Александр Анатольевич Попов:
Русские компетенции

Западные стандарты

Особенность российской социально-экономической ситуации, интеллектуальной культуры и средств самоорганизации — комплексная субъективация агентов управленческого действия. Меняется ли эта ситуация в ходе строительства в стране компаний, внедряющих корпоративные стандарты? Прежде чем отвечать на этот важный вопрос, следует отметить, что эти стандарты часто носят подражательный, дисциплинарный характер и не предусматривают использование сильных качеств работников. Конечно, стандартизация деятельности неизбежна, и всё же следует ли «запрыгивать в последний вагон уходящего поезда», копируя уже не столь совершенную западную систему компетентностного подхода?

В англоязычной литературе выделяют две основных темы, дающих определения компетенций. Это — описание рабочих задач и результатов работы. Эти описания основываются на национальных системах обучения — National Vocational Qualifications и Management Charter Initiative. Здесь компетенции — это способность менеджеров действовать в соответствии со стандартами организации.

Другое определение возникло в деятельности консультантов по вопросам эффективного управления и ориентировано на описание поведенческих компетенций — характеристик личности, направленных на достижение высокого результата в работе (Klemp).

Казалось бы — все ясно. Понятно, на что опираются коллеги на Западе. Но мы говорим о возможности создания современной российской теории управления. Так могут ли стать её основой «русские компетенции»? И в чём их специфика?

Дерзнем предположить, что в российской культуре и мышлении компетенция есть ни что иное, как рефлексивная способность человека к саморазмещению (или капитализации) собственного или коллективно накопленного ресурса и потенциала. Такое понимание компетенции ориентировано на вхождение в ситуации неопределённости и реализацию действий открытого характера. Отсюда — другие требования к структурам компетенций и образовательным программам по их становлению.

Инкубаторы автономной личности

Несмотря на массовое распространение тренингов, вопрос об их принципиальном устройстве как практик работы с человеком, принципиально отличающихся от традиционных, нельзя считать проработанным. Полагаю, что эта задача имеет не просто технический, а антропотехнический, и более того — антропопрактический характер. Её решение создаст условия и даст возможности получения принципиально новых антропологических результатов и эффектов в образовательных практиках. При этом, создание и реализация тренинговых программ невозможны без решения вопроса о формировании нового семейства категориальных понятий, схватывающих современную специфику антропологического.

«Клуб» и коллективная мыследеятельность

Особенно важны в плане проработки деятельностных представлений о тренинге представления о «клубе» и о коллективной мыследеятельности. В антропологической перспективе они фиксируют тот тип пространства, относительно которого можно осмысленно ставить вопрос об искусственном отношении к человеку и условиях его индивидуального развития, свободы.

В подходе к вопросу с позиций системо-мыследеятельностной методологии представление о «клубе» стало складываться как альтернативное образовательным системам по прототипу «производства». В рамках идеи «производства» образование рассматривалось как производство особого рода — «педагогическое производство», продуктом которого должно было стать включение индивида в деятельность, его подготовка за счёт формирования на его «теле» культурных способов деятельности, или способностей. Предполагалось, что формирование способностей в рамках «педагогического производства» осуществляется за счёт создания и демонстрации перед учеником разрывов в ситуациях деятельности; подведения ученика к осознанию этих разрывов и постановке задач на их устранение; демонстрации новых средств устранения разрывов; овладения новыми средствами и способами деятельности. Любые образовательные системы, построенные по прототипу «производства» не позволяют помыслить человека, не отождествив его с некоторой структурой деятельности, внешней по отношению к нему, не указав на место его в этой структуре.

Представление об образовательных системах, связанное с прототипом «клуба», обсуждалось в текстах Московского методологического кружка (ММК) через отрицание характеристик «педагогического производства». «Клуб» понимался как пространство «выхода» за пределы производственных мегамашин, пространство «освобождения от деятельности» — рефлексии, коммуникации, игры. Несмотря на то, что понятие «клуба» не было достаточно проработано (в том числе, не было развёрнуто представление о продуктах «клубных» антропотехнических систем), в работах ММК содержится указание на его принципиальное отличие в базовом механизме разворачивания и осуществления. Тезис заключался в том, что если в «производственных» антропопрактиках таким механизмом является массовая деятельность, организованная специальными нормативными знаниями об объектах и процессах, то в системах, построенных по «клубному» принципу, — индивидуальная рефлексия, использующая в качестве своего ресурса любые объекты и средства.

Этот тезис чрезвычайно важен, поскольку деятельность в рамках «клуба» накладывает принципиальное ограничение на любые технические действия. В отличие от «производства», где организационное, управляющее техническое действие всегда направлено на другого человека, в открытых образовательных системах каждый отвечает только за собственное действие, поскольку человек входит в пространство «клуба» как автономная личность.

Понятие о коллективной мыследеятельности в контексте антропотехнических представлений даёт мировоззренческое (онтологическое) обоснование «клуба» как прототипа построения открытых образовательных систем.

Согласно онтологии коллективной мыследеятельности отдельный человек не обладает достаточной энергией для развития; чтобы развиваться, он должен включиться в более сложные, коллективно-коммуникационные, кооперативные системы и процессы. Коллективная мыследеятельность и есть та минимальная онтологическая единица, по отношению к которой может быть поставлен вопрос об индивидуальном развитии и самоопределении. Коллективная мыследеятельность полагается как синхронизированный комплекс пяти процессов: мышления, понимания, действования, коммуникации и рефлексии.

Рамка коллективной мыследеятельности выступает для нас отправной точкой в обсуждении принципов построения тренингов. Согласно этим принципам, первичнаяреальность анализа и проектирования тренинговых программ представляет собой стратегию рефлексивного управления в ситуациях коммуникационно-кооперативных отношений. Закладываемое в макет тренинга отличие состоит в том, что функциональные места в нём не предзаданы, а должны сложиться в ходе коммуникации, стать результатом овладения стратегией рефлексивного управления целым. В этом и состоит принципиальное требование к устройству и организации тренинговых программ.

Тренинговые топы

Тренинг — институциональная форма освоения и реализации практик рефлексивного управления. Поэтому в макет тренинга должны быть заложены условия для возникновения особых новообразований, связанных с субъектом индивидуальности. Именно эта «инстанция» в человеке отвечает за появление и удержание компетенций.

В основе компетенций лежат практические, или нетранзитивные действия. При этом субъект индивидуальности существует в практической форме и является управляющим контуром по отношению ко всей остальной антропоструктуре и профессиональным возможностям людей. Структурой компетенции можно считать этапы становления субъекта индивидуальности, или — прорывы. Можно сказать, что компетенция — это след, остающийся от способа прорыва, или схема прорыва.

Формирование субъекта индивидуальности и появление компетенций осуществляются в тренинге на фоне организации рефлексивного «выхода» участников из «социокультурного объекта». Главная задача разработки макета тренинговой программы — наметить принципы, направления и методы появления антропологических эффектов. Их совокупность можно обозначить как «субъект индивидуальности» (или компетенции). Она может возникать только в особых модельно-имитационных ситуациях — ситуациях «выхода» из социокультурного объекта.

Тренинговые программы должны представлять собой системы рефлексивных надстроек над социокультурными объектами. Необходимо вывести тренинговое содержание «из аудитории», перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реальности существования социокультурного объекта. Это требование задаёт разработчикам тренинга сложную задачу. С одной стороны, «прокачиваемое» в тренинге содержание должно строиться принципиально непредметным не учебным) образом, а с другой — тренинг не должен превращаться в прямое встраивание участников в производственные процессы. Это — главное требование к проектированию базовой тренинговой задачи, скрепляющей любой тренинговый модуль. Эта задача должна быть для участников «настоящей», «стоящей» — той, в которую имеет смысл вкладываться.

В отличие от учебной задачи, тренинговая должна включать участников одновременно в три ряда отношений: быть местом для анализа структур реально осуществлённых деятельностей и ситуаций, служить проектом и схемой для организации новых ситуаций и новых деятельностей, быть местом рефлексивных переходов. Для построения макета тренинга мы используем схему рефлексивного выхода. Рефлексивный выход переводит «исходную» деятельность — в материал для последующей деятельности, и данная схема указывает на возможность фиксации знания о содержании деятельности с различными объектами.

Макет тренинга обладает трехэтапной структурой. На первом этапе осуществляется рефлексивный выход из сферы объекта будущей интерпретации из его поля смыслов, влияний, воздействий). Затем рефлексивная позиция превращается в позицию конструирующего (а сам субъект как бы на время «пропадает» или «замирает»). Третий этап предполагает «вхождение» в порождённый в ходе тренинга объект и овладение им. Организация перехода есть одновременно элементарный тренинговый цикл, онтология его проектирования, оценка результатов.

Ключевая дилемма

Каким образом исследовать внутреннюю динамику человека в процессе рефлексивного «выхода» из социокультурного объекта? Что и каким образом мы можем сказать про участников, включённых в такого рода тренинговую практику? Нами сделан вывод о том, что проблематизации должна быть подвергнута вся традиционная для сферы образования методология исследования и диагностики, построенная на принципах «внешнего наблюдателя» (анкетирование, опрос, тестирование, эксперимент и так далее).

В этой связи для нас важно экспертное мнение Вадима Розина и Виктора Слободчикова о причинах исчезновения сознания и мышления как объектов изучения из исследовательских программ советского периода. Согласно подходу Розина и Слободчикова, это было обусловлено тем, что сознание и мышление описывались в рамках естественнонаучной методологической парадигмы, то есть брались только в своей объективированной форме, с точки зрения своих объективных условий (семиотических и деятельностных). Наиболее важная проблема исследовательских программ того периода — соотношение сознания (мышления) и деятельности, обоснование принципа единства сознания (мышления) и деятельности. При этом, за рамками исследования оставались дои внедеятельностные, феноменальные проявления сознания и мышления, для которых не было разработано соответствующих средств «схватывания».

В некотором смысле можно сказать, что выбор методологии оценивания — это главная точка самоопределения разработчика тренинга, поскольку именно она даёт ответ на вопрос о реальности совершенного действия. Мы являемся приверженцами гуманитарной методологической парадигмы и считаем, что именно различение «наук о природе» и «наук о духе» как двух разных методологических парадигм является сегодня ключевой дилеммой в принципиальном самоопределении разработчиков тренингов как практик работы с человеком.

Гуманитарные методологические принципы

В качестве наиболее значимых мы выделяем следующие принципы:

1. Принцип интроспекции — постулирует недоступность целого мира явлений внешнему наблюдению. К их числу следует отнести ценности, цели, установки, интересы, нравственные нормы и так далее. Все эти явления, не представленные во внешнем чувственном опыте, недоступны внешнему наблюдению. Этот принцип требует включённости исследователя в исследуемую сферу, что решается за счёт введения в исследовательскую деятельность процедуры рефлексии.
2. Принцип практики — указывает на необходимость введения в исследовательский метод деятельностной установки. Учёт принципа практики приводит к необходимости включённости исследователя в исследуемую сферу с особой деятельностной позицией. Это ещё одна констатация (после принципа рефлексии) невозможности исследования гуманитарной действительности с позиции внешнего наблюдателя.
3. Принцип герменевтики — заключается в том, что любой социокультурный объект может быть представлен в качестве текста (что утверждали такие видные философы и социальные мыслители как Мартин Бубер, Михаил Бахтин, Мартин Хайдеггер, Ганс-Георг Гадамер). Принцип герменевтики требует выражать исследовательские результаты не в «объяснительной», а в «понимательной» форме, а это означает вступить в прямой диалог с исследуемой реальностью, построить диалогическое пространство как пространство исследования.
4. Принцип аксиологии — есть то условие, в котором явления, вещи и объекты духовного и гуманитарного мира обретают статус существования или утрачивают его. В этом смысле главная методологическая проблема при подготовке и проведении исследовательских мероприятий состоит в следующем: участнику не должен навязываться какой-либо культурно-нормированный стереотип оценок, в которых он легко бы ориентировался на уровне знания (информированности).

Например, задания на написание эссе необходимо сформулировать таким образом, чтобы участники тренинга восстанавливали свою личную картину ценностей по отношению к тому или иному определённому социокультурному объекту.

Перечисленные выше принципы оценивания задают иное, нежели естественнонаучное, понимание назначения оценки результатов тренинговой программы: не объяснение, а конструирование реальности как условия его понимания и коммуникации. В рамках естественнонаучного подхода исследователь предполагает, что ему реально дан объект изучения, и он только формирует процедуры его изучения, как основу для последующих технических воздействий (управления).

В гуманитарной же парадигме исследователь понимает, что имеет дело лишь с проявлениями (феноменами) исследуемого явления, поэтому перед ним возникает задача не объяснения, а построения процедуры описания-интерпретации, имеющей статус версии. При этом версия связана с конструированием идеального объекта. Иными словами — объекта, относящегося уже не к эмпирической плоскости настоящего, а к плоскости идеального, должного, Будущего. Для этого у разработчика тренинга должны быть собственные проектные горизонты (установки), то есть позиции вне непосредственного (операционального) поля, приоритеты, контуры употребления собственной тренинговой деятельности.

И здесь мы выдвигаем следующий тезис. Оценивание результатов тренинга следует строить на том основании, что участник тренинга должен быть включён в него субъектно. Для этого организаторам тренинга необходимо создавать ситуации, задающие участникам тренинговой программы позицию исследователей относительно самих себя, включая работу над целями собственного движения в образовательном пространстве и результатами этого движения.

Проектирование задач

Главной характеристикой современных управленческих процессов по отношению к компетентностным требованиям является следующая: на протяжении собственной карьеры один человек не может пройти все производственные циклы на пути к управленческой позиции (должности).

При этом, традиционно существующие системы образования и подготовки кадров не удерживают в одном предмете (например, таком, как финансовый аудит) всё многообразие корпоративных и производственных процессов. Отсюда возникают особые требования к корпоративным тренингам (сразу обратим внимание, что мы ни в коей мере не обсуждаем традиционные типы тренингов — общения, командного принятия решений, коммуникации…). Эти тренинги должны быть связаны с организацией решения и имитацией реализации этого решения по отношению к комплексной задаче. Тренинги должны проектироваться совместно со специалистами той или иной производственной сферы, поскольку самое главное в таком проектировании есть построение целостного цикла очередности этих самых комплексных задач. Каждый отдельный тренинг посвящён постановке и решению такой задачи. Это нечто среднее между организационно-деятельностной игрой и имитационно-ролевой игрой (мы это называем аналитическими играми; в качестве прототипа можно назвать игру в шахматы).

Искусство проектирования здесь заключается в правильной постановке комплексной производственной/корпоративной задачи. Правильно поставленная задача представляет собой как мыследеятельностный, так и организационно-дея-тельностный тренажёр, и её решение обязательным образом втягивает, как минимум, три типа средств: методолого-управленческие, организационно-операционные и технико-материальные. Таким образом, под каждого конкретного заказчика (корпорацию) необходимо/возможно проектирование такого цикла комплексных задач. Безусловно, это требует предварительного вхождения в управленческую проблематику и в понимание в каждом конкретном случае производственного цикла.

Для «организации» компетенций, то есть для разворачивания учебно-образовательного процесса по её освоению, необходима не просто опись компетенций, а представление структуры компетенций. Это крайне важно как для организации процессов подготовки, так и для понимания возможного антропологического структурирования клиентов после окончания работ. В этом смысле, обращаясь к проекту системы корпоративных тренингов, мы бы предложили первичное структурирование компетенций (см. работы Бориса Островского, Александра Попова, Петра Щедровицкого), причём, путём их типологизации. Соответственно, возникают, как минимум, три типа подготовки исходя из трёх типов деятельностной и антропологической организации.

Итак,

Первый тип компетенций:

1. Базовая компетенция — пространственная — масштабирование;
2. Промежуточная — стратегическая;
3. Рабочая (или оргдеятельностная компетенция) — организационно-управленческая/принятие решений.

Второй тип компетенций:

1. Базовая компетенция — аналитическая — методическая;
2. Промежуточная — прототипическая;
3. Рабочая — стандартизация/нормирование.

Третий тип компетенций:

1. Базовая компетенция — организационная — конвертация ресурсов;
2. Промежуточная — кооперирования;
3. Рабочая — планирование/логистика.

Таким образом, вполне возможно вести речь о трёх типах профессионализации в процессах корпоративного управления, а соответственно — и о трёх базовых процессах корпоративного управления. Такая типология влечёт за собой соответствующую систематизацию корпоративных программ обучения.