дающего известную прибыль владельцам, но и оказывающего благотворное влияние на экономику в целом. И достаточно познакомиться с конспектами лекций, ² которые Александр Попов в качестве читал «наследнику», чтобы оценить, насколько сложные контексты приходилось конструировать и насколько полную мировую целостность приходилось приводить в гости к этому молодому человеку. Достаточно сказать, что в программу входило знакомство с основными современными историософскими концепциями, знакомство с законами социальной динамики, обсуждение и критика представлений о человеческом потенциале, формах его накопления, факторах развития или, наоборот, деградации.

У читателя, однако, закономерно должен возникнуть вопрос: «А как это всё простому человеку?»

Да на самом деле, абсолютно понятно! Как писали братья Стругацкие в бессмертной повести «Понедельник начинается в субботу» — «Люди у нас сложные!» Независимо от того, есть ли у них возможность платить за эксклюзивные образовательные программы. И в пределе — правда, в том пределе, который уже достигнут во многих странах Европы и достигается некоторыми странами Азии — каждый должен иметь возможность исходить из представления об онтологии собственной жизни, а значит, и конструировать эту онтологию. Ценностные и мировоззренческие основы собственного существования, представление о тех социальных и социокультурных связях, в которые ты включён, представления об устройстве современного мира и о тех закономерностях, по которым этот мир будет в обозримом будущем меняться, умение выстраивать план собственных действий, позволяющих верным путём достичь поставленной цели — всё это, по мере развития технологий и производственных отношений, становится важно как для предпринимателя, так и для рабочего, становящегося таким же самостоятельным деятелем, что и его наниматель — поскольку ему нужно уже не исполнять односложные операции, а управлять сложно устроенной, роботизированной машиной, именно что — управлять, задавая ей и цель, и способ действия. Та степень самостоятельности и одновременно ответственности перед другими людьми, которую задают современные производственные технологии, требуют считать профессионально пригодным только такого специалиста, который имеет нравственную и мировоззренческую — онтологическую! — опору, и на её основе умеет конструировать образ и конкретный план своих действий.

Конечно, в массовых форматах ШГО невозможно сделать так, чтобы на одного ученика или ученицу приходился с десяток и более учителей. Но — внимание, читатель! — в том-то и состоит искусство разработки конкретных педагогических решений в этом проекте, а далее — искусство конкретных педагогов, осуществляющих эти решения, чтобы за счёт задачи, поставленной ученикам особым образом и по поводу специально подобранного и организованного содержания, и далее, за счёт заданного формата решения этой задачи, позволить ученикам при помощи одного педагога на двадцать человек, а иногда и совсем без такого педагога самостоятельно сформировать представления о собственной сущности, само-образе и интересах, а затем — освоить соответствующие этим представлениям способы деятельности.

Горизонты, в которых формируется самообраз и вытекающие из него планы действий, могут быть самыми разными: от стремления самим стать если не «детьми на миллион», то в будущем родителями таких детей ³ — до желания стать высококвалифицированными и хорошо оплачиваемыми специалистами, уверенными, что всегда смогут поддержать свой жизненный уровень на должной высоте, поскольку, всегда сумеют найти работу как спрос на свои компетентности. Но все эти горизонты разворачиваются из двух возможностей, которые целенаправленно создаются и поддерживаются ШГО:

во-первых, из оформления собственной идентичности и своих намерений относительно мира;
во-вторых, из установки на капитализацию всех обозримых и доступных ресурсов, на превращение их в фактор своего успеха (а понимание того, какой именно успех станет своим, вырастает из сформированной и сформулированной идентичности).

И эти возможности, как ни крути, одинаково значимы для крупного капиталиста и для работника, знающего цену умелости своих рук и знаниям своей головы.

Но почему — почему же эти возможности создаются философами, методологами, гуманитарными технологами, и в очень малой доле педагогами, которые притом ещё и норовят назвать свою практику «антипедагогикой?» И это при всех прорывах и новациях в отечественной педагогической мысли за последние полвека!

Попробуем разобраться с этим парадоксом.

3. Новации в образовании: былые и нынешние

На рубеже 1980–1990-х годов и позже, в 1990-е, в российском образовании происходило много интересного, было даже время, когда образование стало одной из самых популярных тем общественных дискуссий, в студии «Останкино» в прайм-тайм (вечер воскресенья) устраивались творческие вечера педагогов-новаторов.

Почему же в группу, выполняющую «образовательный заказ на миллион», вошло только два человека, имеющих отношение к образованию? Обратимся снова к интервью.

Александр Попов:

Когда страна умилялась так называемым «педагогам-новаторам» (слово-то само по себе какое индустриальное!), мы смотрели совсем в другую сторону — в сторону онтопрактик или ОНТОПЕДАГОГИКИ.

Для меня существенны вообще три проекта:

«Открытый бизнес-колледж» Петра Щедровицкого, Всеволода Авксентьева и Натальи Рыбалкиной.

«Нооген» Геннадия Асиньярова, Семёна Ермакова и Марии Миркес.

«Подготовка наследников» Бориса Островского, Бориса Эльконина, Павла Малиновского и других специалистов в области гуманитарных практик.

И всё!

Почему именно эти проекты — можно долго объяснять. Сошлюсь на то, что все они, так или иначе, опирались и опираются, во-первых, на ценность мышления и на необходимость его организации, во-вторых, на конструирование императивно организованной картины мира как структуры, задающей смысл, содержание и, зачастую, способ для собственных действий человека. (Я уже ссылался на мыслителей, ставивших во главу угла человеческого становления именно работу с картиной мира.)

Отдельно обозначим ещё тех, чьи работы придали проекту дополнительную размерность. Это, во-первых, антропологическая философия Мераба Константиновича Мамардашвили, вся сконцентрированная вокруг того, каким образом человек преодолевает свою частичность, становится из того, кто он есть, тем, кем он может быть. ⁴ Во-вторых, это работы Бориса Даниловича Эльконина, напомнившего в период общего увлечения «психологией по-американски» (в плохом смысле слова), предполагающей человека как некую неизменную сущность, притом, существующую в каком-то картонном мире, о действительно научной психологии, которая есть и за рубежом и у нас, и наши психологические школы вообще-то всемирно известны. Фокус в том, что психология, вероятно, становится по-настоящему научной, а не эмпирической, только когда опирается на серьёзную онтологию и системно выстроенное представление о человеке и его месте в мире. Так работали Лев Семёнович Выготский и Даниил Борисович Эльконин. И если первый был во многом культуролог, философ, использовавший психологию как способ привести свои построения к максимальной научной точности, то второй — «только» психолог, но исходивший из онтологии и интерпретировавший свои результаты на основе этой онтологии.

И путь философа Эвальда Васильевича Ильенкова, от логико-философских исследований диалектического мышления и проблемы идеального через тезис о том, что «школа должна учить мыслить» к участию в конструировании конкретных образовательных практик — как Развивающего обучения, так и уникальной методики обучения слепоглухих детей. И в связи с этой практикой обосновывал необходимость задавать рекордные стратегии в образовании. И что рекордность — это не для «мальчиков за миллион», это для всех, в том числе для тех, кого всегда жалели как «убогих».

Такое движение, между онтологией, точным научным и технологическим знанием и пафосом рекорда, преодоления является принципиально важным и для Школы Гуманитарного Образования.

Педагоги-новаторы — очень разнообразное по направлениям, подходам, взглядам на задачи образования общественное движение.

В него входили и просто талантливые учителя, выбивавшиеся из общей массы. А общая масса учительства была тогда весьма консервативной и не активной, хотя недостатки школы обсуждались открыто и до Перестройки, например, в публичных дискуссиях вокруг «скандальных» фильмов и книг про школу.

Там были талантливые методисты-самоучки, разрабатывающие интересные приёмы решения частных педагогических задач. Самый знаменитый, пожалуй — Виктор Фёдорович Шаталов, переработавший программы нескольких школьных курсов на основе мнемотехники, у которого ученики запоминали на уроках всё и помнили это спустя 20 лет. При этом, ответ на вопрос, зачем всё нужно помнить, автору методики представлялся сам собой разумеющимся — чтобы успешно освоить школьную программу.

И те, кому удавалось выстроить вокруг себя интересную, самобытную атмосферу школы, как, например, «коммунары» — носители особой технологии работы в детских лагерях, под девизом «если не вместе и если не творчески, то — зачем?» Многие из них перенесли свой подход в организацию школьной жизни; самая известная среди них фигура, наверно, Александр Наумович Тубельский. Они, кажется, ближе, чем другие педагоги-новаторы, подошли к важному для нашего вопроса переходу от образования в узком смысле к образованию как гуманитарной практике. Но — отсутствие в советской педагогической науке возможности сколько-нибудь внятного обсуждения тем, связанных с воспитанием, социализацией, самоопределением привело к формированию особого языка, непонятного за пределами сообщества. А личный, во многом рыцарственный, порыв лидеров движения позволял им создать вокруг себя атмосферу, вдохновить и учеников, и педагогов, но он же помешал оформить отдельные решения, часто гениальные, в технологию.

Были в движении и психологи, изучавшие закономерности процессов обучения и воспитания, вокруг которых сформировались группы исследователей и методистов, научные лаборатории со своими экспериментальными школами; самой успешной была система Развивающего Обучения Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова, были и другие. Именно они были ориентированы на технологии, на формирование действительной научной базы для педагогики.

Среди наибольших заслуг именно Василия Васильевича Давыдова, на наш взгляд — ему наконец-то удалось прекратить бесплодную дискуссию о том, когда и какое мышление формируется, и при чём тут школа. Он жёстко различил, что есть эмпирические понятия, обобщающие опыт наблюдений, и теоретические, формирующиеся в деятельности. И беда школы — в том, что она пытается преподать теоретические понятия, рассуждая на основе опыта наблюдений, а не создавая новый опыт деятельности. ⁵

Но все эти новации, при их бросающемся в глаза многообразии, решали одну и ту же задачу, поставленную перед школой как общественным институтом ещё в XVII веке: как эффективно научить определённым знаниям, способам и приёмам деятельности всех или почти всех; как заинтересовать ученика тем, что ему кажется неважным и ненужным; как сделать процесс обучения более комфортным. По-видимому, в условиях советской школы, когда единственным субъектом образования было государство, иначе и не могло быть.

Уже позже, когда заказчиками образования постепенно становились сперва профессиональные сообщества, позже отдельные школьные коллективы и сообщества родителей, а то и сами участники (что мы увидим именно в случае с ШГО), стали появляться разработки, в которых не обучение считалось главным. А главным считалось появление и оформление определённого типа мышления — для чего школьник, студент, молодой (или уже не очень молодой) профессионал ставился в условия, в которых прежние знания оказывались либо не нужны и не важны, либо требовали переосмысления, онтологической работы.

«Онто-» здесь значит — работа, направленная на выделение существенного. Начиная от понимания парадоксального текста, где необходимо выделить суть парадокса, и заканчивая конструированием или реконструкцией принципов устройства мира и принципа помещения себя в мир, обнаружения себя в мире.

Если говорить более просто, онтопедагогика — это очень специально понятая работа с картиной мира. Если традиционно формирование картины мира представлялось наполнением памяти школьника, а потом студента набором фактов и правил, то в новом понимании это — формирование системы принципов, позволяющих понимать факты и конструировать правила, и одновременно формирование того, кто смеет, имеет наглость формировать систему принципов. Пусть пока это звучит несколько мистически — мы уже видели, как это делается в практике эксклюзивной, а далее увидим, как это разворачивается в практики, массовые или способные претендовать на массовость.

«Онтопедагогику», независимо друг от друга, начали практиковать несколько педагогических коллективов — в основном, проектных команд — в разных частях России. Но практически все старались описать свои практики в уже привычном психологизированном педагогическом языке, часто не отдавая себе отчёт, что язык теории развивающего обучения не обязан подходить для всех образовательных практик. Или — в системе понятий, связанных с совершенствованием процесса освоения предметных или практических знаний, формированием комплексов способностей и навыков (чуть позже их стали массово называть «компетенциями»).

ШГО стала первым образовательным проектом, который осознал свой «онто-характер» и исходя из этого понимания, стал сознательно строить конкретные образовательные действия и методики. А затем был оформлен и сам концепт онтопедагогики.

Но сначала — рассмотрим ту практику, на основе которой, удалось выделить и оформить концепт.

4. Школа гуманитарного образования: «как это работает?»

В одном из предыдущих очерков уже, в общем-то, было сказано, что основной целью «Школы гуманитарного образования» является пробуждение и оживление в человеке чувства и понимания того, кто он есть и что должен и может делать в своей жизни; определение, исходя из этого понимания, своих жизненных целей и траектории («самоопределение»); нахождения ресурсов и инструментов для осуществления своих планов (капитализация самого себя).

Сейчас предстоит рассказать, какие инструменты были подобраны разработчиками для того, чтобы эти установки воплотились в жизнь.

Александр Попов:

Конечно, без теории, на одной импровизации, харизме, энергетике системную гуманитарно-технологическую работу не выстроить. Получится именно что серия блестящих импровизаций, без подкрепления каждого конкретного достигнутого результата, без контура употребления и развития достижений. Иными словами — «обогрев атмосферы», самовыражение гуманитарных технологов, не оставляющее следов в реальной жизни. А нам принципиально важно было работать именно системно, ставить задачи и оформлять результаты в культурном языке, а самое важное — добиваться действительных изменений в социогуманитарной ситуации.

Принципиальную опору группа разработчиков нашла во французской постструктуралистской философии и социологии, давших методы верного ответа на вопрос, какие факторы действительно формируют ту или иную картину мира, тот или иной способ действия взрослеющего — да и взрослого — человека. (Об этой школе и о её значении в становлении теории и практики ШГО я уже говорил.)

Опирались мы, безусловно, и на одно из главных отечественных гуманитарных ноу-хау XX века — в уже упоминавшейся культурно-исторической концепции (на наш взгляд, принадлежащей не столько психологии, но, прежде всего, антропологии и социокультурным процессам). Работы, созданные внутри этого подхода, позволяли понять условия (ситуационные, коммуникационные, деятельностные, только вот никак не личностно-переживательные), в которых человек оказывается способен на высокие достижения, позволяли работать с изменениями человека в ходе его практики, в том числе, практикования собственной жизни (см. работы Выготского о Гамлете), и не только изучать их закономерности, но и конструировать условия для их наилучшего прохождения. ⁶

В конечном итоге, мы опирались на классиков, из идей и интуиций которых выросли все эти интересные нам современные и пред-современные мыслители — на Канта, на Фихте, на Гегеля, на Маркса. С одной стороны, они, так или иначе поставили проблему самоопределения человека как одновременно акта, реализующего абсолютную свободу полагания своего содержания и конструирования своей картины мира, акта, социокультурно обусловленного, и акта, нуждающегося во внешнем сопровождении и обустройстве. С другой стороны, они с разных позиций и разными способами заложили фундамент понятия практики, и практического мышления как базовые для сопровождения и обеспечения вышеупомянутого самоопределения. Впрочем, самый-то фундамент этого понятия заложил ещё Аристотель — уже упомянутый нами как философ и гуманитарный технолог.

И конечно, мы, при всём уважении, не воспринимали как непогрешимых учителей никого из авторов этих базовых для нас теоретических конструктов — ни Фуко, ни Бурдьё, ни Льва Семёновича Выготского, ни Василия Васильевича Давыдова, ни Канта, ни Маркса, ни даже Аристотеля. И понятно, почему — все они, даже Маркс с его тезисом о том, что философия должна не объяснять мир, а изменить его, были вынуждены в основном решать задачи объяснения и затем консультирования — тех, кто был бы готов изменять, притом сразу в глобальном масштабе. Мы начинали нашу гуманитарную политику с малого, с небольших групп молодёжи и с уклада её жизни в провинциальных городах и посёлках. Нам заведомо приходилось осмыслять, синтезировать, функционализировать, превращать в практический инструментарий мысли и суждения корифеев.

Так вот, на этой концептуальной основе, на очень, согласитесь, солидном научном и философском базисе, было выстроено следующее понимание: адекватное образование юношества возможно только воссоздание и освоение сложных современных практик, с установкой на получение продукта, важного не только для его создателя и оцениваемого не учителем. Кроме классического фундамента, мы опирались и на современную «теорию практик» Пьера Бурдьё, и на описание практического мышления методологами, Георгием Петровичем Щедровицким, Олегом Игоревичем Генисаретским, Виталием Яковлевичем Дубровским.

Именно работа со сложными практиками, изучение жизненных и профессиональных миров людей, сумевших выстроить такие сложные практики, позволило первым участникам сформулировать символ своей идентичности: ШГО — это проект не для бедных… духом. Ощущение в себе особенной способности, не зависящей от материальной бедности или богатства, ощущение вдохновения и связанной с ним силы менять себя и не смиряться с обстоятельствами, иметь смелость и мыслить самостоятельно, преодолевать обстоятельства или, по крайней мере, не соглашаться с ними. Скоро мы увидим, что это означало для первого поколения практически.

Александр Попов:

Исследования Высшей школы экономики показывают, что «высокое содержание образования» выбирают люди (семьи), не обязательно имеющие высокие доходы. Их главный признак — признание значимости духовной сферы: искусства, науки, философии… мышления. Массовое же образование ориентировано, как правило, на людей, не имеющих ценности развитого внутреннего мира.

ШГО — элитарный проект именно в этом смысле и контексте. Это проект — для тех, кто признаёт идентичность своим ресурсом — и даже больше, своим базовым стержнем, обуславливающим конкретные решения и действия! — и в идентичности видит возможность для собственной капитализации.

И, безусловно, это проект для тех, кому важно самоопределение. Во многом это понятие было введено в гуманитарно-методологической традиции, а в 1990-е годы активно развивалось Петром Георгиевичем Щедровицким. Кстати, первая наша издательская серия, посвящённая результатам ШГО и выходившая 10 лет с 1997 по 2006 годы, так и называлась — «Педагогика и философия самоопределения». Но тут важно пояснить, что самоопределение — это не просто «свободный выбор», про который в 1990-е годы стало модно говорить в России (вслед за тогдашним Западом). И не просто работа с компетенциями, которые тоже стали модной темой.

Сделаем маленькое отступление.

Некоторые авторы, утверждают, что самоопределение — это именно формирование неких способностей и навыков, говоря по-современному, компетенций, позволяющих успешно действовать в современном мире и выбирать наилучшие варианты для такой деятельности, в том числе, её сферы и сюжеты. Правда, почему-то эти авторы и речи не ведут про основания и онтологические представления, исходя из которых, человек, в том числе, взрослеющий, будет пользоваться этими компетенциями. И не признаются, что при всей «гуманитарности» компетенций как базовой современной категории в системе образования и в педагогической психологии, они на деле являются махрово бихевиористским конструктом. А его можно использовать либо в рамках предположения, что любой человек на любой заданный стимул обязательно и неизбежно произведёт соответствующую ему реакцию (но тогда надо говорить не о самоопределении, а о манипуляции), либо — в рамках предположения, что над компетенциями стоит некое более высокое личностное образование, организующее их реализацию в непосредственной жизнедеятельности человека. Следует отметить, что когда представители ШГО используют понятие «компетенций», в том числе, развивают концепцию «русских компетенций», ⁷ проводят компетентностные олимпиады, они имеют в виду именно второй вариант: компетенции удерживаются и вообще имеют смысл лишь постольку, поскольку у человека имеется структура, организующая их реализацию в каждом конкретном случае.

Вернёмся — как раз эта структура, которую мы, вслед за названными выше мыслителями, называем идентичностью или, более узко, «осознанной позицией», «самообразом», и которая организует реализацию человеком своих компетенций, и становится результатом действительного самоопределения.

Так что — не нужно называть самоопределением каждый конкретный акт жизненного выбора, и, тем более, не нужно связывать его с освоением инструментально применяемых способов и навыков действия, якобы позволяющих делать подобный выбор. Самоопределение — это именно выстраивание зеркал идентичности, в том числе, обеспечивающих удержание самообраза и реализацию занятой позиции. И ещё — освоение практического мышления как инструмента уникальной персонификации и, опять-таки, инструмента удержания и развития собственной идентичности, в том числе, за счёт реализации её в поведении и в конкретных действиях.

Непонятно? Ну и слава Богу! А то и эти слова — как слово «компетенция» — начнут по наивности применять не там, где нужно, — придётся опять новое придумывать.

Начнём расшифровывать это высказывание с конца.

Компетенции — это попытка, предпринятая во второй половине XX века, как-то осознать — и применить к образованию — понимание того, что человеческие качества не исчерпываются ни личностными особенностями, ни совокупностью знаний, умений, навыков или даже способов деятельности. Но попытка обсуждать человеческие качества в целом (одна из первых работ Римского Клуба, самого признанного международного экспертного сообщества, так и называлась «Качества человека») быстро свелась к обсуждению качеств работника или качеств потребителя.

Эти особые качества — компетенции — обсуждались как возможность человека включиться в цепочку деятельности, производства или потребления, придуманную не им, появились «компетентные сварщики» и «компетентные покупатели смартфонов». Образование, которое прежде хотя бы в лозунгах упоминало всесторонне развитую личность, у которой сформировано представление о современном мире в целом, стало быстро превращаться в набор тренингов будущих сварщиков и покупателей смартфонов.

Причём тут бихевиоризм? Именно этот подход рассматривает внутренний мир человека как условность, религиозный предрассудок, и утверждает, что самое эффективное обучение — применение схемы «стимул-реакция». Просто обучение хоть сварщика, хоть эффективного менеджера, хоть научного сотрудника требует более сложной комбинации стимулов, чем обучение крысы поиску в лабиринте.

А что предлагают онтопедагогические проекты, такие, как ШГО?

Во-первых, они понимают человека совсем иначе. Можно упомянуть всю философию самости и субъекта, развитую учёными немцами на рубеже XVIII и XIX веков и с восторгом принятую многими мыслящими людьми в России. Но философия без практики — это чистое умствование, рассуждение о том, как надо и как правильно для любого человека дела — безответственные измышления.

Можно вспомнить и то, что в культурно-исторической концепции именно идея самости и субъекта послужила опорой для экспериментального опровержения бихевиоризма, а позже — для разработок эффективных методов обучения, основанных именно на самости, субъектности, самостоятельности ученика (среди них — уже упомянутое развивающее обучение). Но многие из этих разработок тоже остались лабораторными, экспериментальными.

Следующий шаг — давший возможность развернуть практику, продолжающую размышления философов и эксперименты психологов — это организационная схема, в разных версиях осуществлённая в программах онтопедагогики.

Вот вариация этой схемы, базовая для ШГО:

Принцип множественности знания (политетика): карта не равна территории, и никакое знание не совпадает с действительностью. Знание, как и карта (надо сказать, во многих программах ШГО карта является не только метафорой, но и основным инструментом анализа ситуации) выделяет существенную часть действительности — но только поставленная задача позволяет понять, какие части, какие карты, какие знания действительно важны, соединить разные знания, выстроить отношения между ними. Например: необходимо бывает соотнести карту хозяйственных укладов, карту демографических потоков и историю освоения своего региона.
Открытая образовательная задача: особый тип задания; формально это похоже на обычную школьную задачу, есть «дано», есть «найти». Но — как минимум, неизвестно, как найти. Часто — неизвестно, как поймём, что нашли. Например — найти такой технический объект, который имел бы шанс через пятьдесят лет стать памятником истории техники (программа «География человеческих перспектив», модуль «Геокультура»). Или — придумать, как уникальную особенность своей территории, своего города или села, обратить в источник экономического роста (как теперь модно выражаться — в «ресурс капитализации территории»).
Система педагогических позиций: нет одного-единственного учителя, который рассказывает и показывает, «как правильно». Для описания объективной действительности приглашаются эксперты, как правило — люди, достигшие определённых результатов и признанные в своей профессиональной сфере. Они могут иметь очень различные мнения по одному и тому же вопросу (для обычного образования эта ситуация, конечно же, недопустима). Отдельно от экспертов, есть ведущий — тот, кто знает, как правильно построить обсуждение, как наилучшим образом сформулировать задание, может предотвратить превращение содержательного спора в свару или склоку, или — говоря профессиональным языком — «задать норму содержательной коммуникации». Есть тьюторы. В отличие от школьных тьюторов, помогающих вылавировать среди разнообразия элективных курсов и факультативов, они помогают превратить индивидуальную амбицию или индивидуальную трудность в личную стратегию или даже в проект своих ближайших действий, в масштабах от отдельного модуля до получения профессионального образования и начала карьеры.
Система оценки. Здесь просто приведём текст одного из поздних экспертов ШГО, Семёна Ермакова:
«Вместо внешней оценки по стандартным критериям, результатом… должно являться признание. Можно выделить три круга признания:
- признание в команде — оценка вклада в совместную деятельность, направленной на решение общей задачи;
- признание в сообществе — оценка значимости продукта работы группы, предъявленного в межгрупповой коммуникации, не только для авторов, но и для других членов сообщества;
- экспертное признание — оценка культурной значимости продукта групповой работы экспертами из профессиональных и культурных сообществ, имеющих собственный опыт продуктивной деятельности в данной сфере и владеющих культурными контекстами.
Важно отметить, что выявленные по таким параметрам лидеры — это не те, кто «наиболее компетентны», а те, кому удалось наиболее полно выделить, «явить» свою компетентность.

Кроме того, важным результатом может быть включение участников в качестве учеников, стажёров, «подмастерьев» в деятельность профессиональных сообществ, работающих не над игровыми, а над реальными проблемами».
Уклад и атмосфера. В первых школах гуманитарного образования атмосфера во многом задавалась «ядром» участников — тем клубом, из которого проект, собственно, и вырос. Уклад формировался, с одной стороны, стихийно, в зависимости от места проведения конкретной сессии — от бытовых условий, от личностных особенностей приехавших участников. С другой стороны, всегда удерживался принцип: «Мы здесь по делу собрались!» И этот принцип, надо сказать, работает по сей день: на каждой сессии есть некоторое количество тех, кто уже прошёл подобные программы, и именно они задают общую установку: «Здесь принято так». Можно назвать это такой «позитивной дедовщиной». Строго говоря, именно так — когда старшие студенты задают норму поведения и отношений для младших, и сама эта норма исходит из чёткого понимания того, что мы делаем именно здесь, а не, например, в заводском цехе или в казарме — удерживается мотивация в элитных учебных заведениях Англии и других стран англо-саксонской культуры, вспомним хотя бы Хогвартс у Джоан Роулинг.

5. ШГО: социотехника и антропология

Проекты, подобные ШГО, часто вызывают недоумение у любителей раскладывать всё по полочкам. И в силу установки на работу с идентичностью и самоопределением, на актуализацию «человеческого в человеке», и в силу ориентации на продуктивные социальные и культурные практики (а в пределе — на выстраивание своей социальной и культурной политики), и в силу особого внимания к укладу.

В самом деле, образование — это про то, чтобы дети знали роман в стихах «Евгений Онегин» и умели решать квадратные уравнения; социальная политика — про то, чтобы все были довольны и пристроены хотя бы по минимуму; культура — про то, что нужно приятно проводить свободное время и не забывать приобщаться «к высокому».

Но ход на преодоление границ образования имел свою опору в общей установке того сообщества гуманитарных практиков, к которому принадлежала группа разработчиков ШГО.

Александр Попов:

Так получилось, что в отечественной философии и социологии тему социотехники никто специально не обсуждал. Первыми профессиональными социотехниками, как известно, были «птенцы гнезда Петрова», а им точно было не до теории — так с тех пор и повелось. Поэтому мы опираемся на некоторые размышления западной традиции, в первую очередь, на работы сэра Энтони Гидденса. Более всего он известен своей теорией структурации, описывающей формирование социальной реальности, мы бы ещё добавили — самой ткани социальных отношений. Основная его мысль, на которую мы могли бы опереться, такова: социальные понятия начинают работать не тогда, когда они становятся понятиями теории, а когда они становятся способом, посредством которого люди осмысливают свою повседневную жизнь, свои цели и побуждения, когда на их основе начинают строить отношения. Мы помещаем участников ШГО в новое, незнакомое им пространство — но это пространство уже описывается некоторыми понятиями, отличными от привычных житейских понятий. И эти понятия начинают перестраивать образ мыслей ребят, побуждают их к необычным, неожиданным даже для себя интересам и поступкам.

Именно в то время — в образовании, точнее, среди тех сообществ, команд, проектных групп, которые намеревались создать новое образование — одной из самых вдохновляющих была идея образования как прогрессорства, сформулированная несколько ранее Георгием Петровичем Щедровицким. В фантастике братьев Стругацких прогрессор — человек с продвинутой Земли, помогающий менее развитому обществу быстрее и без издержек продвинуться от феодализма или дикого капитализма к более совершенному и гуманному обществу.

Не в фантастике, а в реальности в роли прогрессоров заявили себя носители новой культуры мышления — довольно замкнутой субкультуры, не привязанной ни к каким профессиональным и научным сообществам, называвшие себя методологами. Георгий Петрович (как называли его друзья и потом ученики, ГП) был одни из создателей и первым лидером этой субкультуры, включавшей философов, физиков, инженеров, дизайнеров. Замысел образования как прогрессорства состоял в том, что сложные формы и приёмы мышления превращаются в формы работы с подростками и юношами, которые в результате начинают больше понимать в окружающем мире, чем их учителя, раньше учатся ставить собственные цели, оформлять собственные замыслы…

То есть — образовательный проект выходит за пределы образования, претендует на решение масштабных социальных, культурных, антропологических задач — за счёт как раз того, что образованный человек владеет нужными способами мышления и имеет достаточные амбиции для решения более масштабных задач, чем устройство собственной жизни и карьеры.

Это движение — в отличие от движения педагогов-новаторов — не было особо оформлено, но были ядра сообщества, связанные с конкретными образовательными площадками. Одной из таких площадок был Лицей, в котором Александр Попов когда-то начал как учитель физики, а позже — и как лидер подросткового клуба.

Следует отметить ещё одно обстоятельство, объясняющее некоторые дальнейшие события. Стартовый регион ШГО, относился к так называемому «красному поясу» — где основная идеология состояла в том, чтобы сохранить всё, что осталось от общественных институтов и отношений советского времени.

Город, в котором был открыт Лицей, существенно выделялся на фоне в целом аграрной территории. Там располагалось крупное оборонное предприятие — «научно-производственное объединение», как тогда назывались подобные комплексы, включавшие в себя и производство, и конструкторское бюро, и научные лаборатории. Следовательно, в городе имелся достаточно мощный слой тех, кто имел хорошее научное и инженерное образование, кто был заинтересован в хорошем классическом (подчеркнём это слово) образовании для своих детей. Многие научные и производственные работники сами были готовы преподавать.

Гремучая смесь из классического образования, идеи прогрессорства, которой преподаватели и тьюторы (да-да, Лицей был одним из первых в стране мест, где тьютор — это была отдельная позиция и даже отдельные ставки) заражали учеников, подчёркнуто элитного статуса Лицея не могла не сформировать особенную атмосферу на фоне общей консервативной идеологии. Ученики читали запоем братьев Стругацких, интересовались психологией, пытались вникнуть в лекции ведущих философов. Самое важное — в отличие от многих других школ, даже тех, которые считались тогда инновационными, педагоги Лицея были готовы обсуждать те проблемы, которые действительно волновавшие подростков и юношей.

Помог случай — Александр Попов получил аспирантскую стипендию, которую задерживали в течение года, как раз за год целиком. Этих денег хватило, чтобы организовать первое погружение для участников лицейского клуба, что и произошло в «длинные мартовские выходные» 1996 года.

Первая тема была связана именно с кругом интересов лицеистов — миры профессиональных историй известных в культуре людей. Понимание того, как эти люди жили, как они умели ставить задачи, выходящие за пределы собственной жизни, как они создавали свои жизненные и профессиональные миры. Сам факт, что могут появиться такие задачи, вызывал удивление, диссонанс, желание разобраться, у многих — вопрос: а я так смогу?

А после этого оказалось возможным задавать собственные темы, предлагать свои интересы как сюжеты для погружений. Даже в сравнении с другими интенсивными школами того времени, весьма необычными и по форме, и по содержанию, это было что-то уж совсем новое.

Здесь необходимо ещё одно отступление об укладе. В массовой школе уклад, скорее, случается — и часто при этом бывает рваным, противоречивым. Это хорошо видно и по старым советским фильмам о школе, и по современным кинокартинам, вроде скандального сериала «Школа» (скандальность которого произошла именно из демонстрации разрыва между декларируемыми правилами и идеалами — и реальными законами достаточно жестокой жизни).

С укладом в своих лагерях тщательно работали коммунары — но ради права подростков на творчество они выстроили форму, допускающую любое содержание. Потому к их практике скептически относились не только консерваторы, но и те из новаторов (в том числе исповедующих идею прогрессорства), кому было важно всё-таки, что дважды два — четыре, роман в стихах «Евгений Онегин» начинается странным рассуждением о дяде, а Санкт-Петербург основан волей Петра Великого.

Попытка синтезировать коммунарские формы организации жизни и уважительное отношение к содержанию как раз и привела к уникальным формам дополнительного образования рубежа 1980–1990-х годов. Но эти формы представляли собой вариации игры в классический университет, со студенческой вольницей, но и с правом профессоров определять, какое знание, какое видение мира должны быть переданы.

Уникальность тех отношений, которые сложились в первых школах гуманитарного образования, может быть продемонстрирована одной фразой, произнесённой в ответ на реплику ученика, отказывавшегося аргументировать явно воспроизводимый им стереотип, что это, дескать, его мнение — «А ты докажи, что это именно твоё мнение!» То есть права на своё мнение никто не отрицает, но одновременно фиксируется определённая ответственность, то, что право быть субъектом своего мнения надо заслужить и подтвердить.

В этот же период родилась фраза учеников ШГО: «Жить свою жизнь». И после участники первых школ, в том числе, уже сами ставшие гуманитарными технологами, развернувшие собственные образовательные программы, определяли Школу как «монастырь с тьюторами». Место, в котором объединяет и вера, и общее дело, и в котором есть взрослые, задающие норму, но не объясняющие, как правильно, в отличие от учителей и профессоров.

Именно атмосфера и необычные задачи побуждали ставить собственные цели, самим хотеть странного, сложного. Погружения очень быстро перестали быть делом только лицеистов; были такие, которые собирали по двести с лишним молодых людей со всего региона. Именно о том, что с превращением ШГО в тиражируемую программу атмосфера особости, избранности сообщества осталась в прошлом, переживали потом многие участники первых школ. Некоторые даже публично упрекали Учителя в предательстве собственных идеалов.

Насколько эти обвинения были оправданы — оставим судить самому читателю (мы ещё к ним вернёмся). А пока возвращаемся к интервью «главного конструктора».

6. 1999 год: война за образование в отдельно взятом регионе

Александр Попов:

1999 год. ШГО тогда было два года, и уже были самоопределившиеся стажёры-выпускники. И тут — нас закрыли в Стартовом регионе. Притом, это произошло после событий, которые сейчас, скорее всего, в большинстве регионов власти расценили бы как большой успех и как причину оказать проекту поддержку. Одним из событий была инициированная организационно-деятельностная игра про перспективы развития региона, на которую съехались специалисты по социогуманитарному проектированию и управлению со всех окрестных субъектов Федерации. Другими событиями были образовательные сессии, близкие к ОДИ, разработки их участников, просто суждения этих участников, в которых власти предержащие стартового региона по какой-то причине усмотрели посягательство на свои прерогативы ⁸ — или, может быть, испугались самого факта, что молодёжь считает себя вправе иметь своё мнение о государственных делах?

Притом — у нас были тогда регулярные сессии ШГО, общественная организация «Призвание», своя газета, журнал, межсессионная работа по направлениям «Экономика», «Политика», «Философия», позиционирование в региональной прессе и на телевидении, система семинаров и конференций. Уж чего точно не было, так это проблемы мотивации — записывать детей в ШГО приходили толпы родителей, и очень много детей приходило самостоятельно. Опять-таки, в настоящее время в большинстве регионов такие достижения становятся фактором для благожелательного внимания администрации к проекту. А тогда там — оказалось источником страха. Иррационального страха.

Они — так называемые представители тогдашней так называемой местной элиты — до сих пор, по-моему, не понимают, что же такого мы делали и чем это кому бы то ни было опасно. Мы-то остаёмся уверены, что эти действия были абсолютно патриотическими и конструктивными, в том числе, та критика, которой ученики и эксперты подвергали местные экономические и управленческие реалии, потому что это была критика, позволявшая исправить ошибки и сделать свою малую Родину лучше и современнее. Но элита испугалась собственного непонимания. Губернатор тоже ничего не понял. Но испугались они — по полной программе.

… Мишель Фуко, уже упоминавшийся нами французский социолог и философ, наиболее значительные свои работы посвятил институтам «дисциплинирования» человека, подавления его собственных, субъектных позывов. Можно спорить с его конкретными оценками, но что уж он точно заметил — «рациональное» государство Нового времени, во-первых, стремилось тотально контролировать каждого своего гражданина, во-вторых, использовало для этого не прямые политические формы политического принуждения, а косвенные формы воспитания и социального обеспечения. Дисциплину и склонность к безоговорочному повиновению формировали не столько общие государственные законы, сколько пребывание в школе, армии, тюрьме, больнице, захватывавшие даже тех подданных или граждан, кого карающая длань закона не могла бы коснуться. И тут — безобразие! — некоторые подростки и молодёжь, притом, в немалом количестве, оказываются заведомо вне действия этих «повседневных» репрессивных институтов и оказываются не только способны, но и готовы делать собственные полагания и предлагать собственные решения. Возможно, именно поэтому ШГО тогда испугались: она оказалась неподвластна повседневной репрессивности.

Поэтому уж закрывали нас по высшему классу — на уровне губернатора. Он даже встречался с выпускниками и второкурсниками ШГО. Правда, тут важный момент — чего он ради с ними встречался? Наши решили не сдаваться без боя, когда начались активные агрессивные действия местных властей относительно проекта. Выпускники и ученики самостоятельно организовали ряд мер, чтобы вызвать губернатора на диалог, или хотя бы заставить чиновников заметить их мнения и позицию. В том числе, использовали методы флешмоба и перформанса, которые и на Западе тогда едва появились. Например, в этом подходе провели массовую акцию на главной площади регионального центра — напротив администрации. Водили хоровод вокруг памятника Ленину с песней «Крематория» «Павлик Морозов жив!»

Меня в регионе тогда не было — был в очередной поездке: в других местах по стране уже тоже была ШГО. В общем, к тому времени уже создавался такой «бойцовский клуб» — массовый тренинг — «ШГО». Я не знал, что ученики решили такими методами бороться против закрытия Школы. Знал бы — не разрешил. Меня, например, вызывали, куда надо, и опрашивали о нашей деятельности несколько часов. Так и выпустили, не установив, на какую разведку мы работаем.

Сопротивление учеников и выпускников, в итоге, не помогло нам сохраниться. При этом, правда, не позволило всё же ликвидировать проект кулуарно, а превратило наше уничтожение в борьбу, а эту борьбу — в общественное событие, организовало общественные процессы. И всё равно — нас закрыли. Год мы действовали подпольно — нужно было сделать второй выпуск. Нас выгоняли из зданий, всех уволили с работы, закрыли наши подразделения. И дали негласную команду не иметь с нами дел. Помню, я давал взятку директору какого-то колледжа, чтобы иметь возможность арендовать у них зал — не занять, а именно арендовать, за деньги — на три дня.

И всё-таки — мы проиграли тогда битву, но не кампанию, и тем более не всю войну. Второй выпуск ШГО мы сделали — и уехали… И вскоре у проекта появился федеральный масштаб. А по мотивам событий, одна из учениц написала статью «Педагогика как война».

Вопрос: А тогдашний губернатор стартового региона?

Александр Попов: Следующие выборы он проиграл. Все они проиграли…

Казалось бы, комментариев не нужно. Но тем не менее, — что такое случилось, что образовательный проект, а не подпольная организация террористов и не тоталитарная секта — удостоился такого внимания региональных властей и так называемой элиты? Чем-то напоминает «Медведя на воеводстве» Салтыкова-Щедрина: ему бы великое злодейство учинить, а он — чижика съел! Как-то не по рангу.

Впрочем, были прецеденты в то же примерно время, на рубеже 1990–2000-х годов, в соседних регионах, когда образовательные проекты оказывались предметом запрета, травли, а то и судебного расследования. Интересно, что обвинителями, заявлявшими, что детей учат «неправильно», «не тому», «покушаются на традиционные ценности», зачастую выступали представители, скажем мягко, не массовых и эзотерических религиозных направлений. Авторам доподлинно известно, что в одном случае такой процесс был инициирован местными «Свидетелями Иеговы», в другом — местными последователями Рерихов. Теперь, по прошествии лет, это кажется анекдотом. Но всё равно остаётся интересным вопрос: а чему «правильному» собирались учить детей адепты этих учений, и почем считали, что их версия традиционных ценностей будет в большей степени соответствовать традициям многонациональной российской культуры, чем ценности, транслировавшиеся в ШГО и подобных ей программах?

Но там — идеология. Конфликт между теми, кто учит подростков думать, сопоставлять, сравнивать, понимать, что бывают разные традиции и разные приоритеты, что просвещённый человек — это тот, кто, по словам Канта, смеет мыслить самостоятельно. И теми, кто запер свою мысль в клетке из узкого перечня авторитетов и догм. А здесь?

А здесь подростки посмели покуситься на святое — на понимание действительной ситуации места, в котором они живут.

Ребята, которые до этого читали умные книги, интересовались историей культуры и историей вообще, писали талантливые эссе и прозу — то есть занимались вещами сравнительно безобидными, провели независимую социально-экономическую аналитику ситуации в регионе. Ничего подпольного, всё основано на официально опубликованных данных — и на личных наблюдениях, разговорах, того, что услышано на улице, в автобусе, в школе. Но нужно было собрать и проанализировать анонимные цифры статистических сводок, собственные наблюдения — и сделать выводы. Вот это и было, судя по всему, сверх-наглостью. А реакция напоминала, скорее, бессознательную реакцию зверя на то, что кто-то осмелился пометить его территорию.

Все подробности — в воспоминаниях тех, кому тогда было по шестнадцать-семнадцать. Они опубликованы.

Но теперь поставим вопрос более общо — от чего такое в целом было возможно? И — какие явления гуманитарной жизни, в частности, явления в сфере образования, действительно преодолевала и преодолевает ШГО, в том числе, взаимодействуя и конфликтуя с теми, кто подобные явления считает «нормальными». И — какое влияние эти явления оказывают на жизнь и развитие нашей страны.

7. Отступление: судьба дополнительного образования в современной России и упадок социальной политики

… Участники тех драматических событий долго потом ещё спорили, чем всё по сути закончилось, победой, поражением или своего рода тактическим отступлением, как в 1812 году после Бородинской битвы. Один из этих споров авторы застали ещё десять лет назад, во время первого юбилея проекта. Тогда один из выпускников ШГО, профессиональный историк, говорил о фактической победе, поскольку проект развернулся настолько, что вызвал противостояние себе, а значит, так или иначе, повлиял на общественную ситуацию, был воспринят как фактор её изменения — и поэтому принят в штыки теми кругами, которые изменений не желали.

Но это было уже после, а в конкретных обстоятельствах начала 2000 года было необходимо свернуть начатую деятельность, виртуализировать общение внутри сообщества, в связи с необходимостью его членам разъехаться по разным регионам, потратить время и силы не на новый шаг развития, а на спешный поиск новой организационно-технической базы для работы. И поэтому события рассматривались как поражение, пусть и «почётное».

Однако, уже через год проект «ожил» в другом регионе, в областном центре, традиционно считающемся «университетским». Туда переехал автор и некоторые его воспитанники, он — в качестве сотрудника одного местного ВУЗа, они — в качестве студентов. Через полтора года — модель ШГО, как самой технологии, так и организационно-управленческих механизмов её реализации — стала основой программы развития всей системы дополнительного образования ещё в одном регионе.

Там эта программа действительно перестроила там весь подход к дополнительному образованию, выявила, десятки талантливых педагогов, ранее никому не известных, готовых и способных работать по-новому и активно переходить от «педагогики» к гуманитарным технологиям. Она заложила новые нормы дополнительного образования, вменила его новый образ, не имеющий ничего общего с традиционными кружками и крепко привязанный к интенсивным школам и тьюторству. Почти на десять лет этот регион стал передовой в образовательном плане частью страны, предметом зависти и источником опыта… впрочем, чуть подробнее мы об этом расскажем ниже. Ещё через некоторое время, технологии ШГО оказались востребованы крупными компаниями федерального и международного уровня — как для работы с детьми сотрудников и подготовке их как наследников не только абстрактного корпоративного духа, но и, прежде всего, корпоративных целей, амбиций, рецептов делового успеха, так и в проведении компетентностных для самих сотрудников. Стали появляться лаборатории и отделы в федеральных научных организациях. Была подробно разработаны и лицензированы образовательные (фактически же гуманитарно-технологические) программы по конкретному учебному предмету — географии — но с использованием всего технологического арсенала и концептуальной базы ШГО. Не говорим уже про массу выигранных грантов. В 2005 году Александр Попов перебрался на постоянное место жительства в Москву — ввиду радикального расширения географии проекта, вести дела стало нужно уже из столицы.

И дальше, дальше, дальше, — вплоть до сегодняшнего дня, до федеральных мероприятий, имеющих официальный государственный статус, до того, что ШГО задала модель первой в стране компетентностной, а не чисто знаниевой олимпиады, до проведения конференции по вопросам работы с одарёнными детьми, задающей подход и направления этой работы во всероссийском масштабе.

Почему это стало возможным после событий, которые, когда непосредственно происходили, большинством участников воспринимались как разгром?

Александр Попов:

Традиционная социальная политика во всём мире переживает кризис и ищет для себя новые концепции и формы. Этот кризис обусловлен затруднениями в совмещении системы всеобщего вспомоществования с высоким уровнем активности, в том числе экономической. Усугубляется он «родовыми» свойствами нынешней версии социальной политики, которой присущи массовость и анонимность, характерные для индустриальной эпохи и конвейерного производства, всё хуже сочетающиеся с нынешним положением дел в производстве и в порождаемом им жизненном укладе. А дополнительное образование в нашей стране всегда мыслилось как часть социальной политики вспомоществования, ориентировалась на доступность услуги, а не на её качество.

В своё время это было полезно, за счёт того, что задавался комплекс дисциплинирующих практик (вспомним снова Мишеля Фуко и Пьера Бурдьё), но время изменилось, и государству, и корпорациям нужен уже не только идеальный исполнитель, но и человек инициативный, способный самостоятельно сориентироваться в ситуации.

Деятельность многих кружков и студий становится всё более гадательной с точки зрения её способности что-то реально изменить в жизни человека, а не просто «занять его досуг». Я уже не говорю о летнем отдыхе, организуемом на основе законодательства и нормативов 1936 года — он всё меньше соответствует даже современным стандартам по, собственно, отдыху и оздоровлению. А ведь Президент недвусмысленно высказывался, что этот отдых должен носить современный образовательный характер. И проблема состоит даже не в содержании и методиках, а в отсутствии принципиально нового ОРГПРОЕКТА, назначение которого — формирование действительно новой системы, а не сохранение определённых рабочих мест под определённых людей.

Всё дополнительное образование должно перейти на конкурсную основу в рамках проектно-программного подхода.

Добавить к этому особенно нечего.

Дополнительное образование сейчас — это фактически «камера хранения», удовлетворяющая потребности всё более занятых и озабоченных родителей в подконтрольности отпрысков. Ребёнок отучился первую половину дня в школе — и что он делает до вечера, часто до позднего, остаётся совершенно непонятным. Может пойти курить с приятелями за гаражами (и не всегда табак), либо осваивать какие-то другие сомнительные атрибуты взрослости; может лазать в хитросплетениях Интернета со всеми его возможностями и соблазнами; может читать книжки из родительской библиотеки и вообще заниматься самообразованием. Шансы на первое велики, на второе — в настоящее время абсолютны, на третье — гадательны. Логика и родителей, и обслуживающих их запрос учреждений дополнительного образования — просты и «по-человечески» понятны: лучше закрыть гадательную третью возможность, чем допустить первую. Поэтому, «детей», то есть, говоря корректнее, несовершеннолетних граждан разного психологического возраста, считают за благо вовлекать в любую формально продуктивную и уж точно нормативно приемлемую активность, которая может и должна полностью занять их внимание.

Но даже если бы деятельность учреждений дополнительного образования гарантированно позволяла формировать самые значимые способности, она всё равно — за немногими радостными исключениями — не была бы способна в своём нынешнем виде дать ученикам выстроить представления о «контуре употребления» этих способностей, тем более, о способах их мобилизации. Участие учеников в какой-либо реальной деятельности не предполагается.

Но — это само по себе не отвечает на вопрос, почему подходы и технологии ШГО, в том числе, гуманитарно-управленческие, «от Москвы до самых до окраин». История социально-гуманитарных институций и инфраструктур знает много примеров, когда заведомо не эффективная система веками успешно сохраняется на протяжении длительного времени. К ней привыкли и считают её неотъемлемой частью социокультурной целостности. Она удовлетворяет некие общественные потребности, пусть и не связанные с её прямым назначением. Она «никому не мешает». Есть более важные социально-инфраструктурные системы, нуждающиеся в преобразовании. Словом, причин масса.

Кроме того — при чём здесь именно социальная политика, кроме того формального основания, что государственно и муниципально финансируемое дополнительное образование представляет собой одну из социальных услуг населению?

Александр Попов в приведённой цитате прямо указал на «не формальную», структурную связь «традиционного» дополнительного образования с социальной политикой — с той, которая не тождественна социальному обеспечению.

Социальная политика в последние десятилетия существования Советского Союза, действительно, преследовала своей целью сохранение стабильности во что бы то ни стало, в том числе, за счёт недопущения безработицы. Поэтому, многие предприятия работали не потому, что их продукция была востребована и её стоимость компенсировала хотя бы затраты на производство, а потому, что требовалось сохранить рабочие места. ⁹ В 1990-е годы такой подход, по понятным причинам, стал невозможен: «невидимая рука рынка» сокрушала даже полезные, но не вписавшиеся в новый порядок, ритм логику деятельности предприятия. На смену им стали подниматься новые компании и даже целые сектора экономики — но это уже совсем другая история.

Но бюджетные организации и учреждения, в первую очередь, в «социальной сфере», продолжили существовать в той же логике, где деятельность — это повод получать зарплату, а не выполнение полезной функции. Огромные задолженности по зарплате в этой сфере, её мизерный уровень, постоянные жалобы на жизнь врачей и учителей, вплоть до репортажей о голодных обмороках на рабочем месте, компенсировались тем, что рабочие места сохранялись. На фоне общей неопределённости, сокращения сотрудников и закрытия предприятий «реального сектора», тотальной неуверенности в завтрашнем дне, работа в сфере образования оставалась фактором хоть какой-то стабильности.

Но результатом была своего рода отрицательная селекция. Те, кто не был готов к такой стабильности — уходили, осваивая новые сферы деятельности, пытались строить малый бизнес. Те, кому было принципиально оставаться в своей профессии — уходили в частные школы или клиники, основывали их, вели частную практику, либо придумывали новые проекты, получавшие — в тех же бюджетных учреждениях — дополнительное финансирование и поддержку. Те же, у кого не было смелости или внутренней силы что-то менять, оставались и консервировались в системе образования. И, к сожалению, далеко не всегда это были реальные мастера своей профессии.

Так и вышло, что в драматически меняющейся стране, осваивающей новые правила игры оставался осколок прежней социальной политики, соответствующего уклада. ¹⁰Это проявлялось и в отношениях в педагогических коллективах, и в отношениях педагогов с учениками, и в подборе учебных предметов и методов их преподавания. Общий мотив, вслух не проговариваемый ¹¹, был: «Не стремись к полезной деятельности — осваивай норму! Не пытайся показать свой талант — повторяй то, что делает наставник! Не спрашивай, зачем это нужно для жизни — успех зависит не от твоих трудов, а от твоего места в иерархии. Чем более ты будешь прилежен, чем точнее выполнишь правила, тем быстрее ты займёшь подобающее место!» Примеров того, насколько это проявлялось в дополнительном образовании, множество. ¹² Выполнять определённые упражнения, изо дня в день, не для освоения профессионального мастерства, руководствуясь полумифическими представлениями о «подобающем месте» — безусловно, это имеет смысл, именно если нужно ученику занять. ¹³

Но экономика, социальная и культурная ситуация страны нуждались в усилении гуманитарного потенциала, в «быстрых» образовательных технологиях, в работе с картинами мира — то есть в новом дополнительном образовании. И именно здесь — когда проблема начала осознаваться и на уровне регионов, и на уровне государственной власти, в том числе прямо озвучивалась Президентом России Владимиром Владимировичем Путиным в начале 2000-х годов — разработки и опыт ШГО оказались крайне востребованы.

С одной стороны, было неприемлемо радикальное сворачивание социальной поддержки; с другой стороны, необходимо было её принципиально переформатировать. В том числе — применительно к дополнительному образованию — обеспечить равный доступ не к «каким-нибудь» образцам, а к лучшим образцам современного профессионализма.

В отличие от других инновационных школ, ШГО была готова стать — и стала! — прототипом для новой версии образовательной и, шире, социальной и культурной политики. С одной стороны, она обеспечивала поддержку человека — человека взрослеющего, не уверенного в своих силах, склонного совершать ошибки, привыкшего к подчинению старшим. С другой — готовила этого человека действовать самостоятельно, строить собственные планы и проекты, опираться на собственные силы и мобилизовать эти силы, самостоятельно строить кооперации с другими деятелями. Учиться быть деятелем в широких горизонтах, а не осваивать бесполезные для дальнейшей жизни нормы и правила или осваивать частную деятельность, которая может потом закрыть иные возможности, сделавшись единственным способом реализации своих сил. Учиться, напомним слова первого поколения воспитанников ШГО, «жить свою жизнь».

Приведём примеры. Девочка из маленького шахтёрского города, сирота. Жила с бабушкой, на бабушкину пенсию и свою пенсию по инвалидности. Притом, в четырнадцать лет издала уже два сборника стихов на деньги спонсоров. Ну и чему её учить? Писать стихи? — она сама кого угодно этому научит! А её нужно научить тому, как, умея писать стихи, не сделаться нищим гением, а освоить нормальную профессию, создать нормальную семью, что, надо сказать, вообще для социальных сирот огромная проблема, поскольку опыта нормальной семейной жизни у них заведомо нет. Но не создавать же такой опыт напрямую во время интенсивной школы, надо как-то по-другому… И, самое главное — чтобы она продолжила писать стихи и впоследствии, не бедствуя материально, внесла свой вклад в русскую литературу.

Или другая история. Человек, с детства увлечённый вулканами и даже зацикленный на этой теме. До ближайших действующих вулканов — тысячи километров. Его считали ненормальным все — учителя, одноклассники, родители. Можно было надавить педагогическим авторитетом. Попов уже был известным экспертом и мог бы популярно объяснить, что «в настоящее время» нужны менеджеры, аналитики, проектировщики, а вулканы — это, натурально, блажь. Но сделали по-другому: выяснили, что в стране есть ВУЗ, в котором, действительно, готовят специалистов по вулканам. И уже дальше придумали — как за год до окончания школы так себя повести, чтобы подготовиться в этот ВУЗ, убедить родителей оплатить перелёты и согласиться, что чадо будет учиться не в ближайшем крупном городе, а едва ли не на краю земли. Сейчас этот человек стал серьёзным вулканологом, живёт между Австралией, Камчаткой и Гавайями. Родители теперь им гордятся, школьные учителя — тоже, хотя что мешало им сделать то, что сделала команда ШГО?

Будем реалистами — первые заказчики, приглашавшие коллектив ШГО, в которую после 1999 года вошли не только вчерашние ученики, но и совсем новые люди, заинтересовавшиеся ШГО и оценившие её потенциал — не исходили из необходимости строить новую социальную политику и, тем более, новую онтологию.

Руководители региональных систем образования исходили из локальных, очень конкретных задач, которые можно, пожалуй, объединить формулой: «Старые формы образования не востребованы или недоступны, придумайте, как сделать, чтобы наша услуга удовлетворяла запросам детей и родителей, а также «современным тенденциям», и, ещё чтобы она могла быть оказана даже детям из самого глухого угла региона». ¹⁴

Руководители научных организаций видели в опыте ШГО перспективную линию разработки, вроде бы соответствующую новомодным философским направлениям и, главное, дающую надежду на выход из тупика, в который к началу 2000 года зашло большинство психологически ориентированных подходов в «педагогической науке.

Топ-менеджеры крупных корпораций ожидали получить такие внутренние образовательные программы — для детей сотрудников и для самих сотрудников — которые были бы новыми, свежими, интересными, а самое главное, более содержательными, полезными и востребованными, чем уже навязшие на зубах «верёвочные курсы».

Во всех этих мотивах проглядывает, кажется, одна общая интуиция:

ШГО включает человека в целостно организованную сложную деятельность, но включает «по-умному», как самостоятельного сознательного субъекта;
ШГО учит человека самому строить свою жизнь, свои планы, привлекать для этого необходимые ресурсы;
ШГО может обеспечить это практически для любого взрослеющего человека, из какой бы то ни было социальной среды.

А это — уже точно не только по ведомству образования, это именно про социальную, культурную, кадровую политику.

8. «Поколение-XXI» и другие регионально-управленческие воплощения ШГО

Как же это всё происходило? Снова — слово руководителю проекта.

Александр Попов:

После событий 1999 года мы жили в разных регионах, но нас начали приглашать уже тогда (!) на «деланье» региональных программ развития дополнительного образования. То есть, ещё не было новой федеральной концепции (которую мы тоже во многом делали). Естественно, что в основу легли подходы ШГО. И первая такая программа называлась «Поколение-XXI: развитие человеческого потенциала». Главная сложность в таких работах — не сама разработка, а столкновение с традиционными (отсталыми) педагогическими взглядами, с устоявшимися оргуправленческими схемами, и… с приписками и тотальным враньём, которое происходит порой в социальной сфере.

После «Поколения-XXI» стало ясно, что ШГО — как содержание и базовая технология возможны для трансляции в другие предметности и в разные оргусловия. Мы стали описывать и саму ШГО как норму, и инкорпорированные проекты — как образцы действия. Стали защищать кандидатские и докторские диссертации, издавать серию «Педагогика и философия самоопределения», альманах «Архэ», книги, посвящённые технологиям открытого образования, концепции онтопрактик, конструированию и управлению программами развития образования.

То есть, мы эксклюзивны, но при необходимости очень даже социальны. И даже понятны (смеётся), правда для тех, кто умеет ставить задачи, а не имитирует бурную деятельность только лишь.

Те же принципы конструирования социальной реальности, почёрпнутые у Гидденса, и идею рекордности, сформированную в отечественной философской и образовательной традиции, мы перенесли с юношества на взрослых людей, профессиональных педагогов и управленцев системы образования.

Программа «Поколение-XXI: развитие человеческого потенциала», развёрнутая в крупном регионе, чрезвычайно разнообразном и по ландшафтам, и по хозяйственным и культурным укладам, и по степени транспортной доступности — действительно, обусловила качественный скачок в развитии «Школы гуманитарного образования». Одно дело было проводить те же интенсивные сессии, что в Стартовом регионе, на каком-либо новом месте, внося, разумеется, коррективы в содержание, возможно, в формы работы, но при этом претендуя что-либо совершить с самоопределением, способностями, воззрениями лишь тех нескольких десятков подростков и молодых людей, что приехали участвовать в данной конкретной сессии. Совсем другое дело — создать условия, чтобы в огромном крае такие же, или сходные по установкам и задачам сессии, на основе действенных методик (не обязательно совпадающих с методиками ШГО) стали проводить другие — в том числе, новые! — педагогические команды. К тому же — обратим внимание на фразу из приведённой выше цитаты: «ШГО — как содержание и базовая технология возможны для трансляции в другие предметности и в разные оргусловия». И в самом деле — изначальная ШГО предметно была привязана к широко понятому обществознанию, отчасти к истории, отчасти к экономической географии; фактически же воспитывала самосознание, ценность собственных целей — и те управленческие качества, что позволяют воплотить эти качества в собственной жизни.

Но — это хорошо в частной практике отдельной педагогической команды, которая может и, вообще-то, должна работать только с теми детьми, чьи интересы в том или ином предмете она готова удовлетворить. А как быть, если нужно удовлетворить интересы, в пределе, всех детей в большом регионе, — которые явно не на сто процентов заинтересованы в освоении гуманитарного знания, хоть бы оно и позиционировалось как знание о самих себе, то есть, как необходимый базис для содержательного самоопределения? Если важно специально включить одних в инженерную деятельность (а ведь она же ещё и очень разнообразна внутри себя!), других — в художественное творчество, третьих — начать готовить к карьере классического учёного, да мало ли, какие ещё практики не могли быть охвачены и не предполагались для охвата тогдашним составом команды «Школы гуманитарного образования», даже если бы она взялась провести своими силами все интенсивные школы региональной программы! Значит, требовалось придумать, как самоопределение, проектирование собственной судьбы и подготовку к реализации этого проекта можно выстроить на материале какой бы то ни было практики — и одновременно сделать так, чтобы появилась новые команды, разбирающиеся в этих практиках и притом готовые и способные проводить на их материале именно такие образовательные программы, связанные со становлением и самоопределением учеников.

При этом, нужно ещё учесть — в регионе, где разворачивалась программа «Поколение-XXI», имелись очень сильные собственные команды, умевшие проводить интенсивные школы, воспитывавшие современное научное и философское мышление, на социальное проектирование и включение в современную профессиональную деятельность (например, не просто программирование и «вообще» информатика, а конкретно работа с геоинформационными системами).

В том числе одна из технологий, упомянутых в очерке № 3, родилась именно в этом регионе, к тому времени уже освоила соседние регионы и активно выстраивала рыночные отношения. Именно её представители жёстко обозначили, что не намерены ни выстраивать определённую предметность, ни ставить задачи социального характера, ни встраиваться в региональную программу со всеми ограничениями, характерными для бюджетных программ. Но это, во всяком случае, была содержательная позиция, допускавшая дискуссию; ряд других же команд восприняли появление в регионе Александра Попова и его намерение использовать ШГО как прототип для других программ как прямое посягательство на их самостоятельность и самобытность.

Эти команды заняли настороженную позицию, связанную не с обсуждением взаимных интересов и содержательных условий участия в программе, а с сохранением преференций, достигнутых ранее за счёт неформальных отношений с руководством системы образования. И это при том, что каждой командой была освоена своя практика, которую осваивали участники (например, прикладные компьютерные технологии, журналистика муниципальное управление). Они преследовали фактически те же содержательные цели, что и ШГО, но применяемые ими образовательные технологии и уклад жизни на их сессиях серьёзно отличался от того, что было принято в ШГО. Отсюда вырастала боязнь потери идентичности и унификации, а следовательно, и противодействие.

В итоге этим командам была сохранена автономия, при условии, что они входят в новое поле коммуникации и как-то осваивают понятийный аппарат образовательной задачи. Ставка была сделана на оформление и подготовку новых команд, как из инициативных преподавательских и студенческих групп, так и из активной и любознательной молодёжи учреждений дополнительного образования.

Здесь, увы, нет места подробно рассказывать о том, как команда «Школы гуманитарного образования» справилась с этой ситуацией. Как выстраивала работу по поиску или инициированию новых субъектов, как оформляла со «старыми» командами общеприемлемую норму проведения интенсивных школ и потом передавала её «неофитам», как учила этих «неофитов» именно что разрабатывать программы, а не воспроизводить по готовому образцу. Как находила или же создавала для себя союзников. Как преодолевала косность инфраструктуры в дополнительном образовании и фактически с нуля выстраивала инфраструктуру новую, вокруг Менеджерского центра программы. Как создавала в городах и районах края «опорные территории», в том числе, в ходе прямой работы там, после изнурительных переездов по бездорожью, в постоянном взаимодействии с честными, искренними, но слишком малограмотными специалистами, которых ещё предстояло учить элементарным с точки зрения гуманитарного технолога вещам. Как выявляла и инициировала образцовые учреждения, готовые работать в новом подходе И — как взаимодействовала с краевыми учреждениями дополнительного образования, изначально вышедшими в жёсткую оппозицию к программе. Ещё бы, они десятилетиями работали по практически неизменным планам, получали и осваивали ресурсы, «охватывали» детей кружковой работой и мероприятиями. А тут — появляется некий эксперт, не имеющий никакой государственной должности, и заявляет, что теперь не просто будем работать по новым технологиям, но и управлять системой будем, исходя из новых приоритетов, по новым моделям, и так же по-новому будем делить ресурсы, да ещё допускать к этому негосударственные объединения! То, что все основные учреждения в итоге стали если не союзниками ШГО (но некоторые — сделались именно союзниками!), то зафиксировали лояльность к её нормам и к «её» программе развития дополнительного образования, стало победой, как политической, так и содержательной.

Словом, про то время, особенно про первые 5 лет существования «Поколения-XXI», с 2001 по 2005 годы, стоило бы написать отдельную книгу, и она бы вышла, скорее, приключенческим романом, чем классической монографией. Чего стоит хотя бы лето первого года реализации программы, когда Александр Попов и несколько его коллег сели в не особо новую машину и отправились по дорогам региона (где, как уже было сказано, с транспортной связностью дела обстояли не слишком хорошо) — смотреть, что же на самом деле делают команды, выигравшие финансирование, какие школы они проводят на самом деле, а не по отчётным бумажкам. Это было в чистом виде ручное управление — всё увидеть самим, выделить все плюсы и минусы, обсудить, как развить первые и нивелировать вторые, решить, на какие команды и дальше можно целенаправленно делать ставку. Но только так в той ситуации и можно было заложить фундамент программы — в духе комиссарских поездок времён Гражданской войны и сразу после…

Но, как уже было сказано, эти романтические подробности должны стать частью отдельной книги, как поучительной, так и вдохновляющей. Мы же вернёмся к вопросу: как им удалось справиться с непростой ситуацией, описанной выше, и развить, во многом на основе ШГО, культуру нового субъективирующего и усиливающего дополнительного образования, а фактически — субъективирующей и усиливающей социальной работы. Развить настолько, что к 2010 году проведение интенсивных школ стало как бы даже и нормой для большинства руководителей в системе образования. А формы и технологии ШГО стали пытаться использовать и при проведении пришкольных летних лагерей, и при разворачивании главного форума местной государственной молодёжной политики, направленного на поддержку молодёжных инициатив и на появление инициативных групп молодёжи.

Здесь было несколько наиболее важных компонент.

Во-первых, ежегодно проводился конкурс программ интенсивных школ, по 7 содержательным направлениям: практики работы со знанием (не только научным), инженерные практики, практики регионального развития, социальные практики, практики культурной политики, антропологические практики, экранные технологии (фактически — масс-медиа в расширенном понимании, включающие в себя PR и содержательное визуальное оформление публичных пространств). Когда у Александра Попова в один из первых годов реализации программы спросили: «А почему именно эти семь направлений, а не какие-то другие?» — тот ответил: «Добавьте восьмое!» Не добавили — и даже сегодня, пожалуй, его сложно было бы добавить, разве что, расширить «практики регионального развития» до «практик управления», или ввести что-то вроде «хозяйственных и природопользовательских практик», а инженерное направление дополнить освоением новых производственных технологий в качестве будущих квалифицированных рабочих. Но это всё «косметика», а базовая структура осталась актуальной и сегодня, 15 лет спустя.

Принципиально важным был тот факт, что в основу каждого направления клалась практика, соотносимая, конечно, с каким-либо предметным знанием, но ни в каком смысле не тождественная ему, а скорее, вовлекающая в свою орбиту и использующая сведения и отчасти методологию многих разных наук. Конечно, не обошлось, особенно на первых порах, без откровенного «подписывания» чисто предметных, обучающих программ под формально соответствовавшие им практические направления. Но в целом, за несколько лет проведения конкурса, педагогические команды, участвовавшие в нём, усвоили: программа должна предполагать включение в какую-либо деятельность, пробы учеников в этой деятельности, и такие, которые увенчивались бы зримым результатом, выраженным в конкретном продукте. Поэтому, даже если какая-то образовательная программа изначально мыслилась как новый, активно-деятельностный и поэтому привлекательный способ преподавания учебного предмета, то сами требования к ходу программы и её результатам как бы автоматически превращали её из предметной в практическую. А дальше, по прямым или косвенным признакам, она могла быть отнесена к той или иной «практической» номинации конкурса.

Но главным развивающим и, в известной мере, «воспитывающим» механизмом были не условия конкурса, не специальным образом составленная форма заявки (как инструмент рефлексии участником собственного замысла) и даже не порядок проведения очного открытого финала, в режиме развивающей экспертизы. Главным фактором появления новых образовательных программ, действительно обеспечивающих самоопределение, самостановление подростков и молодёжи, включение их в современные практики, стала — кадровая школа.

Формально это было «просто» мероприятие по повышению квалификации педагогов и управленцев, проводящих интенсивные образовательные мероприятия. Но если первые кадровые школы носили ознакомительный характер, вводили аудиторию в круг идей и технологий, присущих новому дополнительному образованию, делающему людей субъектами своей жизни и деятельности, вводящему в современный мир и присущие ему практики, то уже с 2003 года кадровая школа стала фактически частью конкурса. К участию в ней приглашались, прежде всего, команды, заявлявшие в текущем году свои образовательные программы и претендовавшие на краевое финансирование. Школа начиналась с подробного объяснения задач, стоящих по отношению к программам ближайшего сезона, после чего — со всеми желающими участниками обсуждалось, насколько именно их заявки соответствуют этим задачам, и при каких изменениях, как чисто технологических, так и концептуальных, будут соответствовать. Дальше уже шёл чисто учебный блок — но не абстрактно-ознакомительный, представляющий участникам те подходы и технологии, которые они сами, возможно, никогда бы не употребили в своей работе. Этот блок давал возможность освоить те инструменты образовательного проектирования и отчасти управления образовательным проектом, которые бы помогли заявителям ещё раз проанализировать свои разработки, переосмыслить их с точки зрения базовой деятельности и способов её рефлексивного опосредствования (говоря проще — инструментов извлечения из этой деятельности опыта и, главное, представлений о своих возможностях и намерений на будущее), дополнить и перестроить, исходя как из задач ближайшего сезона, так и из необходимости максимально раскрыть потенциал, заложенный в их изначальном замысле. И, одновременно с учебным блоком, шли предварительные обсуждения проектных заявок — тех, чьи авторы хотели такого обсуждения. Иногда беседа с одной педагогической командой растягивались на час и больше, а в их ходе, ведущие задавали заявителям такие вопросы, в ходе которых те понимали про свои программы больше, чем при их разработке. В результате команды нередко почти начисто перерабатывали свою программу к следующему дню школы (это не только допускалось, но и приветствовалось). В итоге, за день до формального финала конкурса, проводилась репетиция защиты уже обновлённых образовательных программ, где они получали последние замечания и рекомендации, после учёта которых, уже выходили на формальную защиту, ставкой в которой, было финансирование.

Не правда ли, эта модель похожа на иные сессии «Школы гуманитарного образования?» Действительно, она оказалась эффективной в работе не только со школьниками и студентами, но и с состоявшимися специалистами, не только для «общей субъективации», но и для проработки конкретных проектов и технологических шагов, касающихся будущего не одних только авторов, но и многих зависящих от них взрослеющих людей!

Почему понадобилось не просто оценивать предложенные образовательные программы в чистом и неизменном виде, а фактически их «выращивать» — хорошо понятно из вышеописанных обстоятельств, в которых программа запускалась и реализовывалась. И эти обстоятельства не уникальны ни для сферы образования, ни для того региона, где разворачивалась программа — они присущи большинству мест в современной России, притом, присущи до сих пор, несмотря на всё распространение у нас гуманитарных технологий за последнее десятилетие. Как сказал руководитель одной из межрегиональных сетей поддержки общественных инициатив на представительном форуме всего федерального округа ещё в 2004 году, «это на Западе много субъектов, соответственно, много инициатив, и достаточно выстроить справедливые и эффективные механизмы их поддержки, а у нас в России субъектов мало, поэтому, недостаточно просто распределять деньги, нужно специально работать на появление достойных проектов».

Кадровая школа «Поколения-XXI» успешно справилась с ролью «инкубатора достойных проектов», и эта технология вполне может быть использована в иных отраслях, за пределами образования и даже, наверное, за пределами отраслей, традиционно относимых к «социалке». Хотя, в любом случае, она стала и останется инструментом именно социальной политики — в том смысле, в каком о ней шла речь в предыдущем разделе: инструментом превращения иждивенца, готового на беспрекословное исполнительство — в субъекта, творящего новую деятельность и новую социокультурную реальность.

Стоит ещё добавить, что кадровая школа, в её связке с конкурсом образовательных программ, постепенно стала ещё и своеобразным клубом, форумом, местом формирования сообщества тех специалистов, которые разрабатывали и проводили интенсивные школы. Она задавала общие темы, общий язык, позволяла не просто познакомиться с опытом друг друга, но — включиться в доработку других проектов и в известной степени стать их соучастниками. Формально заданная ситуация конкурса, а стало быть соперничества, уступала место установлению общих интересов и кооперации, когда конкурсанты не только поздравляли друг друга с победой, но и договаривались об участии в проектах друг друга. И это, опять же, было принципиально важно в ситуации утверждения новой нормы и разворачивания соответствующей ей деятельности в условиях скрытого или явного противодействия. Во многом, благодаря Кадровой школе педагоги края (а вслед за ними — и руководители учреждений) освоили и присвоили ту реальность, в которой интенсивная школа стала естественным и необходимым форматом работы, практически ориентированное задание — базовой педагогической техникой, установка на самоопределение — предметом вольного или невольного консенсуса.

Но перейдём к другим факторам успеха «Поколения-XXI».

Вторым таким фактором стало ежегодное проведение «Форума поколения» — точки сборки и точки взаимного роста уже не для педагогов, а для учеников, прошедших через разные интенсивные школы.

Сам по себе «Форум поколений» появился раньше «Поколения-XXI» и независимо от него. Первые форумы прошли во «втором регионе» в 2001–2002 годах, и уже затем эта форма существования ШГО «перекочевала» в регион, где разворачивалось «Поколение-XXI». Фактически он представлял собой сжатую и сконцентрированную версию «обычной» сессии ШГО — притом, сжатую и сконцентрированную как по времени, так и по обилию смыслов, содержательных результатов и практических выводов. Собирались участники сессий ШГО из разных поколений и, соответственно, разных городов и регионов, и в течение двух дней, уже без сложных действий по выявлению личных интересов и мотивов, без специального предъявления оснований для суждений или решений — разрабатывали и обсуждали прорывные проектные идеи, которые бы позволили отдельным регионам или же стране в целом выйти на принципиально новый уровень достижений в той или иной сфере. При этом, для «Форума» было принципиально важно — и это, собственно, отразилось в его названии, — чтобы представления о горизонтах развития и прорыва предъявляли представители разных поколений, и по этому поводу вступали бы между собой в диалог. В итоге, организовывалась коммуникация между признанными экспертами в разных отраслях и амбициозной талантливой молодёжью, результатом которой, становились новые идеи и мотивация к деятельности для тех и для других.

Пока, без специального мониторинга, трудно показать, какие из идей, родившихся в ходе «Форумов поколений», конвертировались в конкретные проекты или послужили основой для иных, более актуальных и точных концептуальных решений. На ту пору, важно было не столько воплощение, сколько сам факт мышления и мыследействования учеников уже не только и не столько за себя лично, сколько — от своего имени и своей осознанной личности, но — за целостность, заведомо превосходящую их личные горизонты и возможности: профессия, практику, глобальную экономическую цепочку, регион, страну.

Если изначально Форумы были продолжением ШГО для её выпускников, то внутри региональной программы они оказались площадкой, на которой выпускники очень разных интенсивных школ могли увидеть друг друга, понять, кто где и чему научился, продемонстрировать свои достижения (например, показать созданный в ходе летней сессии спектакль или фильм) и — уже совместно — взяться за большие задачи социальной аналитики и проектирования. Точно так же, как кадровые школы формировали взрослое сообщество, обеспечивавшее работу и развитие «Поколения-XXI», так «Форумы поколений» укрепляли сообщество детей, подростков, молодёжи для которых эта программа стала фактором развития и которые желали бы её сохранения.

А придуманный для Форума формат в дальнейшем стал основой для придуманной и запущенной по стране олимпиады нового типа — компетентностной олимпиады.

В-третьих, руководитель программы настоял на появлении новой управленческой структуры — Менеджерского центра. Ничего подобного в региональных системах управления образованием до того времени не существовало. Нужно было организовать конкурсы, а значит, собрать заявки, обеспечить приезд заявителей; далее — найти лагеря для краевых программ и помочь командам, получившим финансирование, выстроить отношения с тамошними дирекциями, что было не всегда просто (например, директор одного лагеря говорила: «Не знаю, что такое интенсивная школа, но вот у меня есть аллея, и на ней уже двадцать лет дети строятся на линейку — и ваши дети тоже на ней будут строиться!»). Требовалось ещё помочь командам собрать не просто детей со всего края, а конкретно тех, кому была бы полезна именно данная конкретная программа. Это тоже было не всегда просто, поскольку районные управления образования, получая информацию о летних школах, всё равно отправляли детей, как будто, в обычный лагерь отдыха, а то и на курорт. Тем не менее, удалось охватить весь край, создать общую базу участников разных программ. Во многом, благодаря Менеджерскому центру, сложилась группа учеников, в том числе, из очень удалённых от регионального центра районах для которых проводить каникулы в каких бы то ни было интенсивных школах стало нормой. И в целом, районные управления образования, руководители центров дополнительного образования и домов детского творчества, директора школ и их заместители стали привыкать к тому, что время от времени их учеников приглашают поехать в каникулы не на отдых, а, скажем, позаниматься молекулярной генетикой или разработкой собственных бизнес-проектов, или же — съёмкой фильмов и созданием телепередач.

В-четвёртых, как отчасти уже было сказано, Александр Попов и его товарищи с самого начала задались целью создать образцы успешной работы с дополнительным образованием как работы социальной — и не только в виде отдельных «образцовых» учреждений или экспериментальных площадок (по их поводу всегда было можно сказать: «Вот, создали им уникальные, тепличные условия, они и дают результат, а массовым он никогда не станет!»), но и на уровне целых «передовых» территорий — городов и районов.

«Передовая территория» предполагала не только наличие некоей одной прорывной образовательной программы, но и наличие определённой истории и амбиций, а главное — наличием не одной и даже не нескольких, а спектра таких программ, сотрудничающих между собой и позволяющих ученикам участвовать в них последовательно или даже одновременно, общаться и взаимодействовать. В некоторых случаях, этот спектр реализовывался одним и тем же разработчиком или менеджером, в других случаях — разными людьми, но представлявшими одну и ту же организацию, обычно — образовательное учреждение, но иногда и негосударственную структуру. Иногда получалось так, что отдельные организации, находящиеся на территории, оказывались способны к взаимодействию и выстраивали единую систему деятельности и собственного продвижения для учеников. Главный вопрос состоял в том, чтобы создать для детей систему событий и разнообразие возможностей там, где они непосредственно проживают, в пределе — организовать для них целенаправленную и последовательную пробу всех этих возможностей, и одновременно — быстрое насыщение территории подобной образовательной активностью детей и молодёжи, наглядное демонстрации её местной общественности как свершившегося факта, притом — факта, положительно окрашенного.

Что это были за территории, и что в них удалось развернуть в качестве «опор» и «образцов» для «Поколения-XXI»? Вот хотя бы несколько примеров:

Посёлок, известный на всю страну как место ссылки революционеров при царе, теперь — центр крупной аграрной территории. Казалось бы — при чём тут тележурналистика? Однако, первая в регионе серьёзная программа для школьников по журналистике появилась именно там, а не в региональном центре, где имелся журфак, имелось несколько крупных местных телеканалов, не говоря уже об отделениях федеральных. Они и назвали себя своеобычно — «Четвёртая власть».
Закрытый город, построенный ради секретного оборонного производства (это сейчас известно, что там производятся топливные элементы для ядерных реакторов); город, который до 1990-х годов даже и названия не имел. Они первыми решили адаптировать программы ШГО, связанные с региональной и управленческой аналитикой, к своим условиям и нуждам. Даже свой бывший Дом пионеров они не стали называть анонимно «Образовательный центр номер такой-то», а гордо обозначили себя — «Центр «Перспектива». И на самом деле — они умеют работать с перспективой тех старшеклассников, которые знают, что им точно предстоит вынырнуть из по-прежнему комфортной социальной среды закрытого города в совсем другую жизнь.
Старый купеческий город, разросшийся вокруг крепости, которую в своё время построили как опорный пункт для сбора дани с местного населения. Ничем не примечательный, кроме того, что в нём жил автор первого советского романа, а позже в местном гарнизоне служил один из известнейших русских писателей-фантастов. Промышленности в городе практически не осталось, высшего образования и конструкторских бюро отродясь не было. Однако, усилиями энтузиастов из местной станции юных техников, появилась программа для будущих инженеров, основанная на использовании предельных возможностей существующих технических решений. Опять же — эта идея звучит в самом названии программы: «Сверхзадача колеса».

Вот эти основные решения, организационные и содержательные, обеспечили успех «Поколения-XXI». Они же, будучи по-новому воспроизведены в новых ситуациях, с огромной вероятностью, обеспечат его для любой другой гуманитарно-технологической программы, развёрнутой на конкретный регион в целях преобразования его социальной ситуации. Программы, мероприятия которой, будут связаны с развитием потенциала учеников и построением ими своего будущего, с расширением их представлений о доступной деятельности, с усилением их способности и мотивации действовать самостоятельно и от себя — исходя из своих собственных интересов.

Такие программы стали появляться и после «Поколения-XXI». Уже упоминалось, что они были не только региональными, но и корпоративными. Не все стали такими же комплексными — иные сводились и сводятся к проведению нескольких «образцовых» или «инициирующих» мероприятий, либо просто — циклов интенсивных сессий; иные, напротив, реализуются в чисто управленческой плоскости. Но факт остаётся фактом — ШГО после «Поколения-XXI» уже точно стала не «одной из многих» гуманитарных технологий, а целой технологической платформой, позволяющей перестроить всю систему управления теми или иными гуманитарными процессами либо в масштабе региона, либо в контуре деятельности корпорации. И это управление точно соответствует стандартам XXI века, поскольку, предполагает минимальное количество директивных решений, умеренное количество «демонстрации образцов» — и при этом максимум работы по организации и сопровождению собственных действий будущих субъектов, которые, прорываясь через недостаток знаний, наивность, неизбежные ошибки, от себя, а не в качестве акторов чужой воли, конструировали собственные проекты и программы, из которых, как из деталей паззла, должна была сложиться новая система работы, заранее предположенная, но не заданная в готовом виде в своей полноте, а именно что инициированная и организованная, с опорой на собственную волю и желания многих разных потенциальных субъектов.

На сегодняшний день, можно точно и уверенно говорить про разворачивание программ, аналогичных «Поколению-XXI», в крупных сырьевых регионах, про постоянную традицию проведения ШГО — правда, пока без сопутствующих процессов, меняющих всю систему развитию с компетенциями и потенциала детей и юношества — в одной национальной республике и ещё в ряде мест на карте страны. Про федеральную олимпиаду, выстроенную по образцу «Форума поколений», мы уже говорили.

Со временем, это воспроизведение модели «Поколения-XXI» всё в большей и большей степени шло «по накатанной», без необходимости предварительных полевых исследований, личного заинтересовывания в деле конкретных перспективных педагогов, всё — в рамках общих мероприятий, согласованных форматов, установленных «отстранённых» правил взаимодействия.

Отсюда началось переживание, что новое дополнительное образование «выходит в серию», что ушла романтика поиска. Но, когда подобная тема поднималась в обсуждениях, Александр Попов ехидно замечал: «Вы, молодые, пришли на всё готовое и, конечно, хотите романтики. Но нам в 1990-е годы пришлось такой романтики хлебнуть, что вам бы радоваться, что она ушла в прошлое».

Правда, со времени тех разговоров миновало 8–10 лет, и теперь ясно, что успели появиться новые вызовы и, следовательно, новая романтика. Но — об этом уже в следующих разделах!

9. Критикам: ШГО как бизнес, как массовая практика, как профессия

Итак, «Школа гуманитарного образования» проделала долгий, но и благодарный путь от «проигранной битвы» к кампании если и не выигранной, то позволившей занять важные позиции и выиграть стратегическую инициативу, и уже не в масштабе одного-единственного стартового региона, а — в масштабе страны. Вскользь уже упоминалось, что научно-практическая конференция с очень практическими, хоть и полностью научными выводами, по вопросу о работе с одарёнными детьми и молодёжью, организованная в конце 2015 года, не только задала ориентиры для организации такой работы в масштабах страны, но и инициировала ряд новых ходов и решений регионального масштаба. И это — не единственная победа принципов и технологий ШГО в масштабах страны.

Смешно было бы ожидать, что при таких условиях проект потерял бы прежних критиков и недоброжелателей и не приобрёл новых — в иных регионах и даже на федеральном уровне. Ведь проект не стал более простым, более похожим на «обыкновенные» программы дополнительного образования, приучающие детей к беспрекословному выполнению правил в не особо касающейся их сфере деятельности. Он не отказался и от амбиции осуществлять новую социальную политику, порождающую и поддерживающую людей, готовых быть субъектами своей собственной жизни и ответственными гражданами страны. При этом, проектом интересовались, его проведение заказывали, а дальше он, как было рассказано выше, лёг в основу целых региональных и федеральных программ, которые, помимо прочего, задали новые, гуманитарно-технологические нормы работы, которым далеко не каждый «обычный» педагог мог следовать, а также — новые нормы финансирования, ориентированные на проектную деятельность и на достижение результата, что уж и подавно для многих было малоприятной новацией.

На критику можно было бы и не обращать внимания — как говорится, если нас ругают, значит, мы живы. Тем более, что достижения проекта, о которых мы уже рассказали и о которых ещё расскажем в следующих разделах, сама внушительность тех содержательно-управленческих горизонтов, на которые он выходил, скорость движения от «частного», локального проекта к действенному инструменту социальной политики в масштабах региона, подкреплённому хорошо проработанной и в целом беспроигрышной управленческой моделью — всё это должно было красноречиво говорить критикам: «Да, дефициты есть, но они, в общем-то, устранимы и изживаемы, зато — уже сейчас достигнут значительный прорыв в построении целых систем образования, и более того — образование наконец-то стало реальным инструментом и фактором социальной политики в целых регионах». Как говорил Ленин, «исторического деятеля нужно оценивать не по тем вещам, которые он не понял и не сделал, а по тем, которые всё же понял и всё же сделал, так, как это было возможно в его эпоху».

Но — обратимся к критике как к инструменту дополнительного понимания свойств и особенностей ШГО как проекта, разворачивающегося в разных плоскостях и на разных уровнях. Вдруг она позволит нам понять о нём нечто важное, такое, чего благожелательный взгляд не различит, поскольку, уже принимает за «сами собой разумеющиеся вещи?» К тому же, критика ШГО часто выглядит довольно своеобразно. Даже подумаешь: «А то, что вы вменяете ШГО в недостаток — это, по-вашему, плохо?»

Итак, каковы главные претензии к нашим героям? Перечислим их пока, не пытаясь комментировать и проблематизировать:

«Школа гуманитарного образования» — это не содержательный, а коммерческий проект, и именно поэтому его сотрудники так ориентируются на интересы детей — чтобы их привлечь и удержать, а не для того, чтобы дать им что-то действительно ценное и помочь измениться к лучшему.
«Школа гуманитарного образования» — «слишком» содержательный проект, не соответствующий реальному уровню и вообще актуальным потребностям подростков и старшеклассников. Поэтому, заметных результатов достигают только немногие, «особо одарённые» или те, кому «случайно» удалось уловить передаваемое им содержание, соотнести со своими представлениями о мире и своими интересами, суметь использовать для дальнейшего роста и оформления планов на будущее. Для остальных занятия остаются лишь «бессмысленным» поводом для завязывания и упрочения дружеских отношений и для весёлого проведения времени. С точки зрения многих критиков, это касается как самих модулей ШГО, так и тех образовательных программ, которые появляются и поддерживаются, благодаря проектам ШГО.
«Школа гуманитарного образования» делается дилетантами — людьми, чья основная работа и основной источник дохода лежат вне сферы образования: аналитиками, менеджерами, профессионалами из разных сфер, никак не соотносимых с образованием, студентами, у которых пока вовсе нет никакой профессии. Следовательно — её деятельность, так или иначе, является дилетантской, не содержит в себе никаких специальных способов и приёмов, хотя бы облегчающих для «детей» нелёгкий образовательный процесс, не говоря уже о методах, которые заведомо обеспечат освоение учениками нужного материала и формирование компетентностей. Поэтому — смотри выше — в «Школе гуманитарного образования» невозможен никакой заранее запланированный результат, а достигают чего-то только те, кто к этим достижениям «и так готовы», или — те, кому «повезло». И вообще, раз они не работают в государственных или муниципальных учреждениях их никто не контролирует, они могут делать всё, что угодно.
«Школа гуманитарного образования» не привязана ни к какой государственной структуре, связанной с образовательной деятельностью, поэтому, заведомо маргинальна и не может претендовать ни на системность своих результатов и достижений, ни на то, чтобы ученики получали признание и поддержку в иных образовательных институциях, а значит — она и воспитывает маргиналов.

Последний критический тезис мы, пожалуй, никак специально не станем комментировать, а просто сошлёмся на законодательство Российской Федерации об образовании, которое чётко и однозначно фиксирует:

право вести образовательную деятельность принадлежит всем правоспособным субъектам, в том числе, и физическим лицам;
общие нормы ведения образовательной деятельности и требования к ней определяются федеральными государственными стандартами;
соответствие конкретной образовательной программы должному уровню и стандарту определяется при её лицензировании.

Не говоря уже о том, что ШГО, вообще-то, получает заказы не только от частных лиц, но зачастую и от государственных органов — как на реализацию конкретных образовательных модулей, так и на разработку программ развития в образовательной сфере. Следовательно, её деятельность уже автоматически является деятельностью тех государственных структур, что оформили заказ. Но ладно, как говорится, «с болтливого языка подать не берут».

А вот предыдущие критические пассажи — более интересны, хотя бы потому, что вроде как не противоречат истине.

Действительно — ШГО это бизнес-проект, и не только по способу обеспечения необходимыми ресурсами, но и отчасти по своей идеологии (это неплохо видно из цитат руководителя проекта, приведённых ранее) — и в этом, натурально, не было бы ничего плохого, если бы не устоявшаяся в российской практике закономерность: если образовательный проект коммерческий, значит, очень стандартизированный и бессодержательный, основанный либо на дешёвых эффектах, либо, в лучшем случае, на обучении «универсальным алгоритмам»: «делай раз, делай два, и получишь нужный результат». Из всего, что читатель уже знает про этот проект, должно быть понятно: ни об универсальных алгоритмах, ни о дешёвых эффектах там не может идти и речи. Но всё ж таки — проект коммерческий, и так уж ли это не влияет на его содержание, хотя бы в плане упрощения, увеличения доли забав и развлечений против действительно образовательных форматов, адаптации к наличному уровню учеников, а не к тому уровню, до которого им предлагается вырасти?

Действительно — ШГО проект содержательно сложный для многих людей, не знакомых с методами и приёмами системного и многопредметного мышления, и совершенно не очевидно, что он внезапно окажется адекватным и «соразмерным» для подростков и старшеклассников, взрослеющих людей 15–17 лет, какими бы там «передовыми», в сравнении со своими родителями и старшими братьями они ни были. Очевидно и то, что содержание многих модулей понимается и усваивается далеко не сразу, что часто вызывает жёсткую эмоциональную фрустрацию: я не соответствую этим требованиям, значит, или я какой-то неправильный, или, поскольку требования не совпадают с общеобразовательными — они неправильные. Можно ли здесь, действительно, говорить о каком-то запланированном и гарантированно случающемся результате?

Действительно — программы ШГО изначально реализовывались людьми, не имевшими отношения к образовательным учреждениям. Хотя зачастую у этих людей и имелись дипломы педагогических специальностей — но, натурально, дело было не в дипломах, а в заявленном интересе и в способности реализовать педагогическую позицию. Однако — как же быть с наличием или отсутствием необходимых базовых познаний, или — наработанного опыта их применения?

Нет лучшего способа понять собственную или симпатичную тебе практику, чем разобраться с её критикой, формально кажущейся справедливой, и найти основания для её опровержения, или, по крайней мере, смягчения!

Поэтому пусть сначала на выдвинутые нелицеприятные соображения ответит сам руководитель.

Александр Попов:

Всё верно: ШГО очень быстро вошла в стадию бизнес-проекта. Но строилась она абсолютно не как бизнес. Просто — качество продукта! Это как если бы хорошо пишешь и исполняешь песни — почему бы их не продавать? В 1990-е доходило до того, что специально организовывали «гастроли» по городам, и люди платили! Но всегда постоянно был центр отработки нового — и в это приходилось вкладываться. Одна «коллега» сказала, дескать, я просто хороший продюсер. Да — но мы столько стоим и продаёмся, потому что у нас уникальное и серьёзное содержание. Кстати, в нашем деле маркетинг тоже есть элемент разработки содержания образования! Почему? Подумайте!

Что касается профессионально-общественного признания и понимания… Ну, во-первых, от кого надо — это есть, а во-вторых…

Зигмунд Фрейд, основатель психоанализа, однажды сказал (не мне): «Если вы собрались к психотерапевту, то вначале подумайте, кто вас окружает». А Александр Асмолов однажды сказал (мне): «У вас есть сложность, вы много практикуете, вы работаете со многими достойными людьми, мэтрами практик развития — не надо обращать внимание на всех тех, кто критиковать умеет лучше, чем делать!»

Да, безусловно, ШГО становится профессией. Характеристика профессионализма заключается не в том, что ШГО «хороший проект», а в том, что к этому мы всегда относились как к профессии — педагогической, антропотехнической, — то есть, не как к хобби (сейчас модно и гламурно стало «повозиться с детьми»), и не как к эксперименту и пробам, а как к профессиональной деятельности со своими правилами, критериями, школами, оценками профессионализма, самоорганизацией, распорядком жизни, графиком и палитрой позиций. ШГО — это закреплённая, осмысленная и описанная образовательная практика с точки зрения современной педагогической профессии.

Более того, ШГО становится новой практикой повседневности, и, может быть, на следующем шаге уже применительно к ней нужно будет использовать не только социологический аппарат анализа практического смысла Бурдьё, но и аппарат исследования истории повседневности исторической Школы Анналов (французы Марк Блок, Люсьен Февр, Фернан Бродель, отечественные историки Арон Яковлевич Гуревич, отчасти Натан Яковлевич Эйдельман).

Это, конечно же, не педагогика трансляции, а педагогика конструирования — онтопрактика, онтопедагогика. Но всё-таки — педагогика, которая станет массовой в своём lite-варианте. И в этом смысле, я и мои коллеги, конечно же, профессионально далеко не маргиналы, мы — профессионально современны.

Ну а теперь ответим уважаемым «условно-собирательным» критикам по изначальным пунктам, но — по-прежнему комментируя реплики основателя ШГО:

Первое. Есть разные типы коммерческих проектов — и «вообще», и, в частности, в сфере образования.

Одни — и их большинство, исходят из непреложного следования интересам и потребностям целевой группы, на изучении этих интересов, далее — на выяснении способностей той же целевой группы и на всевозможных ухищрениях по «попаданию» в эти способности, чтобы, не дай Бог, не оказаться сложнее и не потерять клиента. Собственные содержательно-методические наработки здесь, скорее, вредны. Ведь, во-первых, они неизбежно будут уводить к целям и формам работы, более сложным, чем те, что вот прямо сейчас ожидаются целевой группой и будут ей восприняты; во-вторых, попытка перестроить эти наработки в сторону «понятности» и «приемлемости» почти неизбежно приведёт к их жёсткой редукции, деформации и, в результате, обесцениванию. Следовательно, в этих случаях образовательная услуга создаётся разработчиками не «от себя», не как способ поделиться собственным содержанием и способом действия, за известное вознаграждение, а — от имени анонимного клиента-заказчика, не соответствующего, в итоге, ни одному конкретно взятому представителю целевой группы, и — как способ удовлетворить выжать из себя всё возможности, чтобы удовлетворить некий абстрактно сформулированный запрос. Понятное дело, что о каком бы то ни было качестве образования здесь не приходится говорить.

Но: вообще-то одна из легенд современного бизнеса, Стив Джобс, запретил в своей фирме отдел маркетинга. Со словами: «Зачем нам изучать потребности клиента? Наша задача — объяснить ему, что он хочет!»

Другие — и к ним как раз, на наш взгляд, относится «Школа гуманитарного образования» — исходят из того, чтобы превратить собственное содержание, уже сложившееся и развернувшееся, в ресурс, важный для целевой группы, и уже после этого — организовать модель извлечения прибыли из внешнего предложения этого ресурса, и соответствующую этой модели финансовую схему. Здесь, конечно же, в отличие от предыдущего случая, обладают ценностью и создают стоимость не услуги «хорошего продюсера», способного показать стандартную и очевидную услугу как эксклюзивную, иными словами — сделать над условно полезным продуктом абсолютно привлекательную символичную надстройку. Потребительскую ценность (будем уже говорить в этом пункте коммерчески-экономическим языком) здесь представляет само изначальное содержание образовательного проекта и сообразный метод его освоения, отвечающие каким-либо глубинным, сущностным интересам клиентов, и даже больше того — оформляющие эти интересы и делающие их для клиента явными. Говоря иными, более метафорическими словами: предлагается товар, сам по себе являющийся дорогим, например, соболья шкурка, — а не товар средней цены, невероятными ухищрениями возведённый в статус дорогого, например, шкурка белки, изощрённо выделанная и ещё более изощрённо разрекламированная.

Это как-то ближе к идеологии, которую исповедовали когда-то Генри Форд, а потом Стив Джобс, Билл Гейтс…

Если после всего, что было раньше рассказано про назначение, содержание и практику ШГО, у читателя ещё остался вопрос, в чём состоит её «природная», изначальная ценность, обозначим её коротко так:

в воссоздании для учеников картины и карты современного мира, с максимальной степенью серьёзности, сложности и реализма, и…
в побуждении учеников, за счёт серии действительно сложных, хоть и не всегда прямо заметных и отслеживаемых приёмов, помещать самих себя в современный мир (или хотя бы на его картины и карты) и оживлять и обогащать его образом своего движения по нему, образами своих амбиций, планов, достижений, а для этого…
в специальной работе по пробуждению у учеников представления о том, «что такой я, планирующий свою траекторию», «чем я руководствуюсь при выстраивании своей траектории», «каковы мои интересы, которые должны быть реализованы за счёт этой траектории».

Согласитесь, что в обычной жизни, обыденным сознанием, человек, тем более, юный и взрослеющий, ценой разве что очень большого труда сможет одновременно определить свои цели, способности и интересы; одновременно определить — точно, функционально и ни в коем случае не идеологично! — главные свойства современного мира, в котором этим качествам предстоит разворачиваться, выделить среди них те, которые с наибольшей вероятностью будут способствовать его личному успеху, и уже после этого построить свою индивидуальную траекторию. Такое содержание, действительно, оказывается коммерчески ценно само по себе, и задача состоит лишь в том, чтобы донести его до действительно нуждающегося в нём клиента, а не в том, чтобы изощряться в его препарировании, приготовлении и сервировке.

Если подытоживать ответ на эту претензию критиков: да, ШГО коммерческий проект, и здесь его огромное преимущество перед множеством других. Он от этого совершенно ничего не теряет в своих технологических преимуществах, поскольку, сама модель его капитализации строится на том, чтобы организовать встречу клиента с уже сложившимся полноценным и насыщенным содержанием, а не на том, чтобы упростить содержание под отвлечённые представления об «уровне» клиента. Но при этом, превращая свою изначальную, неиспорченную и не профанированную сущность в коммерческую ценность, проект приобретал не только материальную независимость. Главным и куда более важным результатом стала независимость социальная, поскольку, коммерческий характер делал основой его социального благополучия не безоговорочное подчинение какому-либо начальнику и его бюджетной политике, а — отношения с кругом потребителей, в том числе, частных людей — родителей, заинтересованных в образовании своих отпрысков, властно и деятельно обеспечивавших продолжение проекта собственными финансами.

Так что пресловутая «коммерциализация» ШГО стала, фактически, постоянно продолжающимся референдумом в поддержку её важности, ценности, высокой общественной значимости. Притом, не стандартно понимаемым «политическим» референдумом, большинству участников которого, как правило, совершенно безразличен поставленный вопрос, а — референдумом субъектов, в том числе, коллективных, представляющих очень конкретные интересы, изучающих, может ли проект удовлетворить их интересы, и по итогу самостоятельно обеспечивающих выполнение решения референдума — дающих тот или иной объём средств на продолжение проекта.

Впрочем, такой «фактический референдум» происходит с каждым стоящим гуманитарным проектом — образовательным, культурным, инфраструктурным, выходящим в горизонт социальной политики и при этом принимающим коммерческий характер.

Второе. Что касается «сложности» ШГО и её кажущейся несоразмерности ни актуальным интересам школьников, ни их доступным возможностям…

«Несоразмерность» пока давайте опустим и чуть позже рассмотрим, так ли уж чужды современным подросткам и старшеклассникам сложные общественные и экзистенциальные вопросы, так ли уж объективно они не способны освоить нужный понятийный аппарат и познавательные приёмы, чтобы заняться их разрешением…

Начнём с того, что эта пресловутая сложность, по большому счёту, и является ключевой характеристикой ШГО как товара, ценного абсолютно, до всякой коммерциализации (смотри по этому поводу предшествующие размышления).

Но только следует понимать — сложность не равна заумности и, тем более, «умничанью».

Безусловно, и подростку, и юноше (обоего пола) не могут не быть чужды рассуждения о понятиях «как таковых», направленные на выяснение вопросов, не имеющих ни малейшего отношения к какой бы то ни было актуальной практике (в том числе, практике понимания устройства мира и самостановления в этом мире). Точно так же, подростку трудно не испытывать дискомфорт от сложного языка, культивируемого «самого по себе», в качестве признака сообщества или научной школы, претендующих на элитарность, а не в качестве инструмента для обозначения и для понимания сложных и важных явлений. И — что говорить! — довольно многие тематики, предлагавшиеся подросткам и молодёжи в ШГО, как в её начале, так и в период «многообразия» 2000-х годов, о котором речь ниже, так и сегодня могут показаться «слишком отвлечёнными», слишком не про конкретного взрослеющего человека в его конкретном «переходном» возрасте. Начиная от вопроса про идентичность и её знаки и признаки, заканчивая вопросом про глобальные экономические, социально-политические и культурные тренды. Такие тематики, безусловно, требуют для своей проработки специального языка, могущего показаться кому-то «птичьим» и уж точно трудным, а значит, «избыточным» для освоения.

Но при ближайшем рассмотрении, понимаешь: ни одна из этих «сложных» тематик — ни мировые тренды, ни, тем более, вопрос об идентичности, то есть, о способе понять и определить Себя в наличной системе связей, отношений и символов, не является для старшего подростка и, тем более для юноши «отвлечённой» и «лишённой смысла». Ведь идентичность — это то, что осознанно или бессознательно конструирует для себя взрослеющий человек, это то, без чего он не сможет успешно завершить своё взросление. С идентичностью ему всё равно придётся иметь дело, и чем более сознательно он отнесётся к принятию каких-либо «готовых» образов идентификации или же к конструированию их для себя с чистого листа, тем в большей степени он сможет быть субъектом собственной жизни, тем более ответственно он сможет участвовать в событиях общественной жизни. То же и с глобальными трендами. При всей своей «отвлечённости», именно они создают ту реальность, зачастую не схожую с актуальной, сегодняшней, в которой нынешним школьникам предстоит жить и действовать. Следовательно для них, умение «вынуть» из тренда образ будущей карты собственных движений и действий — позволяет, опять же, действовать в своём взрослом будущем сознательно и ответственно, а не вслепую, а то и вовсе — уже сегодня спроектировать это взрослое будущее, исходя из его наиболее вероятных условий и обстоятельств. Притом — сделать это всерьёз и сознательно, а не фантазийно и декларативно.

Весь вопрос состоит в том, чтобы выстроить, а вернее, оформить «контур употребления» этих премудростей школьниками с их небогатым — не по их вине! — багажом гуманитарного знания и социального опыта.

И в отличие от многих других гуманитарных практик (не технологий, поскольку, как раз с технологизацией как с выстраиванием наилучшего метода для решения стоящей задачи у них дело обстоит неважно), а также от ряда «продвинутых» учебников обществознания, подающих сложный концептуальный материал без адаптации к их интересам и возможностям понимания, — ШГО специально работает над тем, чтобы взрослеющие люди:

во-первых, сумели увидеть в «сложных» тематиках ресурс для собственного жизненного планирования и продвижения;
во-вторых — чтобы они смогли разобраться в этих тематиках, невзирая на их кажущуюся сложность, в том числе, преодолевая пробелы, произошедшие от недостаточности школьного образования и объективной узости кругозора.

Как это удаётся?

Да за счёт тех же самых «образовательных задач», о которых уже шла речь в начале и ещё пойдёт в финальных разделах.

Например, никто не требует анализировать какой-либо глобальный тренд в его «чистом» виде и, упаси Бог, заучивать наизусть какое-либо его определение. Им — во многих программах ШГО — предлагается заполнять контурные карты: для своего региона, для России для мира. Но, в отличие от «школьных» контурных карт, заполнять их требуется не вообще всеми имеющимися географическими объектами, а теми, которые либо связаны с тенденциями развития той или иной сферы на этой территории, либо сами порождают или могут породить такие тенденции. Притом, никто не диктует рабочим группам, что именно им нужно рисовать на своих картах — хотя бы потому, что важным компонентом задания является условие: составить карту такого будущего, в котором было бы интересно и привлекательно жить для самих участников. Да и про тренды рассказывают лишь самые основные вещи, задавая, скорее, инструментарий и схему для их изучения (конкретную информацию ученики извлекут из специально подготовленных подборок аналитических материалов). И уже потом, когда будут представлены на общем сборе готовые «карты будущего» и сделают комментирующий их доклад, эксперты — в режиме комментариев и советов, а ни в коем случае не лекции! — пояснят, какие есть ещё факторы экономического, социального или культурного развития, не учтённые и не отображённые на своей карте, которые притом могут оказаться критичными для будущего, желаемого этими самыми молодыми людьми. И из этих комментариев и советов ученики, в общем-то, смогут составить весьма целостное представление о современных трендах, и в отличие от отстранённой лекции, всю информацию поймут и запомнят как важную для себя, и — с точки зрения использования её в своих интересах.

Сходным образом — или, по крайней мере, в похожем подходе — происходит в ШГО работа и с другими «сложными» темами и конструктами, которые оказываются вполне понятными для подростков, посильными для изучения, — если контекст этого изучения задан с точки зрения интересов самих подростков и если режим изучения предполагает сперва серьёзную и субъективированную пробу с их стороны, и уже затем — в помощь и поддержку этой пробе — экспертный комментарий о том, как всё обстоит «на самом деле». Отдельная история, конечно, с вопросом об идентичности, поскольку он, натурально, не может быть решён для личных, субъектных интересов хоть взрослеющего, хоть взрослого человека за счёт одного лишь проектного задания — он разрешается только за счёт жизни и особого способа практикования Себя в окружающем мире. Здесь дело решается комплексно, за счёт создания особого коммуникационного пространства с такими правилами взаимодействиями и факторами успеха, которые предполагают постоянный ответ на вопросы: «Кто я, что я хочу, что я могу, что я считаю себя должным делать, каковы главные усиливающие меня факторы в окружающем мире?» — и, далее, конструирование своих действий и поступков в полном соответствии со смыслом этих ответов. Но в любом случае — погружая учеников в сложное содержание, организаторы ШГО всегда обустраивают это погружение как путь к собственному образу в будущем, плану собственного будущего, овладение инструментами, с помощью которых этот план только и может осуществиться.

И — как было сказано в начале этого подраздела — именно эта работа со сложным содержанием и составляет главную компоненту высокой стоимости «ШГО», о которой шла речь выше. Сегодня на рынке образовательных услуг — как «коммерческом», так и государственно-муниципальном — «самоопределение» (в первую очередь, правда, профессиональное) — распространённый и ходовой товар. И в силу этой «ходовости», его стремятся сделать максимально простым, или, по крайней мере, упаковать в максимально понятную для клиента обёртку. Но что из этого получается? Подросткам и юношам предлагают предельно упрощённые (зато соответствующие их наличному состоянию и увековечивающие это подростковое состояние) представления о будущем и варианты определения себя в нём. Эти представления таковы, что заведомо ограничивают будущее молодого человека стандартной на данный конкретный момент времени профессиональной и вообще жизненной стратегией, учат его приёмам распоряжения собственной жизнью, которые позволят выстроить собственную жизнь в определённом социальном страте, в расчёте на определённый уровень доходов — и не богаче, не интереснее, не в большем соответствии собственным мечтам. А самое главное, содержательные темы и методические приёмы, «простые и понятные» для человека в 14–17 лет, заведомо рисуют для него «детский» мир и «детские» же, то есть, заведомо не субъектные и уж точно не преобразующие стратегии. И самые массовые учебники по возрастной психологии говорят нам, что подобный материал вызывает у подростка и юноши гораздо большее отторжение, чем самые сложные и отвлечённые темы, по одной простой причине — «простота» детского уровня говорит им, что их воспринимают как несмысленных малышей, а это для человека уже после 11 лет — серьёзная, неизбывная обида.

В этом смысле, ШГО за счёт своей «сложности» — но, как уже было сказано, обустроенной сложности, разъясняемой сложности, сложности, с которой учат разбираться — создаёт для взрослеющих людей по-настоящему ценные услуги по введению во взрослый мир, по налаживанию ориентации в нём, по постановке актуальных и достижимых целей. Ценные — потому что позволяют сам «взрослый» мир представить совершенно реально, без упрощений и уплощений, во всей его сложности, без скидок на юный возраст (точнее, скидки аккуратно упаковываются в ловкие формулировки заданий и специально выстраиваемые форматы работы).

Теперь вернёмся к началу раздела. Сложность ШГО является одним из главных слагаемых её высокой стоимости — но востребована ли эта сложность непосредственными потребителями (подростками и старшеклассниками). Или она подаётся им сугубо в удобной «упаковке» хитро выстроенных заданий и образовательного уклада, и осознаётся как таковая уже после окончания образовательных событий? (Так пилюлю упаковывают в сахарную или шоколадную обёртку, чтобы ребёнок проглотил её с удовольствием — в этом случае для ребёнка важна, согласитесь, сладость, а не сложное искусство фармацевта, которое приведёт его к выздоровлению.)

На этот вопрос даже руководители проекта, признаться, не дают однозначного ответа. Современная массовая культура прилагает такие усилия для воспитания у юных натурального отвращения к всему сложному, что борьба за самоценность сложности у этой целевой группы становится сродни борьбе Дон-Кихота с ветряными мельницами. Именно поэтому Александр Попов так часто говорит про lite-формат ШГО, позволяющий пробудить мышление и побудить к конструированию собственной жизненной стратегии через формы, воспринимаемые как игры и развлечения.

Однако, автор комментариев рискнёт заявить: всё-таки, сложность как таковая имеет спрос у подростков и юношей. По уже упомянутой причине: они видели уже слишком много примеров, когда «простое» содержание и «простые» формы работы свидетельствовали об отношении к ним, как к малышам, а для наиболее рефлексивных — того хуже — говорили о том, что им готовят стандартную участь среднего (бедного — по уровню не столько доходов, сколько притязаний) человека и не допускают даже возможности выйти за этот горизонт. Именно в этом развороте сложность сама по себе становится востребована юным человеком — и он, с муками, с проклятиями, с обидами на наставников, начинает разбираться с этой сложностью, достраивать свой аппарат понимания, потом — строить планы по употреблению, конструировать на основе сложности собственные действия. И в результате — она перестаёт быть сложностью и становится просто-напросто картиной объективно сложного современного мира и адекватным ей планом собственных действий и поведения.

И взрослеющие люди, выбравшие сложность и сумевшие овладеть ей действительным образом, оказываются в выигрыше при любом повороте экономической и социальной конъюнктуры. Это воспроизводящийся опыт, и не следует думать, что молодёжь его не знают и не осмысливают.

Третье. Что касается претензий к «педагогическому непрофессионализму» ШГО. Вот уж тут, в свете изложенного выше, кажется, всё совершенно ясно. Но попытаемся дополнительно оформить эту ясность.

Традиционно понимаемая педагогическая квалификация в проектах типа ШГО, действительно, не только не имеет пользы, но зачастую мешает — не отделимыми от неё стереотипами мышления. Поскольку — и учитель из средней общеобразовательной школы, и педагог учреждения дополнительного образования, именно по своим квалификационным требованиям и соответствующим им обязанностям, должны транслировать ученикам некую установленную и конвенциально принятую норму, разделяемую всеми людьми той культуры, в которую вводится ученик. И неважно, норма ли это правописания по-русски, математических вычислений, вокального пения или исполнения заданного хореографического па, главное — что это норма, которую нужно беспрекословно принять и воспроизводить.

Что самое важное — в применении к упомянутым задачам и предметностям, всё это действительно так: и правописание, и математические правила, и базовые моменты в любом художественном мастерстве — нормативны и должны быть приняты и изучены в заранее данном виде, сложившемся помимо учителя и ученика и конвенционально утверждённом. Но ведь из предыдущего текста, кажется, должно было стать недвусмысленно понятно, что ШГО — про другое, и что она по принципу не предполагает утверждения и продвижения каких бы то ни было непререкаемых норм!

Давайте ещё раз. ШГО — про конструирование картины мира, образа себя в этом мире, образа своей сферы деятельности в мире, сценариев развития этой сферы и мира в целом, сценариев и стратегий собственного движения в рамках этих сценариев или вопреки им, точнее — во имя их перестройки и переконструирования. Во всех случаях, ШГО — про конструирование некоего нового представления или же намерения. А в случае с конструированием — в отличие от ситуации восприятия некоего непреложного положения дел — любое абсолютное знание может быть только материалом для конструирования, потому что даже принципы и методология конструирования могут быть пересмотрены и трансформированы (хотя, конечно, до этого они тоже должны быть транслированы в культурно устоявшемся, а стало быть, нормативном виде).

В подобной практике, педагог-предметник в своём привычном квалификационном облике вполне может занять достойную позицию информатора-консультанта, по мере необходимости снабжающего необходимой точной, объективной предметной информацией. Беда в том, что, во-первых, информация, необходимая для конструирования картины мира и жизненной траектории, очень редко может быть сведена к какому-то конкретному школьному предмету, даже к обществознанию в его нынешнем виде, а во-вторых — школьные педагоги, увы, с большими издержками переносят ситуацию, когда они не управляют ситуацией, а оказываются в служебной, сопутствующей функции. Иначе и быть не может, ведь основатели классно-урочной системы в массовом образовании — и Коменский, и Гербарт — вменили учителю быть центральным, конструирующим и конституирующим элементом любой образовательной ситуации. Если эта ситуация происходит в классе — учитель, прямо цитируя Коменского, должен быть «как солнце» для учеников; если во внеклассной ситуации — то всё равно учитель должен быть где-то на втором плане и контролировать соблюдение ранее заданных норм коммуникации и удержание своими подопечными столь же предзаданных задач и сюжетов внеклассной деятельности.

И тут — уходить с системообразующей и организующей позиции, делаться консультантами, которые только лишь следуют за самостоятельным, а значит, скорее всего (по мнению «традиционных» педагогов) неправильным и некультурным движением учеников! Конечно, это противоречит их изначальной квалификации и разрушает её.

Поэтому в ШГО — как, впрочем, и в других успешных гуманитарно-технологических проектах, действующих на поле образования — успешными оказываются или те «традиционные» педагоги, которые не боятся экспериментировать, в том числе, оказываться в разных позициях по отношении к ученикам и временами не давать им никаких системообразующих ориентиров, или — специалисты самых разных сфер, заинтересованные либо в порождении нового знания, либо в его прояснении и построении версий применения к конкретным ситуациям, либо — в появлении собственных целей, идей, деятельности у конкретных подростков и молодых людей. Обычно, такая заинтересованность оказывается значительной у учёных социально-гуманитарных специальностей, у гуманитарных технологов разного профиля, у «специалистов-технарей», нацеленных на поиск новых решений и вообще на изобретательство. Ну и, конечно, во всём таком оказываются заинтересованы студенты — поскольку, они могут оформлять собственные цели и стратегии вместе со школьниками.

Но насколько такие люди смогут найти подход и, как говорилось в предыдущем подразделе, обустроить предлагаемую сложнейшую предметность и содержание?

На это есть два ответа.

С одной стороны, общая содержательно-управленческая конструкция ШГО и не требует, чтобы каждый специалист, участвующий в её реализации, был профессиональным педагогом. Важно, чтобы он занимал соответствующее своей квалификации место в общей соорганизации, и чтобы эта соорганизация исправно работала — то есть, чтобы молодые люди в оптимальном порядке перемещались между взрослыми, присутствующими в пространстве образовательного проекта, а эти взрослые производили те действия, в которых они безоговорочные мастера, исходя из своей базовой квалификации.

То есть:

Ведущий программы — он-то и продумывает и затем удерживает общую схему событий, и сообразно ей включает разных квалифицированных взрослых в те дела и события для которых они смогут быть ресурсом. Именно он формулирует и ставит базовую образовательную задачу, которая в течение всего интенсивного модуля организует их деятельность и задаёт порядок движения между взрослыми и содержание взаимодействия с ними. Разумеется, что ведущий, в отличие от Бога в представлении деистов, не успокаивается, запустив «часовой механизм» интенсивной школы, а наблюдает за процессами и время от времени — иногда нормативно, в рамках расписания, в режиме «общего совещания» или «пленарного заседания», а иногда неформально, предпринимает действия, напоминающие ученикамам базовую задачу, помогающие дополнительно понять её смысл и содержание, подкрепляющие нормы взаимодействия между учениками и разными категориями взрослых. Ведущий же в финале интенсивного образовательного модуля предпринимает действия (обычно — ставит задачу или организует деятельность), позволяющие осознать, что с ними произошло, оформить свои новые представления о жизни, определить, что они теперь хотят и могут, сформулировать дальнейшие цели.

Кураторы групп (их можно называть тьюторами, координаторами, просто «старшими» — дело не в названии, а в функции) — обеспечивают работу над поставленной задачей: организуют общее обсуждение, оформляют основные версии относительно того, как двигаться к решению, задают и поддерживают нормы обсуждения, совместного мышления, продуктивного взаимодействия, задают — через «живой» пример — норму работы с информацией, необходимой для решения задачи (а информация может быть самой разной, от теоретически-справочной до технологической, если задача данного модуля предполагает какое-либо практическое действие, например, создание медиа-продукта). С одной стороны, именно они, кажется, и являются главными «педагогами» в этой конструкции, поскольку, они работают со школьниками куда плотнее, чем ведущий, должны понимать их особенности, обеспечивать понимание ими задания и усвоение базового материала. Но с другой стороны, они не транслируют этот материал, более того — они могут осваивать и разрабатывать его вместе с учениками, демонстрируя им при этом на собственном примере культурные способы такого освоения и разработки. Вообще, функции и квалификации кураторов куда ближе к коучам, тим-лидерам, модераторам, иным гуманитарно-технологическим позициям, а с другой стороны, к аналитикам, консультантам, чем к классическим педагогам-предметникам.

Эксперты-консультанты являются носителями точного знания, необходимого, чтобы построения учеников не стали воздушным замком, чтобы они соответствовали современным реалиям и помогли им действительным образом спроектировать и реализовать свой жизненный маршрут как собственный проект. Но вот им в этой конфигурации точно можно не быть педагогами, главное — хорошо знать свой вопрос, важный в рамках данного образовательного модуля. Они могут даже высказываться не совсем понятно для учеников — дальше модераторская квалификация кураторов рабочих групп позволит понять сложные высказывания, или же порядок аналитической работы, заданный ведущим, научит основным принципам такого понимания. И — главное, чтобы обращение учеников к экспертам состоялось именно тогда, когда это важно для решения стоящей перед ними образовательной задачи.

Получается, что каждая из позиций внутри «Школы гуманитарного образования» вполне может не соответствовать общепринятой профессиональной педагогической квалификации. Самое главное, как организуется — за счёт, не устану повторять, особым образом сформулированной задачи — движение между этих позиций, как организуется взаимодействие учеников с ними!

Но — и это очень важный момент в приведённой цитате из интервью Александра Анатольевича! — носители обозначенных позиций, по мере участия в проектах «Школы гуманитарного образования» и подобных им, натурально, приобретают новые профессиональные качества, как надстройку над своими базовыми квалификациями. И эти качества, действительно, отчётливо относятся к сфере образования, но, как обозначил основатель ШГО, не транслятивного, а конструирующего.

Ведь, действительно, ведущий интенсивной школы — хоть по модели ШГО, хоть по иной модели — изначально может быть тренером-психологом, методологом, менеджером гуманитарных проектов. Но чем больше он разрабатывает и проводит интенсивных школ, чем чаще он их проводит — тем больше корректируется его базовая профессиональная квалификация. Он всё больше учитывает возрастные и культурные особенности подростков или старшеклассников при формулировании и постановке задач, приноравливается к особенностям их восприятия и точкам интереса. Со временем, он может без особых размышлений, просто исходя из опыта и простейших вводных данных сформировать такую задачу, которая с огромной вероятностью захватит 80 процентов учеников и притом организует для них, в ходе выполнения, такие события и такое движение между разными «взрослыми», что освоение нужного предметного материала и появление собственного жизненного опыта в заданном содержательном диапазоне точно случатся.

То же относится и к кураторам — они становятся специалистами по организации работы не просто «какой-нибудь» группы в «каком-нибудь» тренинговом или деятельностном контексте, а мастерами именно по организации движения участников в рамках интенсивного модуля, в рамках решения поставленной образовательной задачи. Они накапливают методы и приёмы — обычно, порождающиеся в ходе их практики или практики их товарищей, — соответствующие задачам работы именно со старшеклассниками, именно введению этих старшеклассников в новую для них систему знания или практики; дальше, эти методы и приёмы применяются ими в новых и новых ситуациях, неизбежно трансформируясь и шлифуясь. Ещё дальше — кураторы вырабатывают особые принципы общей организации работы — в плане понимания задачи, соотнесения её с собственными интересами и побуждениями; в плане организации деятельности учеников так, чтобы они максимально поняли себя и максимально научились конструировать собственные планы и действия. Это всё лежит в профессиональном горизонте коучера и тим-лидера, но это не является предметом их прямой специализации. А вот предметом деятельности педагога/гуманитарного технолога в понимании ШГО — является.

Даже эксперты-консультанты, участвующие в интенсивных школах, о которых было сказано, что им, по большому счёту, нужно только быть знатоками своей темы и не слишком сопротивляться сопровождающему действию кураторов, — и те, по мере своего участия в интенсивных школах, начинают специализироваться. Они как-то незаметно для самих себя перестраивают и конкретные спичи, и свою общую манеру высказываться — так, чтобы ученики больше поняли с первого раза, или же наоборот — чтобы у них заведомо возникли вопросы, с которыми потом будут работать кураторы. Они приноравливаются к режиму гибкого консультирования, в том числе, начинают ходить по рабочим группам, вслушиваться в их обсуждения и включаться там, где понимают, что ребята уже точно потеряли материал и либо начинают безответственно фантазировать, либо заходят в тупик. Наконец, они начинают строить свои занятия интерактивным образом — как «тренинг вопросов», как квест, как поиск, одним словом, так, чтобы уже на этапе стартового вброса информации или экспертизы промежуточных результатов ученики не выслушивали истину о том, как всё обстоит на самом деле, а вытаскивали её из эксперта и из обустроенных им материальных носителей, конструировали, и только в конце обращались к нему за супервайзерским утверждением: всё ли правильно было понято и сделано.

По большому счёту, за счёт регулярного участия в проектах ШГО, притом, не только в интенсивных школах, разные специалисты — ещё раз подчеркнём, вполне состоявшиеся в своих сферах — фактически трансформируют своё мастерство в новые профессиональные квалификации. Кстати говоря, уже хорошо известные и даже зафиксированные «Атласом современных профессий». Ведущий программы — конструктор образовательный траекторий и одновременно модератор; тьютор — он так и значится, как тьютор. Лекторы и эксперты, как, впрочем, и тьюторы, и ведущий, осваивают фрагменты таких профессий, как игромастер и игропедагог.

Так что обвинения ШГО (и, как было сказано, многих других схожих гуманитарно-технологических программ) оказывается бито по двум параметрам. В ШГО участвуют профессионалы своего дела, прежде всего, квалифицированные гуманитарные технологи, а чисто педагогический эффект их работы обеспечивается их конфигурацией и общей образовательной задачей, ставящейся перед учениками. Но с другой стороны, по мере развития практики, сами эти гуманитарные технологи делаются профессиональными педагогами нового типа, чьи специальности уже обозначены как перспектива развития профессии в целом. К сожалению, стать ими пока можно именно что в ходе многолетней практики, которая не предполагает выдачи квалификационных удостоверений. Но укрепляющееся год от года закрепление опыта ШГО в нормативных документах сферы образования, создание научно-образовательных институций на её основе, позволяют надеяться, что в скором будущем порождённый ей новый педагогический профессионализм станет приобретаться общедоступным и нормативным образом — посредством обучения на соответствующей специальности педагогического ВУЗа.

Дай Бог, чтобы это началось поскорее — и чтобы в ходе институционализации не потерялось содержание самого нового профессионализма!

10. Такие разные ШГО: единство многообразия

Теперь вернёмся к вопросу от учеников первых поколений — изменил ли основатель изначальным идеалам проекта? Повторимся: судить и оценивать читатель должен сам, мы же восстанавливаем факты.

Участники первых школ выросли. Некоторые стали тьюторами в новых программах, в других регионах; остальные просто получали высшее образование, но продолжали поддерживать связи в сообществе.

С появлением заказов сперва от регионов, потом от корпораций выяснилось одно обстоятельство, которое в период «монастыря с тьюторами» не было критичным. Старшеклассник, приехавший на образовательное погружение по принуждению или случайно, за «казённый» счёт, да ещё и под присмотром педагога, который сам никакого отношения к программе не умеет, настроен совершенно иначе, чем тот, кто сам добивался возможности участвовать, уговаривал родителей заплатить деньги за интенсивную школу, а не за что-то другое. Его с необходимостью приходится ставить в достаточно жёсткие рамки (как пояснила одна девочка из закрытой гимназии — это мы себя в гимназии примерные, а в лагерь всегда приезжаем отрываться). И, одновременно, заинтриговывать, озадачивать, чтобы он начал включаться в содержание, чтобы погружение не оказалось для него просто лагерем отдыха с фоном из каких-то умных и непонятных разговоров.

Поэтому появились задания, появились тематические программы, иные, чем миры профессиональных историй. «География человеческих перспектив», помогающая старшекласснику увидеть себя не с точки зрения родного околотка, а с точки зрения экономических, демографических, культурных процессов в масштабах региона, страны, мира. «Исследование, проектирование, управление» — игра в основные современные формы мышления. «Стратегические игры» — работа с личными интересами, стратегиями и приоритетами в виде описания воображаемых миров, в которых эти интересы и приоритеты воплощены.

И другие. Например, в программе по заказу одной из крупных нефтяных корпораций для корпоративных классов, в игре моделировалась схема управления современной добывающей и перерабатывающей корпорацией. В некоторых программах проигрывалось будущее региона, с вводными о реальном положении дел в регионе, его месте в мировых экономических цепочках, его интеллектуальном и культурном потенциале, его социальных и инфраструктурных проблемах.

Казалось бы, где тут романтика поиска себя, где свобода?

Но: программа всегда выстроена так, что участник на старте должен заявить или выбрать свою тему. Пример про индустриальные объекты, которые в будущем станут памятниками культуры, мы уже упоминали; в таких программах, как «Исследование», нужно выбрать свою тему для исследования.

Ещё интереснее в «Стратегических играх» — мы летим на другую планету создавать новую цивилизацию, новый мир, поскольку Земля запуталась в своих проблемах, но нужно выбрать самое ценное, что можно взять из земной цивилизации — но что-то одно — и описать мир, который строится вокруг этой ценности. Тот, кто предлагает такую ценность, волен обосновать, почему он именно это считает самым важным — например, семью, религию, экологию, власть, доброту. А затем происходит «голосование ногами», из двадцати-тридцати записанных на доске тем выживает не больше десяти, и в одной группе может оказаться два человека, а в другой — двадцать.

И, с одной стороны, участники должны пройти по жёсткой схеме, заданной темами дней. Нужно построить геральдику придуманного мира, потом описать его историю, экономику, систему управления… Но — никто не объясняет, как это сделать, эксперты только рассказывают, что такое в принципе геральдика, чем история отличается от сказок, что, кроме денег, можно отнести к экономике. А потом придирчиво, как будто к профессионалам, задают вопросы к результатам работы групп.

А ещё группы имеют шанс выделиться особо — предложить от своего мира спортивное, культурное событие, устроить флешмоб, провести клуб или найти и показать фильм, который сам по себе современный подросток вряд ли посмотрит, и которые иллюстрируют важную особенность именно мира этой группы.

Понятно, что все программы, связанные с региональной аналитикой, привязаны к условиям конкретной территории. К окрестностям столицы или к одному из крупнейших в стране центров добычи и транспортировки сырой нефти, к почти постиндустриальному мегаполису, стоящему среди неосвоенных пустошей, или к маленькому городу, построенному как форпост промышленного освоения на лоне дикой природы. В соответствии с условиями места, и образовательная задача ставится по-разному: даются разные вводные, предлагаются темы, актуальные для участников, принципиальные для их социального окружения.

Но интересно, что и в других программах, менее привязанных к региональной специфике, перечень тем может существенно различаться. И сам стиль школ может быть очень разным — в зависимости от того, кто участники, кто ведущие, кто тьюторы, где происходит погружение…

Александр Попов: Материал разный. Деятельность разная, задачи разные, участники разные, хотя бы потому что меняется и время, и регионы, где проводится ШГО. Но одинаковы символические формы, одинаково, говоря словами Алексея Фёдоровича Лосева, крупнейшего исследователя места символа и эстетики в реальности, зримо-пластическое выражение смысла.

Вот и судите сами, отступили мы от идеалов или нет.

11. ШГО как теория и методика

В сфере образования — как и в других гуманитарных практиках — к теоретическому знанию относятся двумя способами.

Способ первый: «теория» рассматривается как результат развития научной концепции — в СССР так обстояло дело с культурно-исторической концепцией, а в Западной Европе и США с концепцией генетической эпистемологии. Учёные, исследующие закономерности процессов обучения и в целом развития человека, приходят к выводу, что обнаруженные в экспериментах феномены и их объяснения — например, почему одни дети решают математические задачи или понимают сложные тексты лучше, чем другие — могут быть превращены в методики. Условия психологического эксперимента становятся условиями процесса обучения, появляются школы-лаборатории, постепенно формируется методика. Процесс, пока он дойдёт до методики, по которой может работать средний учитель, занимает десятки лет.

Или — обратное движение. Талантливые педагоги-практики обнаруживают, что в их работе появляется то, что вообще-то считаются невозможным. И требуют объяснения, обоснования, обобщения от учёных (как правило, тоже психологов) или начинают конструировать собственные теории, часто настолько выходящие за пределы научных традиций, что их авторов считают фанатиками и сектантами.

Гораздо более редок третий путь. Его прошли, в частности, проектные команды, вдохновлённые идеями образования как прогрессорства. С одной стороны, сложная система философских идей, отчасти созданная Георгием Петровичем Щедровицким и его школой, отчасти прочитанная в работах российских и западных философов, которые обильно переиздавались, или переводились и впервые издавались на рубеже 1980–1990-х годов.

Конкретно в случае ШГО это были Мишель Фуко с его критикой образования как «дисциплинирующего» института и Пьер Бурдьё, который разработал концепцию практического смысла (и тем самым позволивший обосновать понятие практик мышления). Вся линия исследования символических форм, от Эрнста Кассирера в Германии и Алексея Фёдоровича Лосева в России и СССР, до Олега Игоревича Генисаретского, позволившая аналитически работать с иными формами мышления, чем теоретические. В то же время — идущее от Эвальда Васильевича Ильенкова, через многие прикладные разработки, положение о том, что «школа должна учить мыслить».

В том, что касается организации уклада, системы не авторитарных и не иерархических взаимоотношений в образовательном пространстве, нужно упомянуть движение «открытого образования», особенно чётко обозначившееся в странах традиционно католических и среди католических меньшинств в США. В этом движении органично сочетались «теология освобождения» и реальные образовательные практики, как у Пауло Фрейре и Ивана Иллича. Принципиальной была и возможность школ, в которых образование включало в себя конкретное практическое действие, как в школе Селестена Френе.

С другой стороны — интуиция, но не чисто педагогическая, а основанная на собственном опыте и переживании игр в сложное мышление с взрослыми (организационно-деятельностных игр Георгия Петровича Щедровицкого и его учеников) и понимании того, что в упрощённой форме такое может быть интересно и полезно подросткам.

От организационно-деятельностных игр этими группами, в том числе школой гуманитарного образования, было взято понимание того, что нужны сложные проблемные задания (то самое «поди туда, не знаю куда»); что с такими заданиями должны работать небольшие группы, каждая из которых выстраивает свою версию, и что эти версии дальше должны обсуждаться группами и экспертами совместно, с проверкой на логичность, обоснованность, соответствие заданию.

От этой же традиции — и других философских традиций, обсуждавших тему мышления, от героев-одиночек, таких, как Мераб Мамардашвили в России, Мартин Хайдеггер в Германии, Поль Рикёр во Франции — взято понимание мышления не как частного психического процесса (наряду с памятью, восприятием и так далее), а как универсального состояния, нахождение в котором и делает человека человеком.

От философской антропологии — для кого-то авторитетом был Макс Шелер для кого-то Жан-Поль Сартр для кого-то — тот же Мераб Мамардашвили — взято понимание того, что человек — это существо, способное преодолевать себя, меняться, становиться другим, чем прежде. И способное строить образ себя, побуждающий к изменениям.

Выглядит абстрактно? А вот конкретно.

С принципами организационно-деятельностных игр ясно — это открытые задания, несущие в себе внутреннее противоречие, парадокс или хотя бы несоответствие задачи и инструмента (как, например, в картографии антропопотоков) и вся схема организации работы.

С мышлением — сложнее. Понимание мышления как события онтологического, бытийного, не сводимого ни к логическому построению рассуждения, ни тем более к психической функции, позволяет выстраивать и фиксировать сложные эффекты, происходящие с участниками, и одновременно задавать идеологию — мы здесь от обезьяны или от робота чем-нибудь отличаемся?

С образом себя — тоже интересно. Это одновременно и про организацию работы — не нужно бояться говорить и думать о себе, не нужно прятать себя за отвлечёнными схемами и рассуждениями. И про организацию жизни, уклад, атмосферу: не нужно бояться быть необычным, не нужно бояться вести себя иначе, чем в своей домашней и школьной повседневности.

Первые наброски теории, вместе с анализом феноменов, появились в серии сборников «Педагогика и философия самоопределения». Эти книги теперь стали библиографической редкостью, но легко доступны в электронном виде. Не будем перечислять все научные статьи и монографии, в которых теория постепенно оформлялась.

Отметим только книгу «Открытое образование: философия и технологии», которая сейчас готовится к третьему изданию — где сведены в целое все существующие теоретические соображения.

А ещё есть книга «Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода». В ней сведены под одной обложкой и подробно прокомментированы все наиболее интересные и востребованные программы, созданные школой гуманитарного образования за 20 лет. Книга описывает не теорию, не феномены, не прецеденты — она про методику, про то, что грамотный и смелый учитель может использовать в своей работе.

Грамотный? Нас спросят, а как учитель может быть неграмотным? Вполне может, если для него предмет сводится к учебнику и методике. Грамотный учитель, с нашей точки зрения — тот, кто готов вникать, разбираться, сопоставлять, понимать, как то новое, что он узнал, может быть интересно и полезно ученику. И использовать в своих образовательных программах.

Смелый — то есть понимающий, что можно не следовать типовым программам, а конструировать собственные, искать нестандартные методические приёмы и форматы, обсуждать с учениками не только то, что требуется стандартом, но и то, что их на самом деле волнует. И показать, что некоторые знания, не нужные для сдачи квалификационных испытаний, могут быть нужны «по жизни». Способный сказать — «пока не знаю», и предложить вместе поискать информацию и подумать. Готовый различить своё частное мнение и авторитет того научного предмета, от имени которого он выступает — и допустить частное мнение учеников. Готовый спорить, аргументировать — и требовать от учеников внятной аргументации.

Сравнительно недавно это казалось утопией, но, к счастью и для конкретных учеников, и для образования в целом, таких учителей, и в основном, и в дополнительном образовании, всё больше и больше.

12. Ваши творческие планы? (Александр Попов смеётся)

Пока он смеётся, кратко взглянем снова на историю проекта и его достижения. Мы видели, как камерный образовательный проект для небольшой группы старшеклассников, а развился в систему коммерческих и социальных проектов, объединённым общим подходам к гуманитарным технологиям. И есть амбиции не почивать на былых успехах, а сделать следующий шаг.

Александр Попов: Большие планы: Есть планы с продвижением ряда наших федеральных проектов их частичного превращения в государственные и государственно важные дела. Но про это пока говорить не будем — время покажет, что получилось. И мы пока не будем об этом говорить, а обратимся к содержательным и проектным амбициям команды.

Александр Попов: Академические планы: Нам необходимо ещё три года, чтобы доделать книгу по Новой Дидактике. И затем — год на переводы на другие языки.

Здесь, видимо, нужно пояснить. То, что мы теперь называем педагогикой (система знаний о том, как учить и иногда, по праздникам, воспитывать — в отличие от «искусства водить детей» у древних греков) началась с книги, написанной в XVII веке чешским пастором и реформатором образования, Яном Амосом Коменским — «Великая Дидактика». Кстати, Коменский был не только теоретиком и мастером частной практики, но и умелым конструктором больших систем и мастером по их внедрению — кажется, он стал первым в Новой и Новейшей истории образовательным технологом, которого приглашали в разные страны строить местные школьные системы — известны заказы ему от Швеции, Нидерландов, от одного польского магната.

Эта книга описала, как правильно учить всех всему, собрала наиболее интересные находки современников и предшественников автора, связала процессы обучения и взросления. И определила школу на столетия вперёд. Ведь внутри заданного ей горизонта можно было уточнять и изменять то содержание, которому требовалось учить, те методы, которые давали бы возможность научить, можно было заняться психологическими исследованиями, чтобы среди всех вариантов обучения выделить самые эффективные с точки зрения достоверности и убедительности для взрослеющего человека. Но сама связь нормативно организованного обучения в классе, по расписанию, с группой сверстников, с учителем как центральной фигурой — и «единственно правильного» взросления оставалось несомненной.

Только в XX веке начали возникать подозрения, что это не совсем так. В движении «Свободных школ», в уникальном опыте создания пространства свободы даже в замкнутых (иногда натурально, физически замкнутых) учебных, воспитательных, исправительных заведениях. В первом поколении — практически одновременно — Александер Нилл в «старой доброй Англии» с её традицией закрытых частных школ; Януш Корчак в Польше, в сиротском приюте; Антон Семёнович Макаренко в СССР, в колонии для беспризорников и несовершеннолетних преступников. Перечень открыт, тем более трудно не в специальной монографии перечислить всех видных представителей следующих поколений. То, о чём с некоторым удивлением даже, с радостью открытия говорилось в российских публикациях 1990–2000-х годов, в упомянутой серии «Философия и педагогика самоопределения», в публикациях других представителей сообщества, ныне в основном ставших библиографической редкостью.

Что сущностью взросления — во всяком случае, в настоящее время — является самоопределение, становление самостоятельности и самосознания. А уже для этого — в качестве инструментов — взрослеющий человек должен осваивать способы деятельности, знакомиться с культурными героями и всем, что ими создано, упражняться в эффективном взаимодействии с другими людьми. Всё, что традиционно принято относить к обучению.

А это требует заново продумать не только теорию и практику обучения, но и более широкие контексты, от принципов организации знания до принципов построения гуманитарных практик на уровне регионов.

Сразу отметим — новая дидактика совсем не предполагает отказа от учебного предмета как от главной и основной единицы. Более того — не предполагает отказа от научных дисциплин (вернее, комплексов научных дисциплин) как от основы для ключевых предметов, от химии, литературы, истории, и уж тем более от родного языка, математики, географии и обществознания. Один из аспектов новизны «новой дидактики» как раз и состоит в том, чтобы можно было «традиционные» предметы изучать быстрее и эффективнее, за счёт интенсификации учебного процесса, которая, в свою очередь, обеспечивается деятельностными учебно-образовательными технологиями, предполагающими активизацию интереса ученика, ориентацию его на решение задач, формирование культуры мышления. Но эта новизна и обуславливающие её конкретные технологии требуются для реализации базового принципа современного образования как наиболее важной гуманитарной технологии, как онтопрактики. А состоит он в том, что точные и функционально обустроенные, то есть, применимые в собственной деятельности, знания о мире и о человеке, нужны не сами по себе, не как нечто самоценное, а как наиболее важные и необходимейшие инструменты для:

конструирования взрослеющим человеком образа себя (сейчас и в будущем);
формирования взрослеющим человеком своих жизненных планов и стратегий;
наилучшей реализации взрослеющим человеком первых (да и последующих, но там он получит новые знания уже за счёт сформированного умения учиться) шагов своего жизненного плана.

И разумеется, состав предметных знаний как инструментов организации человеком самообраза и соответствующей ему собственной жизни, должен расшириться в сравнении с современным подбором «общеобразовательных» предметов, за счёт включения в их состав предметов практического характера, например, «решения организационно-управленческих задач» или «выстраивания связей и коммуникаций». Точно так же разумеется, что освоение предметных знаний не может быть в новой ситуации образования единственным инструментом для самоопределения и само-конструирования взрослеющего человека. Наряду с ним, будет требоваться работа по тренировке комплексов способностей и по оформлению ценностных установок; будут требоваться форматы игрового проживания или пробной практики в важных ситуациях, связанных с деятельностью и с отношениями (а каждый такой формат требует актуализировать знания по всему или почти всему спектру учебных предметов); будет требоваться серия пробных продуктивных действий учеников в осваиваемых ими сферах, завершающаяся рядом первых ответственных действий по наиболее важным направлениям для данных конкретных молодых людей.

В этом смысле, «Новая дидактика» не отвергает предметного принципа организации образования, но, с одной стороны, доводит его реализацию до возможных пределов успешности, а с другой стороны, делает его «одним из ряда» принципов, соблюдение которых, обеспечивает успешное взросление и становление человека. В общем-то, это нормальный путь развития любой базовой для человечества практики: точно так же, развитие хозяйства не отменило ни охоты, ни аграрного производства, ни даже собирательства, но на каждом шаге интенсифицировало прежние способы добывать хлеб насущный и дополняло их новыми, невозможными и поэтому небывалыми ранее.

Александр Попов:

Нам необходимо два года для системного обоснования политетики и компетентностного подхода в нашей версии.

Нам необходимо ещё три года по описанию принципов и технологий региональной политики открытого образования.

Мы продолжаем продвигать альтернативный проект по одарённым детям в нашей стране. И по названию «Рекордные цели» всё ясно про его альтернативность по отношению к сегодняшнему экстенсивному проекту так называемого «отбора».

Одарённость всегда была больной темой среди других тем и вопросов отечественного образования. Всем, кто умел работать с нетривиальными целями, стремлениями и достижениями подростков, приходилось сталкиваться с реакцией массового сообщества — «но это же у вас особенные, одарённые». И в то же время необходимость особой организации работы с одарённостью не отрицалась. А в последние годы это направление обозначено как одно из приоритетных в государственной культурной и образовательной политике.

В чём же новизна подхода?

Обычно одарённость обсуждается — и в педагогической литературе, и в семейном кругу, если ребёнок обнаруживает какие-то неожиданные возможности и результаты — как «задатки», «способности» — то, что уже задано независимо от нас. И педагоги, и родители оказываются в ситуации деда и бабы, у которых курочка снесла золотое яичко, что с ним делать, непонятно, а если разобьётся, то жалко. Проще, если эти задатки связаны с психофизической организацией — особый голос, особая пластика тела, тогда прямая дорога в певцы или в акробаты. Но кому проще? Точно не детям и подросткам, у которых часы упражнений и тренировок сливаются в месяцы времени, потраченного на реализацию не своих амбиций, на то, чтобы «мы тобой гордились». В том и дело — не свои.

Понимание одарённости как способности ставить СВОИ особенные цели, по-особенному для этого мобилизовать свои личные ресурсы, от умения быстро схватывать и структурировать информацию до умения быстро осваивать определённые телесные навыки — сулит переворот в работе с одарённостью. Но вызывает бессознательный протест, в какие бы наукообразные рассуждения он не облекался.

Глянем ещё чуть более широко. Подросток «в норме» — в переходном возрасте — заведомо начинает делать не то, что от него хотят старшие. Подросток, загнанный в клетку школы, а теперь ещё в почти обязательные «внеурочные формы», вынужденный делать, как велят — либо должен быть сверх-талантливым, чтобы в его право быть не как все поверили, либо уходить в протестное, а то и вовсе незаконное и деструктивное поведение. Чтобы хотя бы в уличной драке или самоубийстве побыть собой.

Значит, на уровне муниципальной и региональной политики нужно проектировать и создавать пространства, в которых можно быть собой законным и продуктивным образом. И можно начинать хотеть, пробовать ставить цели, может быть, и обычные с точки зрения эксперта, но необычные именно для этого человека.

Основные подходы к новой организации работы с одарёнными детьми — помогающей им оформить свои картины мира, включающей их в культуру и задающей культурные образцы для собственных проб, субъективирующей и поддерживающей их субъектность — были обсуждены и в общем-то согласованы в ходе представительной всероссийской научно-практической конференции «Компетентностные практики образования как основа формирования и постановки рекордных целей», посвящённой именно проблемам работы с одарёнными детьми и проведённой силами команды ШГО. Конференция состоялась в конце 2015 года в столице. Теперь предстоит превратить подходы в согласованные проекты, выстроить контур их соорганизации и взаимодействия, сетевого управления совместной работой разных педагогических коллективов, одновременно — превратить интуиции и находки в технологии и программы. Возможно, такая программа работы с одарёнными детьми будет аналогична по форме и методам «Поколению-XXI», только во всероссийском масштабе и с учётом достижений последнего времени.

Александр Попов: У нас есть очень большой проект по модернизации региональных систем дополнительного образования, включая новые подходы к содержанию и организации летнего образовательного отдыха.

Что летний отдых (в социальной политике, хоть государственной и муниципальной, считающийся непререкаемой ценностью) — возможность создавать такие пространства, поняли ещё основатели скаутского движения в Британии, а потом основатели пионерской организации в СССР. Позже эту идею подхватили и превратили в пакет технологий, у нас — коммунары, на Западе — социальные психологи, консультировавшие разработку методик для скаутских лагерей. А основатели движения летних школ вообще развили до принципа — в школе ничему толковому нельзя научиться, учиться можно только летом.

Почему? Потому что именно летний отдых — это способ вырваться из привычной школьной повседневности, из привычного социального окружения. И если мы сможем предложить интересные, те самые позитивные и продуктивные, дела и круг единомышленников, товарищей, которым можно доверять — а не скучный набор повторяющихся изо дня в день, из года в год мероприятий — две недели, проведённые летом за городом, будут продуктивнее года ежедневной беготни между школой, домом и кружками, с единственной отдушиной — сходить в кино или провести полночи за просмотром новостей в социальных сетях.

Возможно, именно эта линия может превратиться в основной бизнес-проект ШГО, коммерчески успешный и востребованный не благодаря агрессивному маркетингу, а благодаря своему качеству и предельно ясной и изящной, даже в чём-то филигранной структуре деятельности, предлагаемой ученикам.

Александр Попов: Продолжаем линию интенсификации предметного обучения и модульного образования.

Об интенсификации предметного обучения было сказано выше, в связи с принципами «новой дидактики» — поскольку, строго говоря, сама эта новая дидактика разворачивается, исходя из конкретных задач развития современных, показывающих свою эффективность образовательных практик, нуждающихся в оформлении, массовизации, трансляции новым специалистам. Соответственно, интенсификация предметного обучения сделала необходимым соответствующие дидактические и более прикладные методические разработки. А предметный спектр — широк. На сегодняшний день, оформлены образовательные программы по физике, экономической географии и истории позволяющие в течение нескольких достаточно коротких модулей освоить базовые принципы этих дисциплин или их ключевых разделов так, чтобы дальше уже, исходя из понимания их структуры и основных вопросов, изучать предметы самостоятельно. Имеются большие практические заделы по математическим дисциплинам и обществознанию, которые, однако, ещё предстоит превратить в образовательную программу, посильную для реализации любым заинтересованным и квалифицированным педагогам, ориентированным на деятельностные методы в образовании. Есть отдельные идеи по экономике, литературе, прикладной психологии — но они пока требуют апробации в рамках отдельных экспериментальных образовательных модулей.

О том, каким образом «модульное образование» в версии ШГО позволяет интенсифицировать предметное обучение, уже достаточно много сказано в предыдущих очерках. Осталось лишь резюмировать.

Интенсивные образовательные модули, реализующие специально поставленную образовательную задачу, предполагающие содержательно выстроенный уклад жизнедеятельности и отношений, обеспечиваемые функционализированной педагогической командой с чёткими внутренними связями и таким же чётким пониманием каждым педагогом своей функции внутри общей соорганизации — позволяют освоить даже конкретный материал куда быстрее, чем в стандартном для основного и дополнительного образования подходе: описание базового принципа — постановка задачи по применению этого принципа в заданных условиях (обычно без каких-то особых нюансов, которые позволили бы усилить внимание и заострить понимание) — оценка того, как ученики выполнили задачу (без особой рефлексии, что у них получилось, что нет, и почему). Причин для этого масса, но базовая — изначально деятельностный и содержательно организованный характер освоения материала в рамках модулей, а также — задаваемый в них контекст такого усвоения, делающий его лично привлекательным и увлекательным. Но, как уже было сказано выше, интенсивные образовательные модули особенно ценны не тем, что в более совершенном режиме позволяют освоить знания, умения и навыки, а тем, что, во-первых, позволяют связать их с собственными установками и побуждениями учеников и уже за счёт этого обозначить не как абстрактный «культурный багаж», а как инструменты деятельности; во-вторых, демонстрируют в конкретной ситуации, специально смоделированной или пробно-практической, контур употребления этих знаний и, соответственно, предельные горизонты их освоения; в-третьих, требуют, чтобы ученики реконструировали всю соответствующую систему знаний в её целостности и благодаря этому выстроили подходящие для себя пути её освоения в дальнейшем, уже по окончании модуля.

Безусловно, такие интенсивные образовательные модули будут всё больше отличаться от изначальных модулей, проводившихся в рамках ШГО. Они всё меньше места будут уделять работе с общими картинами мира и инвариантными мировоззренческими установками, и всё больше — тем аспектам мировоззрения и самоопределения, которые могут быть так или иначе связаны с изучаемой и осваиваемой — в пробных действиях! — предметностью. Они будут всё более прагматичными и деятельностными, возможно, всё более ориентированными на конкретный материализованный продукт как следствие применения освоенного представления и знания «здесь и сейчас». Ну что же — это одно из направлений развития изначального проекта, при том, что «мировоззренческая» и «самоопределенческая» ШГО, как мы увидим ниже, никуда не исчезла. А пересмотр задач и методов освоения предметного знания — пожалуй, ключевая культурная задача нашего времени, когда молодые люди не только не знают элементарных вещей, свойственных общекультурному багажу ещё десятилетней давности, но оказываются поразительно некомпетентны в своей профессиональной сфере во всём, что выходит за рамки конкретных инструкций. И технологии ШГО позволят решить эту задачу практически оптимально — и с содержательной, и с организационной, и с экономической точки зрения.

Александр Попов: Сегодня новый для нас проект связан с ролью университета в городском развитии и модернизации в этой связи педагогического университета.

Здесь комментарий заведомо не полон. Но приведём некоторые любопытные данные, озвученные два года назад в ходе круглого стола на одном из федеральных телеканалов. Выпускники факультета начальных классов одного крупнейшего в стране педагогического ВУЗа оказались наиболее востребованы совсем не в школе и не в детском саду, а — в службах безопасности дорожного движения (ГИБДД) и в жилищно-коммунальном хозяйстве.

В ГИБДД — потому что они могут долго и спокойно разговаривать даже с неприятным им человеком, объяснить нарушителю, даже из особо наглых, в чём он был неправ. А в жилищно-коммунальном хозяйстве — потому что они умеют самому неграмотному объяснить довольно запутанные не посвящённому в особенности современного жилищное законодательство пункты договора на обслуживание, разницу между тарифными планами, права и обязанности… А квартирный вопрос — это то, что ещё со времён визита профессора Воланда в Москву возбуждает всех.

Александр Попов: И конечно же мы продолжаем «Школы гуманитарного образования», и венец нашей работы — «Российские компетентностные олимпиады». И — мечтаем, чтобы все играли в конструирование миров!

Компетентностные олимпиады — по оценке достаточно внешнего, весьма придирчивого и пристрастного наблюдателя, но хорошо разбирающегося в теме и в технологиях — это действительно вершина. Всё начинается сравнительно просто. Например, берутся старшеклассники, которые по каким-то параметрам определены как одарённые. Или как-то иначе определены — для энергетики важно, чтобы они по какому-то параметру чувствовали себя лучшими, заранее отобранными. И что здесь определяются лучшие из лучших.

Предлагается тема — почему имеет смысл оставаться в своём регионе, где здесь можно стать значимым, реализовать серьёзные проекты, на чём можно сделать карьеру и прославиться, не уезжая в столицы и в мировые центры? Если времени на самостоятельную аналитику не хватает, затравка готовится как экспертный аналитический доклад (эксперты должны и понимать реальную ситуацию и точки роста региона, и одновременно понимать суть интриги, чувствовать особую энергетику ШГО).

Предлагается набор сфер, развитие которых актуально для региона (не обязательно — сфер экономики), уже внутри сфер участники сами могут определить свои тематические группы. Поскольку считается, что они уже специально отобраны, ответственность за организацию работы в группах, за грамотное использование экспертов и консультантов, за оформление и представление результатов — на них. Ведущие определяют только общий регламент и список приглашённых экспертов. Впрочем, не возбраняется и Интернет использовать, и в социальных сетях с кем-нибудь советоваться, были прецеденты, когда участники звонили знакомым, которых они сами признавали за экспертов, просили приехать, проконсультировать, поучаствовать в обсуждении, обсудить результат…

Система оценки опирается на описанную схему кругов признания, а не по баллам за выполненные или не выполненные задания. Надо отметить, часто для взросления бывает важнее признать — «он сделал это лучше, чем я», чем пытаться доказать своё превосходство. Не правда ли, несколько отличается от того, что принято называть предметными олимпиадами?

Но смысл тот же, что у математиков, когда-то придумавших математические олимпиады — искать тех, кого есть смысл учить, тех, кто заведомо будет учиться сам, кто сможет сам решить сложную задачу. Только задачи с тех пор поменялись, вместо сложных математических головоломок в приоритете идеи, замыслы — и, снова повторим — рекордные притязания.

Александр Попов: Возможно, скоро — но тут трудно сказать, насколько именно скоро — мы развернём работу по организационной, содержательной, методической поддержке специалистов и команд, ведущих работу в подходе и идеологии, схожих с ШГО, связанных с реализацией тех же социогуманитарных идеалов и достижением схожих результатов. Важно помочь им легитимизировать свою работу и организационно её обеспечить. Подобная работа проводилась, когда мы делали программу «Поколение-XXI», в масштабе региона. Но там это было критически важным источником успеха — подготовить критическую массу субъектов, заинтересованных в том, что мы предлагаем. Теперь нужно помочь уже состоявшимся субъектам усилиться и — вместе — сформировать сеть коммуникаций и коопераций, позволяющих во всероссийском масштабе осуществляться гуманитарным проектам.

Это уже о признании тех, кто занимается конкретными проектами, исследованиями, разработками. И кто вынужден выдавать свои тематики за философские, экономические, психологические, социологические. Поскольку ещё не особо признано, что обучение является, по отношению к самоопределению и становлению человека, обеспечивающим процессом. И что цели и содержание обучения берутся не из самого обучения, что образование, взросление, становление — куда шире.

Александр Попов: И всё это делается в общем подходе, в рамках концепта образовательных онтопрактик.

Кажется, здесь всё ясно без комментариев.

13. ШГО — как вектор развития

А если уже окончательно выйти за пределы «образования», даже в самом широком смысле этого понятия? Что если посмотреть на гуманитарные технологии, выстроенные вокруг идей прогрессорства, развития, вокруг ценности сложного мышления, сложной деятельности, сложно устроенных человеческих отношений, с более широкой точки зрения, не как на ресурс для образования и даже не как на ресурс для выполнения образованием своей социальной функции?

Что если рассмотреть эти гуманитарные технологии именно с точки зрения прогрессорства — то есть усиления процессов развития и устранения тех факторов, которые развитию мешают, либо — высший пилотаж — превращения помехи в ресурс, а оппонентов в коллег и сотрудников?

Безусловно, здесь возникает вопрос — что развивается, кто развивает и в каком направлении? Но не будем спешить, сначала ещё раз пройдёмся по истории ШГО и посмотрим, какого рода прогрессорством она занималась на разных этапах.

Как мы видели, в 1990-е годы она, как и другие подобные проекты, задавала подросткам и юношеству образ некоей «иной жизни». Эта иная жизнь должна была быть своя для каждого воспитанника, как по сфере основных интересов, так и по стилю, по индивидуальным целям и ценностям. Но в каждом случае, она предполагалась как более полная, более разнообразная, более осмысленная, более субъектная, чем жизнь «героев дикого капитализма», чем выживание ошеломлённых и растерянных масс народа, чем попытки некоторых социальных страт сделать вид, что ничего ни со страной, ни с миром, ни с приоритетами и ориентирами не произошло.

В этом смысле, ШГО на своём начальном этапе — как и некоторые схожие с ней гуманитарные проекты 1990-х годов и возникавшие вокруг этих проектов сообщества, представляла собой своего рода гуманитарный «свёрток». Эту метафору для неё придумал один известный писатель и журналист, освещавший очередной «Форум поколений» в регионе, где разворачивалась программа «Поколение-XXI».

«Свёрток» — это такая субкультура, которая, пусть в узком кругу своих участников и для этого круга, но сохраняет и позволяет воспроизводиться определённым культурным смыслам, ценностям, паттернам поведения, ранее массовым и общепризнанным, но в условиях социокультурного кризиса ставших маргинальными. Притом, это ценности, сущностные для человеческого общества, позволяющие ему оставаться общностью действительно разумных и деятельных людей, а не сборищем антропоидов. Для ШГО подобными ценностями были и остаются базовые ценности европейского гуманизма, европейской рациональности, и одновременно — ценность собственной культурной идентичности каждого человека, ценность преемственности и в то же время особенности поколений и поколенческих задач, ценность наличия у человека картины мира как базового основания для действий и поступков (в отличие от инстинктов или неотрефлектированных привычек в качестве таких оснований). Иными словами, ШГО «субкультура-свёрток» сохраняла, пользуясь выражением Мераба Мамардашвили, «память о небесной родине». И если на первом шаге это было хранение традиций и ценностей, воплотившихся в устойчивых интересах, конвенциях, правилах отношений, темах для обсуждения и разработки для конкретного малого сообщества, то на втором шаге сообщество начинало разворачивать те же традиции и ценности в действиях, направленных вовне, возвращая их в «большое общество», преодолевающее кризис. Поэтому, собственно, и «свёрток».

Как это происходило на практике, мы видели выше. Начиная с чисто образовательных задач, отталкиваясь от этих задач, «интенсивные», «инновационные» образовательные проекты быстро стали культурными, просветительскими. Некоторые из них, как мы видели в случае с «закрытием ШГО» в Стартовом регионе, выходили в пространство публичной политики. Для участников это был шанс не сойти с ума от грязных улиц с лакированными джипами и от разваливающихся обшарпанных домов с яркими вывесками, от нищеты родителей и непрерывных жалоб на эту нищету — или от желания другой категории родителей «откупиться» от детей, чтобы не мешали дальше зарабатывать деньги. И — не озвереть от «братков» на экране, драк на улицах, показной наглости и хамства. Но использовать этот шанс было можно, только предпринимая внешние культурные действия, то есть, сформировав картину мира и субъектность в мире «для себя», предпринять действия, позволяющие другим, не входящим в субкультуру людям, сделать то же самое или, по крайней мере, проникнуться соответствующими ценностями.

Кстати, мы видели, что далеко не все проекты, аналогичные ШГО и бывшие по сути такими же «свёртками», «распаковались» и постепенно стали превращаться в классические субкультуры, замкнутые сами на себя, постепенно становящиеся, в лучшем случае, источниками эксклюзивных образовательных услуг для столь же замкнутой группы клиентов, а в худшем случае маргинальными, пусть и культурно интересными, тусовками. Во многом, это было связано и с тем, что ценности и паттерны, хранившиеся в этих «свёртках» в 1990-е годы, в начале 2000-х стали возвращаться в общество за счёт изменения общего политического, в том числе, культурно-политического курса в нашей стране, так что разворачивание «свёртков» стало восприниматься ими как угроза для собственной локальной идентичности.

С ШГО этого, как мы знаем, не произошло. Во многом потому, что она, как «свёрток», оказалась готова «разворачиваться» в самых разных контекстах и сюжетах, востребованных уже новыми социокультурными реалиями. Например:

Обеспечивать равную доступность сложного образования — для подростков рабочих окраин, из дальних сёл, из детских домов… (Здесь, напомним, важной оказалась сама форма интенсивного погружения, уравнивавшая всех со всеми в заданном пространстве и времени.) Включать таких подростков в современные профессиональные практики и формы мышления — без скидок на то, что «это же дети, зачем так сложно». Проектировать вместе с ними их будущее, искать ресурсы, чтобы «выбраться из этой дыры» или сделать «дыру» не столь дырявой.
Работать на гуманитарные заказы муниципальных и региональных властей, крупных корпораций — и одновременно на интересы хотя бы той части родителей, кто готов понимать, что будущее, в котором их дети станут взрослыми, будет иным, чем настоящее нынешних взрослых. Пусть эти заказы и интересы формулировались зачастую предельно коряво и однобоко — ценно было дать молодёжи насыщенную среду, хотя бы чуть более разумную и структурированную, чем то, что сваливается на взрослеющее поколение из рекламы, массового кинематографа, Интернета, что не сводится к демонстративному потреблению. Нужно было задать норму такой разумной и структурированной жизни. Отсюда выросли облегчённые, упрощённые, но масштабируемые версии технологий.

Бывало в итоге и так, что дети оказывались субъектнее, деятельнее, сознательнее в своих действиях, чем их родители и учителя, и начинали реально брать на себя ответственность за развитие своей гуманитарной среды, а то и за развитие инфраструктур, за реальное, а не по распоряжению руководства, добровольчество, за свои бизнес-проекты.

То есть — на этапе формирования и хранения свёртка, Александр Попов и его товарищи культивировали у своих воспитанниках способность быть «человеком разумным», ставить перед собой интересные и сложные задачи, расширять горизонты, осваивать формы идентичности и идентификации, строить «зеркала» и конструировать практики, позволяющие выстроить идентичность «в себе и для себя». А дальше самые активные из воспитанников складывались в «группы развития» — объединения взаимопомощи для тех, кто находил в себя смелость и силу действовать от имени вечных ценностей.

На втором шаге, когда «свёртку» пришла пора распаковываться — команда и уже сложившееся сообщество учеников развивали не столько качества отдельных людей, а человеческий потенциал в целом. Происходило это, в том числе, за счёт ориентации больших групп молодёжи на современные и перспективные практики, важные для развития регионов, корпораций, отраслей производства. Ребята из «групп развития» становились технологами, действовали не только от себя, но и от имени региональных властей, руководства корпораций, местных и профессиональных сообществ.

«Но что сейчас?» — должен спросить внимательный и дотошный читатель. — «Свёрток» развернулся. Сохранилась ли социальное и социокультурное значение проекта ШГО для страны, сохранилось ли у ШГО само качество социокультурного проекта? Или, выполнив свою миссию в предыдущие десятилетия, сейчас она осталась добротной высококлассной образовательной технологией, применяемой для решения различных задач, да ещё технологией усиления и развития человеческого потенциала в территории, регионе или отрасли, передаваемой заказчику «под ключ?»

Да нет, читатель, именно сегодня для прогрессорства ШГО открывается новое, едва ли не более ответственное, чем раньше, поле применения. Практически новая планета, если говорить в системе образов братьев Стругацких.

Сейчас уже и на уровне нашей страны, и на уровне международных экспертных сообществ отмечается, что время развития частичных, частных человеческих способностей, профессиональных приёмов мышления и способов деятельности, заканчивается.

В отдельных резервациях, в конструкторских бюро и центрах разработки крупных международных корпораций, в управляющих центрах ещё сохраняется необходимость в хорошо подготовленных профессионалах, готовых решать узкий круг задач. Точно так же сохраняется необходимость в подготовке куда большей массы специалистов, готовых выполнять одну частную функцию в процессах производства, оказания услуг, жизнеобеспечения — но выполнять функцию, в качестве «винтика общественной машины», но не решать задачу, хотя бы и частную.

Эксперты и власти регионов и даже стран, которым «не повезло» с размещением центров разработки и управления, постоянно фиксируют «утечку мозгов», миграцию наиболее квалифицированных профессионалов туда, где они востребованы.

Но, если обратить внимание, чем характерны эти центры? Не уровнем зарплат, даже не уровнем бытового комфорта. Уровнем развития гуманитарных инфраструктур, позволяющих человеку усиливать в себе сильное, чувствовать себя в среде единомышленников, сохраняя одновременно самостоятельность и причастность к общему делу, многообразием и интенсивностью коммуникаций… ¹⁵

Опыт развития гуманитарных инфраструктур у ШГО существует, начиная от работы с укладами во время погружений и до выстраивания региональных (а теперь уже федерального) сообществ гуманитарных технологов. Напомним, часто образовательные программы были поводом для консолидации тех, кто был готов работать с социальными и культурными практиками, в том числе включать в эти практики взрослеющих людей.

Многообразие и интенсивность коммуникаций, среда единомышленников, усиление в себе сильного — об этом также уже сказано. Так же, как и самоопределение, способность быть собой, ставить и решать нетривиальные задачи.

Следовательно — наберёмся смелости предположить.

Что предстоит развивать ШГО в ближайшее время, как коллективному прогрессору и как «субкультуре-свёртку» — гуманитарные инфраструктуры и сообщества, опираясь на всё те же ценности сознательности, субъектности, опоры на картину мира как на главное основание для собственных действий.

Кто будет развивать — сеть свободных единомышленников, состоящая не только из выпускников ШГО, но и из тех, кто создавал сходные программы или получал в них образование. Многие из них уже достигли определённого положения в бизнесе, государственном и муниципальном управлении, науке, производстве и инженерных разработках. Сообщество ШГО, со своим уникальным опытом консолидации, может выступить субъектом сборки.

В каком направлении развивать — кажется очевидным. В направлении человечности и осмысленности жизни, с использованием культурного потенциала, потенциала отдельных культурных и природных ландшафтов. Нам кажется справедливым, что именно программа «География человеческих перспектив» в течение нескольких лет была визитной карточкой ШГО.

Те, кто делал и продолжает делать проект ШГО — реалисты. Они считают, что если и раньше невозможные вещи удавались, то и теперь они удадутся, на новых задачах и масштабах, без всяких инопланетян и иных подарков судьбы.

Постскриптум

В наших очерках мы часто ссылались на «литературу» о ШГО, которая может проиллюстрировать наше сжатое повествование конкретными яркими фактами, даст детальные представления о технологиях работы и о конкретной событийной наполненности отдельных образовательных программ, более подробно раскроет философские и методологические основания и позиции. Логично было бы дать перечень этой литературы.

К сожалению, многие ранние издания, сделанные до того времени, как ШГО стала российским проектом (да и публикации, вышедшие в начале этого периода), успели стать библиографической редкостью. Но наше высокотехнологичное время позволяет не обращать на это внимание — благодаря электронным библиотекам. Наиболее полная и представительная подборка всех текстов, посвящённых «Школе гуманитарного образования» на разных этапах её истории, раскрывающих разные шаги в развитии её практики, разные аспекты философского и методологического базиса, конкретных технологических решений — находится на сайте проекта по адресу: http://opencu.ru/liter.

Публикаций там множество, поэтому, специально заострим внимание читателя на следующих:

Учебно-методические комплексы «География человеческих перспектив» и «Геоэкономика. Геополитика. Геокультура»: первые и наиболее детальные разработки по конкретным образовательным программам ШГО, разворачивающим онтопрактики на материале конкретных учебных предметов (географии, отчасти обществознания и экономики); образцы того, как учебный предмет из действительности «традиционной» школы может стать инструментом гуманитарной политики.
Сборники цикла «Философия и педагогика самоопределения». По этим сборникам интересно прослеживать становление и развитие ШГО как целостной практики — и сообщества, и теоретической модели, и пакета технологий.
«Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы» (1997): первое введение в тему, первые шаги теоретического анализа модели, обсуждение контекстов самоопределения и юношеского возраста, эссе первого поколения участников, фактически, выбор ими своих тем и конструирование онтологических характеристик объектов интереса.
«Педагогика самоопределения и гуманитарные практики» (1999): углубляется и детализируется философский, культурологический, социологический анализ практики и её контекстов, делаются первые шаги технологического описания, в рефлексивных эссе участники обсуждают свой образовательный опыт, случившийся на сессиях ШГО.
«Введение в педагогику самоопределения» (2001): намечена программа построения педагогики самоопределения как отдельной дисциплины, подробно прорабатываются отдельные понятия — это признаки уже состоявшейся практики; и здесь же — воспоминания и рефлексивные заметки участников, «войны», история того, как ШГО закрывали.
«Поколенческий дискурс в практиках самоопределения (2002): материалы первого «Форума поколений», статьи выпускников, уже получающих высшее образование, определившихся со своими темами и интересами надолго, сделавшими первый шаг, в диалоге со статьями старших поколений философов и гуманитарных технологов, обсуждающих понятие поколения и дух времени, в котором формировалось поколение выпускников.
«Открытая модель дополнительного образования региона» (2004): полное и подробное описание конкретного опыта реализации «Поколения-XXI» и одновременно — базовых концептуальных и институциональных принципов построения региональной программы развития образования как программы гуманитарной политики.
Антропополитика (2005): материалы альманаха АРХЭ, который выпускали ученики и выпускники ШГО во «втором» регионе её базирования и реализации. Интересны как сами по себе, с точки зрения тематики, содержания, конкретных выводов, способов рассмотрения проблемы и донесения мысли до читателя — так и как документы, позволяющие понять интересы первых поколений учеников ШГО, их индивидуальные картины мира и общую содержательно-деятельностную позицию, да и общий уровень гуманитарной подготовки, позволивший выпускать не школьно-студенческий «самиздат», интересный только авторам и их товарищам, а добротный социогуманитырный альманах, в котором было не зазорно публиковаться известным на то время экспертам.
«От пятнадцати и старше» (2006): сборник материалов, подводящий итоги первого десятилетия развития ШГО. Содержит массу интересных и важных материалов по истории проекта и осмысление его гуманитарных (не только образовательных) эффектов. Особую ценность, на наш взгляд, представляет целостный, системно выстроенный очерк истории «Школы гуманитарного образования», написанный одним из выпускников, к тому времени ставшим профессиональным историком. Но интересны и многочисленные рефлексивные тексты других выпускников, и аналитические материалы маститых экспертов — друзей проекта.

Монографии:

«Открытое образование: философия и технологии»: описание базовых философских и методологических оснований онтогогики, в такой её институциональной версии, как открытое образование. Читатель, который захочет лучше разобраться в закономерности возникновения онтогогики и её массовизации, в природе необходимости основывать социогуманитарные практики на работе с картинами мира взрослеющих людей, найдёт в этой книге ответы на большинство своих вопросов.
«Юношеское образование»: описание базовых принципов и технологий, используемых при разработке и реализации программ ШГО и близких к ним, в том числе — базовых понятий (образовательная задача, образовательные пространства, и так далее), позволяющих понимать, как такие программы «работают» и конструировать их практически на любом заданном материале. В этой книге уже не на «общефилософском», а на прикладном уровне показывается социально-и гуманитарно-технический характер программ и технологий ШГО, их прямая опора на социальные процессы и закономерности их установка на трансформацию социокультурных реалий, в которых находятся взрослеющие люди.
«Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода»: здесь описаны конкретные программы ШГО, на материале различных предметов, практик, задач компетентностного становления — прежде всего, в разрезе технологий их реализации.
«Летний образовательный отдых детей в рамках компетентностного подхода»: здесь показано, как принципы и технологии ШГО преобразуют летний отдых, позволяют ему стать действительно образовательным и развивающим, не потеряв при этом своего качества отдыха. Иными словами — как «свёрток» ШГО распаковывается в разрезе такой известной своим консерватизмом сфере, как летний отдых детей и молодёжи.
«Будущее просто шло своей дорогой. Опыты конструирования возможностей» — сборник лекций, прочитанных в ходе различных образовательных форматов (в очерках этот сборник упомянут в рассказе о «Мальчике за миллион»). Интересное и развивающее чтение для юношей и девушек, которым, как минимум, интересно разобраться в себе и в окружающем мире, а как максимум — построить собственный подход к этому миру, собственную версию его онтологии и, как следствие, собственную стратегию движения в нём. Ну а взрослым, особенно педагогам, этот сборник позволит составить представление о том, какие вопросы и каким способом специалисты ШГО обсуждают со своими воспитанниками.

Или, как писал видный русский советский писатель и кинорежиссёр, земляк создателя ШГО, «петушиное слово».
Одна из этих лекций опубликована в сборнике лекций А. А. Попова для школьников «Будущее просто шло своей дорогой».
Здесь уместно было бы процитировать Ницше: «Если у тебя нет знатных предков, стань сам знатным предком».
Парафраз любимой Мамардашвили фразы Офелии из трагедии Шекспира: «О, Господи! Мы знаем, кто мы есть, но не знаем, кем мы можем быть!».
Надо отметить, что «что-то такое есть», психологи подозревали уже сто лет назад. Что мышление — это не обобщение наблюдений, и не рассуждение по поводу обобщений. Что мышление невозможно без практики и без конструирования нового знания. Как ни странно, первым был Вольфганг Кёлер, исследовавший мышление человекообразных обезьян. Обезьяны не рассуждают, но некоторые сложные задачи они решают не хуже, чем люди, значит, дело не в умении рассуждать, дело в умении как-то удерживать поле и структуру задачи. Из этих и других исследований развилась гештальт-теория (в образовании самые интересные эксперименты проделал Макс Вертгеймер). Она экспериментально, достоверно показала, что мышление — это конструирование новой структуры, в том числе — при практическом действии. Были подобные исследования и в отечественной традиции, чем-то сродни «воспитанию наследников» занимался, например, Борис Михайлович Теплов, изучавший ум полководца. Но эти исследования, в отличие от исследований и разработок авторов Развивающего Обучения, к сожалению, так не развернулись в серьёзные образовательные проекты.
Собственную позицию по отношению к наследию Выготского и созданного им подхода (который значительно шире, чем психологическая наука в общепринятом смысле) разработчики ШГО сформулировали в недавно опубликованной статье «Культурно-историческая концепция Выготского и третье поколение антропопрактик развития».
Название одной из статей А. А. Попова.
Анализ социально-экономической ситуации региона, проделанный школьниками, ещё как-то можно было считать таким посягательством. Но каким образом посягают на прерогативы власти издание культурно-исторического альманаха или литературных сборников, видимо, навсегда останется загадкой.
Цитируя «социальный рок» уже времени излёта такой экономики — «Здесь мерилом работы считают усталость» (И. Кормильцев). Надо заметить, эта песня (в исполнении группы «Наутилус Помпилиус») была одной из наиболее почитаемых участниками первых ШГО.
Социология образования во Франции и в США зафиксировала «второй слой», «скрытый учебный план» в образовательных учреждениях ещё в 1980-е годы. В 1990-е в России о том, что именно «скрытый учебный план» определяет то, чему по факту учатся дети, писал, например, И. Д. Фрумин в книге с характерным названием «Тайны школы». В то время он сам был директором школы, одной из самых передовых в стране, и как директор постоянно с этими «тайнами» сталкивался.
Потому и «второй слой», «скрытый учебный план».
Из опыта авторов — детский театр, где уже тридцать лет ставится пьеса «Кошкин Дом», и где руководитель — при просьбе разрешить провести на сцене контрольный прогон спектакля по мотивам греческих трагиков, поставленного на одной из летних школ, перед показом в городе — высказалась, что греческие трагики — это, безусловно, разврат подростков. Или центр детского творчества в крупном городе с развитой культурной инфраструктурой, с всемирно известными танцевальными и музыкальными коллективами. Выпускников театральной студии этого центра принципиально не брали в местный театральный ВУЗ («потому что они деревянные» — оценка конкурсной комиссии, из года в год), а курсы музыки пытались походить на музыкальную школу, но по качеству не дотягивали.
Напомним позднюю советскую кинокомедию («Забытая мелодия для флейты» Э. Рязанова), где действие происходит в некоем воображаемом «управлении свободного времени» и где руководитель проговаривается: «Наша задача — сделать так, чтобы у граждан не оставалось свободного времени!».
Интенсивная школа оказалась как раз весьма эффективным инструментом равного доступа. Проще и дешевле пригласить одного профессора молекулярной генетики, или одного выдающегося кинорежиссёра, и собрать вокруг них сто школьников из большого региона или даже из нескольких, интересующихся современной биологией или современным кино, чем пытаться (без всякой гарантии) обеспечить специалистами такого уровня каждый районный дом детского творчества или каждую школу.
То же было характерно в советское время для «наукоградов» и части закрытых городов вокруг высокотехнологичных производств оборонного и «двойного» назначения (ядерная энергетика, космос).

Разделы и рубрики

Школа гуманитарного образования Александра Попова: двадцать лет спустя.
Гуманитарно-технологические очерки