Ростислав Исакович Капелюшников:
Эволюция человеческого капитала в России

Эволюция человеческого капитала в России тесно связана с драматическими изменениями на рынке труда. Траектория его развития в переходный период распадается на два чётко очерченных этапа. Первый (1991–1998) стал отражением глубокой трансформационной рецессии, которая растянулась почти на целое десятилетие и сопровождалась сокращением занятости, ростом открытой безработицы, снижением продолжительности рабочего времени и резким падением реальной заработной платы. Второй (1999–2007) связан с продолжающимся уже более восьми лет энергичным пост-трансформационным подъёмом, в условиях которого все основные индикаторы рынка труда стали быстро улучшаться.

В дореформенный период российская рабочая сила заметно отличалась по своим структурным характеристикам от рабочей силы экономически развитых стран. Сфера услуг была развита слабо и основная часть занятых концентрировалась в промышленности. Распределение работников по профессиям было смещено в пользу «синих воротничков», в то время как многие «беловоротничковые» профессии были недопредставлены либо вообще отсутствовали. Хотя образовательный уровень населения был достаточно высоким, система образования ориентировалась на предоставление узкоспециализированных технических навыков в ущерб общим знаниям и умениям. Дифференциация в заработках искусственно сдерживалась и норма отдачи образования была неоправданно низкой. Многие из имевшихся у работников знаний и навыков были нерыночными и обладали экономической ценностью лишь в специфическом институциональном контексте плановой экономики.

Шоки переходного процесса фактически «взорвали» прежнюю структуру занятости, сложившуюся в плановую эпоху. Значительная часть человеческого капитала подверглась частичной или полной эрозии, поскольку в новых, рыночных условиях оказалась фактически бесполезной. Это массовое обесценение человеческого капитала не могло не сказаться на производительности труда и стало одним из главных факторов её резкого снижения. Структурные дисбалансы стали повсеместными: острая нехватка одних категорий рабочей силы сопровождалась избытком других её категорий. Многие работники столкнулись с необходимостью сменить не просто место работы, но также профессию и сектор занятости ¹. Система формального образования оказалась плохо подготовлена к функционированию в условиях рынка и вступила в полосу затяжного организационного и финансового кризиса. Это имело серьёзные последствия с точки зрения качества знаний и навыков, которые через неё транслировались новым поколениям работников.

В результате в межстрановой перспективе сегодняшняя Россия представляет атипичный случай. Необычное сочетание высоких характеристик человеческих ресурсов со сравнительно низким душевым доходом и посредственным качеством институциональной среды затрудняет выбор стран, которые могли бы рассматриваться по отношению к ней как точка отсчёта. Поэтому в последующем анализе мы будем сравнивать Россию параллельно с тремя различными группами стран — во-первых, с ведущими развитыми странами (Франция, Германия, Япония, США, Великобритания), во-вторых, с передовыми переходными странами (Чехия, Венгрия, Польша) и, в-третьих, со странами так называемой группы BRIC, куда, кроме России, входят Бразилия, Китай, Индия. Такой стереоскопический подход позволяет получить более полное представление об особенностях накопления и использования человеческого капитала в России. Другой возможный путь — посмотреть, как индикаторы человеческого капитала по России соотносятся с аналогичными индикаторами по всей совокупности стран, по которым имеется необходимая информация, независимо от уровня их экономического развития. Это помогает увидеть, насколько российские показатели вписываются или не вписываются в общемировые тренды.

Со статистической точки зрения человеческий капитал обладает важным преимуществом: для него существуют «натуральные» измерители, которые — при всей их очевидной условности — значительно расширяют возможности межстранового анализа (для «обычного» капитала такие натуральные измерители недоступны в принципе). Это, во-первых, число накопленных лет обучения и, во-вторых, доли работников, имеющих образование определённого уровня. Естественно, национальные учебные программы в различных странах сильно отличаются, отсюда — необходимость в международно сопоставимом наборе категорий для определения ступеней (уровней) образования. Эту задачу решает Международная стандартная классификация образования, принятая ЮНЕСКО в 1997 году (МСКО-97). Уровни образования по МСКО-97 и их российские эквиваленты приведены в таблице 1.

Источник: Education at Glance. Paris: OECD, 2005. Российское образование в контексте международных показателей: Сопоставительный доклад. — М., «Аспект Пресс», 2003. с. 23–24.

Человеческий капитал: общетеоретическое введение

Теория человеческого капитала сформировалась на рубеже 1950 — 1960-х годов, в основном благодаря усилиям американских экономистов из Чикагского университета — Г. Беккер, Т. Шульц и других ². С тех пор понятие человеческого капитала стало общеупотребительным и прочно вошло в лексикон не только экономистов, но и политиков. В экономической теории под «человеческим капиталом» принято понимать запас знаний, навыков и способностей, которые есть у каждого человека и которые могут использоваться им либо в производственных, либо в потребительских целях. Он — человеческий, потому что воплощён в личности человека, он — капитал, потому что является источником или будущих доходов, или будущих удовлетворений, или того и другого вместе. Словосочетание «человеческий капитал» — не метафора, а строгое научное понятие, которое полностью подпадает под стандартное определение капитала, выработанное экономической теорией. В этом его отличие от таких преимущественно метафорических выражений, как «социальный» или «культурный капитал». Инвестиции в человеческий капитал, подобно любым другим инвестициям, предполагают, что человек жертвует чем-то сегодня ради получения чего-то большего завтра. Но поступать так он станет только в том случае, если рассчитывает, что его затраты окупятся и вернутся с отдачей. В этом смысле вложения в человека представляют собой одну из форм распределения ресурсов во времени, когда настоящие блага в той или иной пропорции «обмениваются» на будущие блага.

Отличительная черта человеческого капитала — неотделимость от личности своего носителя. Эта его особенность имеет множество важных теоретических и практических следствий. Так, для «обычного» капитала на рынке имеются два ряда наблюдаемых цен — во-первых, на его активы и, во-вторых, на потоки доставляемых им услуг (станок или здание можно купить, а можно взять в аренду). В отличие от этого человеческий капитал можно только «арендовать» (наняв работника), поскольку в современных (нерабовладельческих) обществах сам человек не может быть предметом купли-продажи. В результате имеется только один ряд наблюдаемых цен — платежи за «аренду» человеческого капитала, что серьёзно затрудняет стоимостную оценку его накопленных запасов ³. В остальном человеческий капитал подобен физическому: он представляет собой благо длительного пользования, но с ограниченным сроком службы; как и любой другой исчерпаемый ресурс, он требует расходов по «ремонту» и содержанию; он может морально устаревать ещё до того, как произойдёт его физический износ; его ценность может расти и падать в зависимости от изменений в предложении комплементарных (взаимодополняющих) производственных факторов и в спросе на их совместные продукты и так далее.

Основными видами вложений в человека считаются образование, производственная подготовка, охрана здоровья, миграция, поиск информации на рынке труда, рождение и воспитание детей. Образование и подготовка на производстве увеличивают объём человеческого капитала, охрана здоровья продлевает срок его «службы», миграция и поиск информации на рынке труда способствуют повышению цен за его услуги, рождение и воспитание детей воспроизводят его в следующем поколении. Однако в более узком, практическом смысле под инвестициями в человеческий капитал чаще всего понимаются затраты на образование и производственную подготовку, поскольку именно они представляют собой специализированный вид деятельности по формированию знаний, навыков и умений.

Различают общий и специфический человеческий капитал. Общие знания и навыки представляют ценность безотносительно к тому, где они были получены, так как могут находить применение во множестве самых разных мест (пример — умение работать на персональном компьютере). Специфические знания и навыки могут использоваться только там, где были получены, так что при переходе на другое место работы они утрачивают какую-либо ценность (пример — умение работать на уникальном станке, который есть только на данной фирме). Естественно, что большинство знаний и навыков, имеющихся у людей, не являются ни полностью общими, ни полностью специфическими; это всегда вопрос степени. Тем не менее нетрудно убедиться, что подготовка в рамках системы формального образования ориентирована на производство преимущественно общего, тогда как подготовка непосредственно на рабочих местах — преимущественно специфического человеческого капитала.

Отдачу от человеческого капитала можно рассматривать под несколькими различными углами зрения. Во-первых, она может выступать как в денежной (пример — более высокие заработки работников с более высоким образованием), так и в неденежной форме (пример — приобретённая благодаря длительным занятиям способность наслаждаться классической музыкой). Во-вторых, в ней можно выделить потребительскую и инвестиционную составляющие. Образование будет представлять непосредственную потребительскую ценность, если человек извлекает полезность (положительную или отрицательную) из самого процесса обучения. (Так, студенту может быть чрезвычайно интересно общаться со своими однокурсниками; вместе с тем сдача экзаменов может быть для него источником сильных стрессов и так далее) В отличие от этого инвестиционная ценность образования определяется теми выгодами, которые оно способно приносить уже после окончания учёбы. Наконец, можно говорить о внутренних (частных) и внешних (экстернальных) эффектах, связанных с инвестициями в человека. Частные выгоды достаются ему самому, экстернальные — третьим лицам (примеры последних — тишина, которой наслаждаются окрестные жители в то время, пока дети находятся в школе; повышенная склонность к благотворительности, присущая более образованным людям, и так далее).

Так как учёт неденежных эффектов человеческого капитала чрезвычайно затруднён, на практике отдача от него чаще всего оценивается исходя из одних только денежных выгод, которые он доставляет. (Естественно, что полученные таким образом оценки эффективности следует воспринимать лишь как минимально возможные.) Оценку денежного «дохода» от человеческого капитала можно получить, сравнивая пожизненные заработки групп с различными уровнями образования. Так, разность между пожизненными заработками лиц с высшим и с полным средним образованием даёт огрублённую оценку той «премии», которую обеспечивает обладание ВУЗовским дипломом. Что касается издержек образования, то помимо прямых расходов (таких как плата за обучение и тому подобные) в их состав включаются потерянные заработки. Это заработки, которые были бы получены учащимися, если бы вместо учёбы они сразу пошли работать. Расчёты показывают, что именно потерянные заработки составляют основную часть общей стоимости обучения.

Поскольку издержки и выгоды образования относятся к разным моментам времени, их прямое сопоставление оказывается некорректным: предварительно их необходимо дисконтировать (привести к одному моменту времени). Соотнеся дисконтированные величины выгод и издержек, связанных с инвестициями в человеческий капитал, можно оценить норму его отдачи. При оценке частных норм учитываются выгоды и издержки только для самих обладателей человеческого капитала, при оценке социальных норм — выгоды и издержки для всего общества. Однако на практике при их подсчёте обычно используется менее громоздкая процедура, которая заключается в оценивании параметров регрессионного уравнения, где зависимой переменной является логарифм заработков, а независимыми переменными — различные индивидуальные характеристики работников, включая число лет образования. Приняв некоторые упрощающие предпосылки, можно показать, что норма отдачи человеческого капитала будет измеряться коэффициентом регрессии перед переменной образования. Впервые такой подход был применён Дж. Минцером ⁴ и в его честь уравнение заработков стали называть «минцеровским». Это — один из немногих случаев в современном эконометрическом анализе, когда между теоретическим понятием и эмпирической оценкой существует прямое взаимно-однозначное соответствие.

Характеристики запаса

Обратимся к характеристикам запаса человеческого капитала, накопленного Россией. По оценкам Барро и Ли ⁵, в 2000 году страна имела один из самых высоких в мире образовательных уровней (таблица 2). Для населения в возрасте 15 лет и старше средняя фактическая продолжительность обучения достигала 10 лет (десятое место в выборке Барро и Ли), для населения в возрасте 25 лет и старше — 10,5 года (седьмое место в выборке Барро и Ли). Как показывают рис. 1 и 2, Россия являлась очевидным «аутлайером», располагаясь существенно выше линии тренда. Это означает, что образовательный уровень был в ней намного выше, чем в остальных странах, относившихся к той же, что и она, доходной категории. По среднему числу лет обучения она опережала не только страны BRIC и другие переходные страны, но также и большинство развитых стран. Так, для населения в возрасте 25 лет и старше её «отрыв» от Германии составлял 0,7 года, от Японии — 0,8 года, от Великобритании — 1,1 года, от Франции — 2,1 года. Из всех рассматриваемых стран впереди были только США, от которых Россия отставала на 1,8 года.

Источники: Barro R. J., Lee J. W. International Data on Education Attainment: Updates and Implications. // Oxford Economic Papers. 2001. Vol. 53. № 3; World Development Indicators. Washington: World Bank, 2005.

Анализ данных об охвате населения образованием разного уровня подтверждает, что по формальным признакам Россия действительно является одной из самых высокообразованных стран в мире (таблица 3). Так, среди россиян в возрасте 25–64 лет 89% имеют по крайней мере полное среднее образование — лучший показатель среди всех стран, вошедших в выборку ОЭСР (OECD, 2005). Для сравнения: в Бразилии аналогичный показатель составляет лишь 30%. Ещё более поразительно, что в стране с таким сравнительно невысоким уровнем душевого ВВП как Россия свыше половины населения — 57% — имеют третичное образование. Это на 13 процентных пунктов больше, чем у следующей за ней Канады, и в несколько раз выше, чем у других постсоциалистических стран, где данный показатель не превышает даже 15%. Ещё благоприятнее выглядит образовательная структура занятого населения: и по доле работников с образованием не ниже верхнего уровня вторичного образования (94%), и по доле работников с третичным образованием (64%) Россия удерживает первое место в мире. Так, занятых с третичным образованием насчитывается в ней (в относительном выражении) примерно вдвое больше, чем в Великобритании, Германии или Франции. Для страны с не слишком хорошо работающей экономикой, лишь недавно вышедшей из глубокой и затяжной трансформационной рецессии, подобное достижение нельзя не признать поразительным.

 ^* 2002 год.

Источник: Education at Glance. Paris: OECD, 2005.

В значительной мере это неожиданное «первенство» России обеспечивается сверхвысокой пропорцией лиц, имеющих третичное образование типа B (ССУЗы в российской терминологии) ⁶. Однако и по доле лиц с третичным образованием типа A (ВУЗы в российской терминологии) Россия входит в десятку мировых лидеров. Так, среди стран, охватываемых статистикой ОЭСР, с результатом 21% она делит девятое-десятое место с Японией. На рис. 3 и 4 отчётливо видно, что и в данном отношении Россия также является «аутлайером»: стран со столь парадоксальным сочетанием показателей душевого ВВП и охвата третичным образованием мировая практика больше не знает. Можно предположить, что образовательный потенциал России создаёт достаточно благоприятные возможности для развития интеллектуалоёмких видов деятельности и формирования экономики, основанной на знаниях.

Этот вывод подтверждается тем, что по количеству исследователей на 1 миллион (взрослого) населения Россия также относится к числу стран-лидеров. Как показывает таблица 4, она оставляет далеко позади не только страны BRIC, но и другие страны с переходной экономикой. В 2003 году она имела в два раза больше исследователей на 1 миллион населения, чем Чехия, Венгрия или Польша, и в 5–30 раз больше, чем Бразилия, Китай или Индия. По этому показателю она находилась примерно на том же уровне, что Франция, Германия и Великобритания, уступая лишь Японии и США. Не удивительно, что и в данном отношении Россия находится намного выше того уровня, который характерен для стран, входящих в её доходную группу (рис. 5).

Источник: Education at Glance. Paris: OECD, 2005.World Development Indicators. Washington: World Bank, 2005.

Многочисленный контингент исследователей Россия сохранила несмотря на резкое сокращение занятости в сфере науки. В переходный период именно наука оказалась сектором, где темпы сокращения занятости были максимальными. За период 1990–2004 годов общая численность занятых в науке сократилась более чем вдвое — с 2,8 до 1,2 миллиона человек. Отсюда можно сделать вывод, что «скрытое присутствие» в российской экономике лиц с опытом исследовательской работы много выше, чем показывает текущая статистика. Поэтому едва ли есть основания полагать, что инновационный потенциал страны может сдерживать количественная нехватка учёных и инженеров.

Характеристики потоков

Но не является ли столь внушительный по международным меркам запас человеческого капитала всего лишь «наследством», оставшимся от предшествующей системы В России трансформационная рецессия была настолько глубокой и затяжной, что могла подорвать стимулы к его накоплению. В таком случае высокий образовательный уровень российской рабочей силы следовало бы считать сугубо краткосрочным феноменом и уже в ближайшие годы ожидать заметного отката назад.

Однако имеющиеся данные не подтверждают этого предположения. Из них следует, что в пореформенный период российская экономика продолжала активно подпитываться работниками со всё более высокой формальной подготовкой. В таблице 5 представлены данные переписей населения1989 и 2002 годов о распределении лиц в возрасте 15 лет и старше по различным уровням образования. За эти годы доля лиц с третичным образованием типа A (полным и неполным) увеличилась на 6, а с третичным образованием типа B на 8 процентных пунктов. Доля лиц с начальным профессиональным и полным средним практически не изменилась. В то же время доля лиц с основным общим образованием сократилась на 3,5 процентных пункта, а с начальным и доначальным ещё больше — на 4 и 5,5 процентных пунктов соответственно.

Примечание: Без учёта лиц, не указавших уровень образования.

В структуре занятого населения аналогичные сдвиги были выражены ещё отчётливее. По данным переписи населения 2002 года, в настоящее время почти две трети российских работников имеют третичное образование. В то же время доля малообразованных работников (с основным общим образованием или начальным и доначальным) составляет менее 7% (соответственно 5,6% и 0,9%). Фактически можно говорить о почти полном вымывании из российской экономики работников, не пошедших дальше неполной средней школы. В результате очень скоро она может столкнуться с острым дефицитом неквалифицированной рабочей силы: придётся либо «импортировать» её из-за рубежа, всё активнее привлекая мигрантов, либо резко повышать оплату за подобный труд, делая его минимально привлекательным для лиц со сравнительно высоким уровнем образования.

Оценки потоков человеческого капитала в переходный период рисуют сходную картину. Спрос на третичное образование в России начал снижаться ещё до начала рыночных реформ во второй половине 1980-х годов и достиг минимума в первой половине 1990-х годов ⁷. Численность студентов ССУЗов (третичное образование типа В) начала увеличиваться с 1995 года, численность студентов ВУЗов (третичное образование типа А) — с 1994 года. С 1990 по 2004 год контингент обучающихся во всех учреждениях третичного образования вырос в 1,8 раза. При этом прирост численности студентов ССУЗов составил лишь 10%, тогда как численность студентов ВУЗов увеличилась в 2,4 раза, а обучающихся в учреждениях послевузовского образования — в 2,3 раза (рис. 6). Частично этот рост был связан с действием демографических факторов. За период 1990–2004 годов численность молодёжи в типичных возрастах поступления в учреждения третичного образования (17–19 лет) возросла на 21%. Но если увеличением абсолютной численности этих групп можно объяснить рост поступлений в ССУЗы, то для объяснения взрывного наплыва молодёжи в ВУЗы этого явно недостаточно.

Среди женщин численность студентов ССУЗов росла несколько медленнее, чем среди мужчин (рис. 7). По ВУЗам соотношение было обратным: среди мужчин численность студентов ВУЗов увеличилась за 1990–2004 годы примерно в 2 раза, тогда как среди женщин — в 2,8 раза. Это означает, что мотив уклонения от воинской службы нельзя считать единственным или главным фактором, объясняющим взрывной рост спроса на ВУЗовские дипломы. Новый интересный феномен — активный рост спроса на вторичное высшее образование. Если в 1990 году лица с высшим образованием составляли менее 0,6% среди всех поступивших в ВУЗы, то в 2004 году — уже около 6%. Таким образом, переходный кризис не смог прервать действие долгосрочной тенденции к опережающему росту численности лиц с дипломами ВУЗов и ССУЗов: спрос на такую подготовку продолжал устойчиво повышаться, несмотря на все катаклизмы, которые пришло пережить России в последнее десятилетие прошлого века.

Возможно, наиболее полное представление о радикальности произошедших перемен дают показатели, представляющие собой отношение между численностью принятых в ВУЗы в том или ином году без учёта тех, кто уже имели высшее образование) и численностью выпускников полных средних школ в этом же году или численностью выпускников неполных средних школ (обязательные девять классов) двумя годами раньше. Если в 1990 году пропорция между выпуском из полных средних школ и приёмом в ВУЗы выглядела примерно как 0,5:1, то в 2004-м число поступивших в ВУЗы превысило число получивших аттестаты о среднем образовании (рис. 8). Вторая пропорция изменилась ещё более драматически: 0,27:1 в начале 1990-х годов и 0,66:1 в настоящее время. Если предположить, что система образования находится в состоянии равновесия, то это означает, что из нынешних когорт, получающих обязательное образование, обладателями дипломов о высшем образовании рано или поздно станут 65–70%.

Альтернативный вариант расчёта, основанный на данных переписи населения 2002 года, выводит на несколько более низкие цифры. Данные переписи содержат информацию о доле лиц, обучающихся в ВУЗах, в составе когорт молодёжного возраста от 16 до 30 лет). Просуммировав эти доли и разделив полученную величину на коэффициент 5 (который примерно соответствует средней продолжительности обучения в российской системе высшего образования), можно оценить, каков будет вероятный охват ВУЗовской подготовкой новых поколений, выходящих на рынок труда. По этому варианту расчёта получается, что ВУЗовские дипломы рано или поздно будут вручены примерно каждому второму молодому человеку. Но в любом случае есть все основания полагать, что по охвату населения высшим образованием Россия уже в ближайшие годы должна выйти на первое место в мире.

Вместе с тем в пореформенные годы наметилась тревожная тенденция к увеличению контингента образовательных аутсайдеров — молодых людей, которые оставили школу, не доучившись обязательные девять классов. Если в 1989 году среди молодёжи в возрасте 15–19 лет доля тех, кто не получили обязательного образования, составляла 4,6%, а среди молодёжи в возрасте 20–24 года 1,0%, то в 2002 году аналогичные показатели были выше — 5,8% и 1,7% соответственно (Щербакова Е. С образованием россиян не всё хорошо. // Демоскоп-Weekly. 189–190 / 7–20 февраля 2005 г. Таким образом, в переходный период образовательная структура становилась более поляризованной — среди молодых поколений увеличивалась как доля с самым высоким, так и доля с самым низким образованием.

Качество образования

Если по уровню образования Россию можно отнести к числу стран-лидеров, то о качестве образования этого сказать нельзя. Нехватка финансовых ресурсов и многочисленные институциональные перемены привели к тому, что в пореформенный период качество российского образования, по-видимому, ухудшалось. Снижению академических стандартов обучения в системе высшего образования могло способствовать резкое — в два с половиной раза — увеличение численности студентов. О серьёзном неблагополучии в этой области свидетельствуют как показатели затрат на образование, так и результаты стандартных международных тестовых испытаний.

По доле затрат на образование в ВВП (3,5–3,7% в последние годы) Россия заметно отстаёт не только от развитых, но и от большинства переходных стран (таблица 6).

 ^* 2000 год.

^** 2001 год.

Источники: Education at Glance. Paris: OECD, 2005.

В относительном выражении Россия тратит на образование примерно столько же, сколько другие страны BRIC — Бразилия, Китай и Индия. В результате по этому показателю страна располагается примерно на линии тренда (рис. 9). С учётом чрезвычайно высоких коэффициентов охвата образованием не удивительно, что по соотношению между расходами на одного учащегося и душевым ВВП Россия попадает в число явных аутсайдеров (рис. 10–12). Так, для вторичного образования соотношение расходов на одного учащегося и ВВП на душу населения составляет в ней всего 9,3%, а для третичного образования — 26,5% (данные 2000 года). Это едва ли не самые низкие показатели во всём мире, которые ставят Россию в один ряд с такими странами, как Индонезия, Уругвай и Перу. Однако если выделить из всего третичного образования высшее образование (тип А), то окажется, что по относительным расходам на него Россия выглядит вполне достойно: с показателем 35% (данные 2000 года) она опережает такие развитые страны, как Франция, Италия или Испания. Это явно указывает на то, что финансирование системы образования в России деформировано и смещено в пользу высшего образования (третичное типа А) в ущерб среднему. Естественно, это не может не оказывать отрицательного влияния на качество последнего.

Неожиданно, но по соотношению учащихся и преподавателей Россия, напротив, демонстрирует исключительно высокие результаты. В начальных школах этот показатель составляет для неё 17 учащихся на одного учителя и примерно соответствует значениям, которые характерны для большей части развитых и переходных стран (таблица 7). В средних школах России это соотношение оказывается вообще самым низким в мире — 8,5 учащихся на одного учителя. Наконец, в ВУЗах оно составляет 15, что по международным меркам также является весьма неплохим достижением и ставит Россию впереди большинства развитых и переходных стран (рис. 13–15). Можно возразить, что высокие российские показатели для начального и среднего образования являются во многим искусственными и объясняются наличием огромного числа малокомплектных школ в сельской местности. Понятно, что в таких школах на одного преподавателя приходится очень небольшое число учащихся, но было бы странно рассматривать это как свидетельство высокого качества обучения. В значительной мере это действительно так: в сельских школах соотношение между численностью учащихся и численностью преподавателей почти вдвое меньше, чем в городских. Но даже если мы ограничимся только городскими общеобразовательными школами, то окажется, что в России соотношение между учащимися и преподавателями всё равно является весьма благоприятным: примерно 15 учащихся на одного преподавателя, что лучше, чем в большинстве развитых стран.

 ^* 2002 год.

^** 2001 год.

Источник: Education at Glance. Paris: OECD, 2005. Education at Glance. Paris: OECD, 2005.

Парадоксальное сочетание — крайне низких показателей затрат на одного учащегося и высокого соотношения учащихся и преподавателей — имеет простое объяснение. Оно заключается в чрезвычайно низкой оплате труда преподавателей. Так, в 2004 году среднемесячная заработная плата в образовании равнялась 4,1 тыс. руб., что составляло лишь 62% от средней заработной платы в экономике и 53% от средней заработной платы в промышленности. Даже в ВУЗах она не достигала среднего уровня по стране (6,5 тыс. руб.), не говоря уже о ССУЗах (5,1 тыс. руб.) и начальных и средних школах (3,9 тыс. руб.). Столь низкая оплата труда в образовании, несомненно, являлась важным фактором, способствовавшим снижению его качества.

Согласно стандартным международным тестам, качество начального образования в России можно считать если не высоким, то вполне удовлетворительным (таблица 8). Так, согласно оценкам PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), в 2001 году среди учащихся 4-го класса Россия имела средний показатель по грамотности чтения 528 баллов, занимая 16 место среди 35 обследованных стран. Её результат превышал международный средний уровень, равнявшийся 500 баллам. По навыкам чтения учащихся начальных школ Россия находилась на уровне таких стран, как Новая Зеландия, Сингапур, Гонконг и Франция.

 ^* Оценки грамотности чтения — PIRLS, 2001 год, оценки математической и естественно-научной грамотности — TIMSS, 2003 год.

Сходной была ситуация с оценкой качества математических и естественно-научных знаний. Согласно тестам TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), в 2003 году среди учащихся начальных школ Россия имела средний результат по математической грамотности 532 балла, занимая 10 место среди 28 обследованных стран. Это заметно превышало средний международный уровень, составлявший 495 баллов. Однако её отставание от лидеров — Сингапура и Гонконга — было очень значительным, достигая 40–60 баллов. По показателям естественно-научной грамотности с результатом 526 баллов Россия занимала 11 место среди 28 обследованных стран. Это было почти на 40 баллов выше международного среднего уровня, но на 25–30 баллов ниже, чем у лидеров — Сингапура и Тайваня. Как показывают рис. 16–18, по показателям чтения, математических и естественно-научных знаний в начальных школах Россия располагается существенно выше линии тренда. Это означает, что по качеству обучения в начальных школах она превосходит страны с сопоставимым уровнем душевого ВВП.

Более амбивалентную картину дают имеющиеся оценки качества среднего образования. Согласно тестам TIMSS, в 2003 году среди учащихся 8-го класса Россия имела весьма высокий результат по математической грамотности — 508 баллов (при международном среднем уровне 467 баллов). По этому показателю она занимала 14 место из 50 обследованных стран, опережая такие развитые страны, как Швеция, Великобритания или США. Её результат по естественно-научной грамотности составлял 514 баллов (при среднем показателе для всех стран 474 балла). Это ставило Россию лишь на 21 место среди 50 обследованных стран. Практически все развитые и многие переходные стран опережали её по качеству естественно-научных знаний, которые давались учащимся на нижней ступени вторичного образования.

Иные результаты дают тесты PISA (Programme for International Student Assessment), в которых оценивается знания учащихся в возрасте 15 лет. Исходя из этих оценок можно сделать вывод, что качество среднего образования в России является даже не удовлетворительным, а скорее плохим. Так, в 2003 году российские учащиеся имели средний результат по грамотности чтения 442 балла, что было заметно ниже даже международного среднего уровня, составлявшего 480 баллов. С этим показателем Россия занимала лишь 32 место среди 40 обследованных стран. Её отставание от лидеров — Финляндии, Южной Кореи и Канады — достигало 90–100 баллов. Все развитые и практически все переходные страны демонстрировали лучшие результаты, чем она. Оценка по математической грамотности составляла для России 468 баллов при среднем показателе по всем странам 486 баллов (29 место среди 40 обследованных стран). Её отставание от лидеров — Гонконга, Финляндии и Южной Кореи — достигало 70–80 баллов. Не многим лучше обстояли дела с естественно-научной грамотностью: 489 баллов при международном среднем уровне 488 баллов (24 место среди 40 обследованных стран). Наконец, по компетентности в решении проблем российские учащиеся набирали 479 баллов при международном среднем уровне 486 баллов (28 место среди 40 обследованных стран).

34. Рис. 19–24 показывают, как качество обучения в средних школах коррелирует с уровнем экономического развития. Из них видно, что при использовании данных TIMSS показатели России оказываются существенно выше линии тренда, тогда как при использовании данных PISA находятся вблизи неё, а иногда даже ниже.

Расхождения в оценках TIMSS и PISA могут объясняться несколькими причинами. Во-первых, они могут свидетельствовать о постепенном ухудшении качества образования по мере повышения его уровня (обследования TIMSS охватывают учащихся 8-го класса, тогда как обследования PISA — 9–10 класса). Во-вторых, важное значение могут иметь различия в методологии: если задания TIMSS больше ориентированы на проверку усвоения знаний, то задания PISA — на проверку умения ими пользоваться. Если это так, то отсюда можно сделать вывод, что российская система образования по-прежнему плохо приспособлена к тому, чтобы наделять учащихся операциональными знаниями и навыками. (В этом смысле показательны крайне низкие результаты российских участников по компетентности в решении проблем.) Наконец, возможно, что всё дело в разных критериях отбора: в TIMSS таким критерием является число лет обучения, тогда как в PISA — возраст. А так как в России дети поступают в школу, как правило, на год позже, чем в других странах, то обследования PISA могут занижать качество российского среднего образования, поскольку в них российские подростки 15 лет фактически сравниваются со сверстниками из других стран, которые учились на год дольше них. Действительно, как показывает таблица 8, если выделить группу десятиклассников, то результаты по России заметно улучшаются. И тем не менее это улучшение оказывается не настолько значительным, чтобы поставить под сомнение вывод о недостаточно высоком качестве российского среднего образования.

Более того, результаты обоих исследований указывают на то, что на протяжении 1990-х годов качество российского среднего образования ухудшалось (таблица 8). Так, по оценкам TIMSS, в 2003 году по сравнению с 1995 годом уровень математической грамотности снизился на 6,5%, а естественно-научной грамотности — на 5,8%. По оценкам PISA, в 2003 году по сравнению с 2000 годом показатели грамотности чтения ухудшились на 3%, а математической грамотности — на 2%. (Исключение составляла естественно-научная грамотность, по которой наблюдалось некоторое улучшение.) И хотя, как свидетельствуют рис. 19–24, качество среднего образования в России остаётся пока лучше, чем в странах, принадлежащих к той же, что и она, доходной группе, её отставание от стран-лидеров, как можно предположить, нарастало.

Россия практически не участвует в международных программах тестирования для студентов или выпускников ВУЗов. Однако, по имеющимся косвенным данным, в послереформенный период российская система высшего образования испытала резкую эрозию академических стандартов обучения.

Во-первых, контингент студентов заочных отделений рос опережающими темпами по сравнению с контингентом студентов дневных отделений. Так, за 1990–2004 годы численность первых выросла в два с половиной, тогда как вторых — только в два раза. Особенно резким это опережение было среди женщин, у которых соответствующие темпы роста составили 300% против 200%. В результате доля студентов-заочников увеличилась с 40% на старте переходного периода до 50% в настоящее время.

Во-вторых, в пореформенный период среди студентов ВУЗов дневных отделений повсеместное распространение получила тенденция к совмещению учёбы с работой. Имеются свидетельства, что на старших курсах такое совмещение практикуют до 50–80% студентов ⁸. В результате студенты-очники фактически превращаются в заочников. Поскольку же, по общему признанию, неочное обучение представляет собой намного менее эффективную форму накопления человеческого капитала, чем очное, это, по-видимому, свидетельствует о явном ухудшении качества российского высшего образования. Повсеместное распространение совмещения учёбы с работой имеет ещё одно важное следствие: резкое удешевление стоимости ВУЗовского обучения. Как уже отмечалось, во всём мире главным элементом затрат на него являются потерянные заработки студентов. Однако в российских условиях потерянные заработки оказываются крайне незначительными, а во многих случаях, по-видимому, даже нулевыми. Чрезвычайно низкие издержки, связанные с получением высшего образования, являлись наиболее важным фактором, стимулировавшим безостановочное нарастание спроса на него со стороны молодых людей.

Образовательный потенциал и положение работников на рынке труда

Опыт других стран мира свидетельствует, что человеческий капитал заметно усиливает конкурентные позиции работников: чем он значительнее, тем выше экономическая активность и занятость; меньше риск попадания в безработицу и короче её продолжительность; больше заработки и шире доступ к привлекательным рабочим местам; интенсивнее профессиональная и территориальная мобильность. Более образованная рабочая сила успешнее адаптируется к изменениям в экономической и социальной среде, активнее осваивает новые знания и навыки, быстрее откликается на достижения научно-технического прогресса и начинает раньше внедрять их в своей повседневной практике. Прослеживаются ли эти закономерности также и на российском рынке труда Можно ли полагать, что в российских условиях обладание высоким формальным образованием открывает доступ к лучшим рабочим местам и более высоким заработкам.

Несмотря на бурный приток на российский рынок труда выпускников ВУЗов и ССУЗов, экономическая ценность формального образования в 1990-е годы скорее возрастала, чем снижалась. Как показывает таблица 9, в российских условиях образование оказывает сильное влияние на все ключевые индикаторы рынка труда — экономическую активность, занятость, безработицу и заработки. Так, с повышением уровня образования резко возрастает уровень участия в рабочей силе. Максимального значения — 84% — он достигает у обладателей ВУЗовских дипломов. Сходная зависимость прослеживается между образованием и уровнем занятости: у лиц с высшим образованием уровень занятости составляет 81%, тогда как у лиц со средним полным образованием лишь 53%.

Источник: Education at Glance. Paris: OECD, 2005.Обследование населения по проблемам занятости населения, ноябрь 2005 г. — М., Росстат, 2006.

Что касается безработицы, то среди лиц с высшим образованием её уровень оказывается примерно вдвое ниже, чем в среднем по стране. Доля долгосрочных безработных среди них также ниже, чем в большинстве других групп. Так, если среди безработных с ВУЗовскими дипломами год и более ищут работу менее 35%, то среди безработных со средним образованием или ниже — 40–50%. Кроме того, по мере повышения образования резко снижается уровень отчаявшихся работников. Для лиц с законченным высшим образованием он не достигает 0,5%, тогда как для лиц с начальным образованием приближается к 9%. Отсюда можно сделать вывод, что самым тяжёлым, застойным формам незанятости чаще всего оказываются подвержены лица с минимальным человеческим капиталом, тогда как обладание высоким образованием обеспечивает по отношению к ним практически полный иммунитет.

В таблице 10 представлены аналогичные оценки для четырёх укрупнённых групп, различающихся по возрасту, — молодёжь (15–24 года); лица активного возраста (25–49 лет); лица предпенсионного возраста (женщины 50–54 лет, мужчины 50–59 лет); лица пенсионного возраста (женщины 55 лет и старше, мужчины 60 лет и старше). Для всех них прослеживается чёткая закономерность: чем лучше образовательная подготовка, тем выше экономическая активность, больше занятость и меньше безработица. Если определить потенциальный «выигрыш» с точки зрения повышения экономической активности как разность в её уровнях между обладателями ВУЗовских дипломов и обладателями аттестатов об окончании средней школы, то для молодёжи он составит 59, для лиц активного возраста — 9, для лиц предпенсионного возраста — 13 и для лиц пенсионного возраста — 16 процентных пунктов. «Выигрыш» с точки зрения улучшения перспектив занятости составит соответственно 56, 15, 16 и 16 процентных пунктов. И, наконец, «выигрыш» с точки зрения сокращения риска безработицы окажется равен 9, 6, 4 и почти 0,5 процентным пунктам.

Примечание: Молодёжь — 15–24 года; лица зрелого возраста — 25–49 лет; лица предпенсионного возраста — женщины 50–54 лет и мужчины 50–59 лет; лица пенсионного возраста — женщины 55–72 лет и мужчины 60–72 лет.

Источник: Education at Glance. Paris: OECD, 2005.Обследование населения по проблемам занятости населения, ноябрь 2005 г. — М., Росстат, 2006.

Образовательный уровень является также наиболее важной детерминантой заработков. Тремя основными источниками данных, которые используются в России при изучении заработной платы на микроуровне, являются Российский мониторинг экономического положения и здоровья населения (РМЭЗ), Национальное обследование благосостояния домохозяйств и участия в социальных программах (НОБУС) и Обследования заработной платы по профессиям (ОЗПП). В таблице 11 приведены оценки средних месячных заработков для различных образовательных групп по результатам двух из этих обследований — НОБУС (май 2003-го) и ОЗПП (октябрь 2005 года). Из данных НОБУС следует, что в России окончание полной средней школы даёт заметные преимущества по сравнению с неполной, увеличивая заработки работников почти на 30%. Ещё большую премию по сравнению с основным общим образованием обеспечивает получение начального профессионального образования — свыше 40%. По сравнению с выпускниками средних школ выпускники ССУЗов зарабатывают на 20%, а выпускники ВУЗов на 60–70% больше. Это соответствует опыту большинства развитых стран, где премия на высшее образование обычно варьируется в пределах от 50 до 100%.

В отличие от НОБУС ОЗПП охватывало только работников крупных и средних предприятий, занятых полное рабочее время. Согласно этим оценкам, работники с полным средним образованием зарабатывают примерно на 20% больше, чем работники с неполным средним образованием. Чуть больший выигрыш — 20–25% — даёт начальное профессиональное образование. У женщин окончание ССУЗа обеспечивает достаточно ощутимый прирост в заработках (20%) по сравнению с теми, кто не пошёл дальше средней школы, но у мужчин этот прирост оказывается намного скромнее (менее 10%). У женщин существенно выше также и премия на высшее образование: 90% против 60% у мужчин. Как видим, по результатам обоих обследований картина дифференциации заработной платы в зависимости от образования оказывается достаточно близкой.

Таким образом, можно утверждать, что в России обладание значительным человеческим капиталом многократно усиливает конкурентные позиции работников. Всё указывает на то, что на российском рынке труда высокое образование ценится не меньше (в относительных терминах), чем на рынках труда других стран мира. Оно стимулирует участие в рабочей силе, повышает шансы на нахождение работы, способствует росту заработков, заметно расширяет адаптивные возможности работников, что особенно важно в условиях резких и непредсказуемых экономических, социальных и институциональных сдвигов.

Нормы отдачи

Интегральным индикатором эффективности вложений в человеческий капитал принято считать нормы отдачи. Они показывают, на сколько процентов возрастают заработки работников при увеличении продолжительности обучения на один год. По сравнению с более грубым измерителем — разностью в заработках между различными образовательными группами — этот показатель обладает рядом существенных преимуществ. Во-первых, нормы отдачи представляют собой оценки «чистого» вклада образования в заработки, очищенного от влияния прочих факторов (таких как пол, возраст, трудовой стаж, место жительства, отраслевая принадлежность предприятия и так далее). Во-вторых, они приводятся в форме, которая позволяет сравнивать эффективность инвестиций в человека с эффективностью любых других инвестиций.

В большинстве зрелых рыночных экономик нормы отдачи лежат в диапазоне 8–10%. В плановой экономике ситуация была принципиально иной. Ретроспективный анализ свидетельствует, что, по крайней мере, к концу советского периода отдача от образования находилась на очень низкой отметке и составляла не более 1–2%. Реально это означало, что с точки зрения пожизненных заработков человек, получавший диплом об окончании ВУЗа, практически ничего не выигрывал. Однако в пореформенный период ситуация стала быстро меняться ⁹. Оценки, которые относятся к середине-концу 1990 годов, показывают уже совершенно другую картину. В этот период отдача от образования в российской экономике достигла 7–8% — уровня, на котором находится его окупаемость в большинстве развитых стран. В самые последние годы она увеличилась ещё на 2–3 процентных пункта, приблизившись к отметке 10% (рис. 25). Таким образом, несмотря на сверхактивный приток на рынок труда выпускников ССУЗов и ВУЗов, нормы отдачи образования постепенно повышались. Приведённые оценки основываются на данных РМЭЗ и НОБУС. Данные ОЗПП, ставшие доступными лишь недавно, заставляют предполагать, что в действительности нормы отдачи образования располагаются на ещё более высокой отметке.

На рис. 26 представлены оценки отдачи для различных уровней и типов образования по данным РМЭЗ, НОБУС и ОЗПП ¹⁰. Высота столбцов показывает, на сколько процентов заработки работников с тем или иным уровнем образования оказываются (при прочих равных условиях) выше или ниже того, что получают работники с полным средним образованием. Все три обследования свидетельствуют о значительной экономической отдаче высшего образования. По данным РМЭЗ она составляет 41%, по данным НОБУС — 59%, по данным ОЗПП ещё больше — почти 82%. Обладатели неполного высшего образования в среднем получают на треть больше, чем те, кто ограничился окончанием полной средней школы. Для среднего профессионального образования выигрыш несколько меньше — порядка 20%. (При этом у женщин отдача как от высшего, так и от среднего профессионального образования оказывается существенно больше, чем у мужчин.) Получение начального профессионального образования не даёт каких-либо ощутимых выгод по сравнению с окончанием средней школы (отдача составляет 0–5%). Наконец, те, кто не получил даже аттестата о среднем образовании, зарабатывают на 10–15% меньше.

Отсюда можно сделать вывод, что в новых рыночных условиях более высокое образование стало обеспечивать своим носителям весомые преимущества, которых оно не давало при плановой системе. Ни ухудшение качества обучения, ни бурный приток на рынок труда работников с высшим и средним профессиональным образованием не смогли подорвать тенденцию к возрастанию его экономической ценности. Наличие внушительной «премии» на человеческий капитал предполагает, что возросшее предложение работников с высокой формальной подготовкой было более или менее синхронизировано с расширением спроса на их услуги. Высокая окупаемость высшего образования делает объяснимым, почему в пореформенный период молодёжь предъявляла на него столь высокий спрос. Устойчивые гендерные различия в показателях отдачи помогают также понять, почему приток в ВУЗы женщин намного опережал приток мужчин. Однако ситуацию, сложившуюся на российском рынке труда, едва ли можно считать устойчивой. Тенденция к превращению высшего образования в практически всеобщее рано или поздно может привести к резкому снижению его экономической ценности.

Человеческий капитал, производимый на рабочих местах

До сих пор мы фактически говорили о человеческом капитале, который производился в рамках формальной системы образования. Динамика человеческого капитала, который производился непосредственно на рабочих местах, была ещё более сложной и неоднозначной.

Подготовка на производстве может способствовать накоплению как общего, так и специфического человеческого капитала. Общепринятым показателем, измеряющим величину первого, является продолжительность общего трудового стажа, общепринятым показателем, измеряющим величину второго, — продолжительность специального стажа, то есть время, в течение которого человек проработал на данном рабочем месте, в данной фирме. В России специальный стаж составляет в среднем около семи лет против 10–12 лет в странах Западной Европы и Японии ¹¹. Это означает, что российская экономика продолжает жить с рабочей силой, которая имеет недостаточные по международным меркам запасы специфического человеческого капитала. Оборотная сторона этого явления — высокая текучесть кадров. По интенсивности оборота рабочей силы Россия оставляет далеко позади все другие переходные экономики ¹².

51. На ситуацию с человеческим капиталом, производимым на рабочих местах, можно взглянуть и с другой стороны — с точки зрения отдачи, которую он обеспечивает. В развитых странах пик заработков в процессе трудовой карьеры человека обычно приходится на интервал 50–60 лет. Подобная форма профиля заработков объясняется тем, что именно в этом возрасте отдача от инвестиций в общий и специфический человеческий капитал, производимый непосредственно на рабочих местах, достигает своего максимума. Ситуация в России выглядит во многом иначе. На рис. 27 представлены траектории изменения заработков в зависимости от возраста как для всех работников, так и отдельно для мужчин и женщин (использованы данные ОЗПП за 2005 год). Из него видно, что заработная плата монотонно повышается вплоть до 27 лет, когда она достигает величины 9,3 тыс. руб. На протяжении трёх последующих десятилетий она меняется незначительно, продолжая колебаться вокруг отметки 9 тыс. руб. Это означает, что лишь в самые ранние годы увеличение трудового опыта обеспечивает быстрый рост оплаты; его дальнейшее накопление не приносит сколько-нибудь значительной экономической отдачи. В пенсионных возрастах заработная плата начинает плавно снижаться (примерно до 7 тыс. руб.). Профили заработков для мужчин и для женщин изменяются по сходным траекториям с той только разницей, что у первых он располагается несколько выше, чем у вторых (рис. 27). Вместе с тем нельзя не отметить, что у мужчин постепенное снижение заработков начинается, как ни странно, раньше (в интервале 45–50 лет), чем у женщин по достижении 60 лет).

Чем можно объяснить достаточно необычную, «сплюснутую» форму российских профилей заработков Как уже отмечалось, главным фактором, обеспечивающим рост заработков по мере увеличения возраста, является накопление человеческого капитала, формирующегося непосредственно на рабочих местах. Поскольку у работников старшего возраста его запас, как правило, больше, они демонстрируют более высокую производительность и, следовательно, получают более высокую плату за свой труд. Можно предположить, что в российских условиях действие этого стандартного механизма было подорвано шоками переходного периода. Они привели к обесценению многих знаний и навыков, которые были получены работниками старших поколений при прежней системе и имели ценность только в её рамках. Экономические преимущества, связанные с накоплением трудового опыта, в значительной мере обесценились, а его окупаемость резко понизилась. В результате на российском рынке труда сложилась достаточно уникальная ситуация, не имеющая близких аналогов в зрелых рыночных экономиках, когда молодые работники в возрасте 30 лет зарабатывают практически столько же, сколько и старшие работники в возрасте 50 лет.

Нестандартность российской ситуации отчётливо выступает на рис. 28. На нём представлена динамика относительной заработной платы в зависимости от возраста в России и США (за базу сравнения приняты заработки молодёжи в возрасте от 18 до 24 лет). Обращает на себя внимание несколько принципиальных отличий. Во-первых, в России восходящая фаза кривой заработков оказывается намного короче, чем в США: в России она фактически заканчивается к 35 годам, тогда как в США растягивается до 55 лет. Во-вторых, в России «премии» на возраст у мужчин и у женщин практически совпадают, тогда как в США кривая относительной заработной платы для мужчин располагается намного выше, чем аналогичная кривая для женщин. В-третьих, сама форма российских профилей заработков по возрасту оказывается «сплюснутой»: в России работники наиболее продуктивных возрастов зарабатывают всего лишь на 30–40% больше, чем молодёжь, тогда как в США это превышение достигает 2–2,5 раза. Всё указывает на то, чпо в данном отношении российский механизм формирования заработной платы явно деформирован. Старшими поколениями работников утрачена значительная часть приобретённых ими ранее знаний и навыков. Эти потери, по-видимому, уже никогда не будут восполнены, и российской экономике придётся ещё длительное время жить в условиях явной недостаточности человеческого капитала, производимого непосредственно на рабочих местах, и особенно той его части, которая обеспечивается накоплением специального трудового стажа, то есть работой на одной и той же фирме, одном и том же предприятии.

Профессиональная структура рабочей силы

На фоне других стран профессиональная структура занятости в России также выглядит достаточно нестандартно. Как можно заключить из таблицы 12, Россия располагает, по-видимому, более многочисленным контингентом специалистов высшего уровня квалификации (professionals), чем большинство не только переходных, но и развитых стран мира. Особенно велик этот межстрановый разрыв у женщин. Так, женщин — специалистов высшей квалификации в России насчитывается почти вдвое больше, чем во Франции или Великобритании: соответственно 21,2% против 8,4% и 12,5%. Зато в группе клерков (служащих, занятых подготовкой информации) обнаруживается глубокий провал. В России к этой группе принадлежат лишь 6% женщин и менее 1% мужчин. Даже в переходных экономиках доля клерков оказывается как минимум вдвое больше, не говоря уже о развитых странах, где ими являются от 12% до 20% всех занятых. Наконец, Россия имеет самое высокое представительство низшей профессиональной группы — неквалифицированных рабочих. Их доля превышает 11%, что значительно больше, чем в большинстве развитых и переходных стран (за исключением Франции).

Примечание: группа 1 — руководители; группа 2 — специалисты высшего уровня квалификации; группа 3 — специалисты среднего уровня квалификации; группа 4 — служащие, занятые подготовкой информации; группа 5 — работники сферы обслуживания, жилищно-коммунального хозяйства и торговли; группа 6 — квалифицированные рабочие сельского хозяйства; группа 7 — квалифицированные рабочие промышленности; группа 8 — операторы, аппаратчики, машинисты; группа 9 — неквалифицированные рабочие.

^* Группы 6, 9.

^** Группы 2, 3.

^*** Группы 7, 8, 9.

^**** 16 лет и старше.

Источник: Education at Glance. Paris: OECD, 2005.Yearbook of Labor Statistics. Geneva: ILO, 2005.

В результате в России распределение работников по профессиям имеет как бы «загнутые» вверх края и «проваленную» середину. По сравнению с другими странами в ней обнаруживается непропорционально много работников, с одной стороны, с самой высокой и, с другой стороны, с самой низкой квалификацией. В то же время ей, похоже, недостаёт работников средней квалификации, прежде всего — клерков.

Это позволяет предположить, что у значительной части российских работников полученное образование может быть избыточным по отношению к тем видам труда, которыми они заняты. В таблице 13 приведены данные о распределении занятых по образованию и профессиям. По самым минимальным оценкам, к работникам, чей образовательный потенциал недоиспользуется, можно отнести около 15% работников сферы обслуживания, 20% сельскохозяйственных работников и 40% неквалифицированных рабочих (в таблице соответствующие группы выделены курсивом). Это свидетельствует либо о крайне низком качестве имеющегося у этих работников образования, либо о нерациональном его использовании, когда, имея высокую формальную подготовку, они оказываются вынуждены заниматься неквалифицированными видами труда.

Примечание: Курсивом выделены группы, чей образовательный потенциал недоиспользуется.

Источник: Education at Glance. Paris: OECD, 2005.Обследование населения по проблемам занятости населения, ноябрь 2005 г. — М., Росстат, 2006.

Ближайшие перспективы

Сопоставление российского человеческого капитала с состоянием его в других странах позволяет сделать вывод о существовании огромного разрыва между потенциальной и наблюдаемой эффективностью использования человеческих ресурсов. С одной стороны, фактическая производительность труда в России остаётся весьма и весьма низкой по международным меркам. С другой стороны, накопленный ей человеческий капитал с количественной точки зрения является одним из самых значительных в мире. Хотя его качественные характеристики не слишком высоки, даже они оказываются, как правило, намного лучше, чем в странах с сопоставимыми показателями душевого ВВП. Казалось бы, это свидетельствует о существовании благоприятных возможностей для инвестиций, которые были бы ориентированы на более эффективное использование имеющегося в России человеческого капитала и которые могли бы сократить имеющийся разрыв между потенциальной и фактической производительностью труда.

Однако шансы на реализацию этого оптимистического сценария не слишком велики. Российская система образования находится в своеобразной «ловушке», из которой ей будет нелегко выбраться. Наш анализ подводит к выводу, что необходимым элементом рационализации ситуации является повышение стоимости образования — не за счёт увеличения оплаты, а за счёт резкого сокращения возможностей совмещения учёбы с работой, то есть превращения потерянных заработков в реальные издержки. Это могло бы, с одной стороны, сбить искусственный спрос, когда молодые люди поступают в ВУЗы исключительно ради получения диплома, а с другой, предотвратить дальнейшую эрозию академических стандартов обучения. Очевидно, что добиться этого будет невозможно без ужесточения критериев приёма, а также активного отсева плохо успевающих студентов. Однако такие шаги вступают в противоречие с интересами большинства ВУЗов, поскольку от числа студентов зависит их финансовое положение. Более того, поскольку уже в ближайшее время начнётся сокращение численности молодёжи студенческого возраста, следует ожидать неизбежного обострения конкуренция между ВУЗами за привлечение и удержание потенциальных студентов, а значит, дальнейшего смягчения критериев отбора и ещё большей эрозии стандартов обучения. Вместе с тем поведение студентов, относящихся к учёбе как к чистой формальности, также вполне объяснимо: зачем тратить время на приобретение знаний, малопригодных в реальной жизни Как следствие, выход на рынок труда не дожидаясь окончания учёбы оказывается осмысленной и весьма эффективной стратегией.

Поддаётся ли эта система искажённых стимулов перенастройке, не совсем ясно. Нельзя поэтому исключить, что разрыв между потенциальной и фактической производительностью, между ускоренным накоплением человеческого капитала и его неэффективным использованием, между количественными и качественными характеристиками получаемого образования будет не сокращаться, а увеличиваться. Российская система образования вплотную приблизилась к черте, за которой может начаться непрерывная «погоня» за дипломами всё более и более высокого уровня. Подобная ситуация чревата возникновением глубоких структурных дисбалансов. Из-за постепенной девальвации ВУЗовских дипломов работникам с высшим образованием придётся во всё больших масштабах перемещаться на рабочие места, которые не требуют высокой квалификации или даже не требуют никакой квалификации вообще. Те, кто не захотят мириться с такой перспективой, станут пытаться получать второе высшее образование. Из-за обесценения образовательного сигнала работодатели окажутся вынуждены прибегать к более дорогостоящим и менее действенным методам отбора персонала. Ещё опаснее, если значительная часть дипломированной рабочей силы окажется вообще вытесненной с рынка труда. В результате вместо высокопродуктивной экономики знаний в России может сформироваться нечто противоположное — не имеющая аналогов и прецедентов экономика невостребованных знаний (или даже псевдознаний), контуры которой сегодня мы можем только угадывать.