Коммуникационные стратегии культуры и гуманитарные технологии. О герменевтической прагматике гуманитарных технологий. С. П. Лавлинский

Существование достигает слова, смысла, рефлексии лишь путём непрерывной интерпретации всех значений, которые рождаются в мире культуры; существование становится самим собой — человечески зрелым существованием, лишь присваивая себе тот смысл, который заключается сначала «вовне», в произведениях, установлениях, памятниках культуры, где объективируется жизнь духа.

П. Рикер. ¹

В сфере социокультурных практик о герменевтической традиции всякий раз вспоминают, когда возникает потребность очертить реальные или вероятностные границы межпредметных сфер, внутри которых намечаются траектории продуктивного диалога о методологии современной науки и образования, проблемах знания, понимания, рефлексии. Наконец, о гуманитарных технологиях как алгоритмах создания и рецепции текстов различной культурной модификации, а также «правилах» проектирования «коммуникационного события встречи двух и более сознаний», которое, по словам В. И. Тюпы, «видится онтологической осью жизни, поскольку принадлежит в равной мере внешнему и внутреннему мирам — при всей их взаимонепроницаемости друг для друга» ².

Однако в сферах социокультурной прагматики (институциях среднего и высшего основного, а также дополнительного образования, бизнес-тренинговом сообществе и тому подобное), выходящих или стремящихся выйти за пределы привычных и устойчивых — «манипулятивно-знаниевых» представлений о значении гуманитарной науки и образования в современном обществе, содержание и смысл понятия «герменевтика» зачастую оказываются слабо отрефлектированными, а обращение к герменевтической проблематике иногда интерпретируется гуманитарными технологами (особенно в бизнес-тренинговом сообществе) как необоснованный теоретический «довесок».

Подобного рода реакции объясняются следующими факторами. Во-первых, недостаточным междисциплинарным опытом обсуждений многообразных процессов прагматики понимания в отечественной научной и образовательной традиции. Во-вторых, поверхностным вниманием к рецептивной проблематике, вопросам анализа и интерпретации, с одной стороны, культурных текстов различной модификации, с другой — феноменов актуального речевого поведения в социокультурном пространстве. В-третьих, непониманием той роли, которую герменевтическая прагматика могла бы сыграть в гуманитарно-технологическом развитии образовательных институций и частных социальных практик. Вместе с тем частотность употребления понятия герменевтики в научных дискурсах последних лет свидетельствует о нарастающем интересе к всестороннему осмыслению «познавательно-понимающих» вопросов как в узко предметных, так и в широких научно-образовательных и гуманитарно-технологических контекстах. Чем объясняется этот интерес?

Как предполагают некоторые современные исследователи, на рубеже ХХ–ХХI веков наметилось определённое редуцирование парадигматической оси постмодернистской культуры «тотального недоверия» и иронии ³. В своих крайних проявлениях постмодернизм как мировоззренческая и поведенческая установка стимулировал нарочито игровое — в основе своей безответное — самовыражение одинокого сознания, «инфицированного» самодостаточностью позиционируемого нигилизма. К сожалению, некоторые институции отечественного образования продолжают подпитывать этот нигилизм, предлагая школьникам и студентам вместо компетентностных и ответственных действий «упаковки» «необходимых в жизни знаний», сводя на нет осмысленность какой бы то ни было социальной деятельности, подпитывая двойную мораль, по логике которой субъект обучения вынужденно соотносит в сознании «правду науки» и «правду иронии», отдавая предпочтение последней.

И всё же закономерной особенностью сегодняшнего состояния гуманитарной культуры являются не социальные феномены «истребления образованного человека», а почти незаметная смена этапа накопления «мозаичной» информации во всём её эклектичном многообразии эпохой «всеобщей герменевтики» (Г.-Г. Гадамер). Последняя определяется, во-первых, тенденциями распространения и развития культуры понимания, разработками и осмыслением социокультурных практик освоения «инаковых» представлений о мире, раскрывающих креативные ресурсы отдельного человека и социальных сообществ; во-вторых, взаимозависимостью многомерных форм и содержаний осмысленной деятельности, преодолевающей симулятивность задаваемых извне и неотрефлектированных дискурсивных и поведенческих матриц.

Известный американский философ, теоретик постмодернизма Р. Рорти, разрабатывая методологические основания интерпретации эпохи «политического неопрагматизма», обращался именно к традициям филологической и философской герменевтики. При этом Р. Рорти намеренно расширял теоретический смысл этого понятия. Вслед за П. Рикером он выводил герменевтику за границы сугубо филолого-философских приёмов работы с текстами прошлого и включал её в сферу актуальных социокультурных практик. По мысли Р. Рорти, герменевтика позволяет эксплицировать «истинную выгоду человека». Её область — не отвлечённые спекуляции, а сфера тотальной прагматики — социального поведения, ориентированного на коммуникационную культуру и понимание Другого ⁴.

Теория и методология герменевтической деятельности в социокультурном контексте детально обсуждаются в лекции П. Рикера «Герменевтика и метод социальных наук» ⁵. Философ рассматривает совокупность социальных наук с точки зрения конфликта методов, местом рождения которого является теория текста. Под текстом, следуя структуралистской и рецецептивно-эстетической традиции, П. Рикер понимает объединённые или структурированные формы дискурса, «зафиксированные материально и передаваемые посредством последовательных операций прочтения» ⁶.

Как и Р. Рорти, П. Рикер рассматривает герменевтику прежде всего в качестве всеобъемлющего учения о связи человека с миром, а не как сферу узко-эпистемологическую, ограничивающуюся исследованием методологии гуманитарных наук или разработками филологических техник истолкования текстов. При таком подходе понимание («наука о человеке») уже не противопоставляется способу объяснения («наукам о природе»), как это было принято в классической герменевтике. Осуществив в работе «Конфликт интерпретаций» ⁷ герменевтическую прививку феноменологии и структуралистскую прививку герменевтике, П. Рикер выводит из современного социокультурного опыта принципиальную практическую связь, во-первых, между способами понимания и объяснения, во-вторых, между «герменевтикой текста» и «герменевтикой социального действия». «В самом деле, — отмечает П. Рикер, — если возможно в общих словах определить социальные науки как науки о человеке и обществе и, следовательно, отнести к этой группе такие разнообразные дисциплины, которые располагаются между лингвистикой и социологией, включая сюда исторические и юридические науки, то не будет неправомочным по отношению к этой общей тематике распространение её на область практики, которая обеспечивает взаимодействие между индивидуальными агентами и коллективами, а также между тем, что мы называем комплексами, организациями, институтами, образующими систему» ⁸.

С точки зрения П. Рикера, принципиальное значение имеет действие, принимаемое в качестве оси в отношениях между социальными науками, поскольку оно требует предпонимания, «сопоставимого с предварительным знанием, полученным в результате интерпретации текстов» ⁹. По мнению философа, действие может быть прочитано и интерпретировано, а значит, рассмотрено как особого рода социокультурный текст. «Действие, — подчёркивает П. Рикер, — несёт в себе изначальное сходство с миром знаков в той мере, в какой оно формируется с помощью знаков, правил, норм. Действие является преимущественно деянием говорящего человека». И деяние это имеет символический характер, поскольку оно, прежде чем стать доступным для внешней интерпретации, «складывается из внутренних интерпретаций самого действия; в этом смысле сама интерпретация конституирует действие» ¹⁰.

Особенно интересными и важными для современной социокультурной ситуации представляются мысли П. Рикера о переходе от «текста-текстуры действия — к тексту, который пишется этнологами, социологами на основе категорий, понятий, объясняющих принципов, превращающих их дисциплину в науку» ¹¹. Но этому этапу перехода всегда предшествует уровень, который философ называет «одновременно пережитым и значащим; на данном уровне осуществляется понимание культурой себя самой через понимание других» ¹². Способом и формой такого понимания выступает открытая коммуникация, диалог, в процессе которого возникает связь между отдельным субъектом, его разработанной символической системой и «той системой, которую ему преподносят, представляя её глубоко внедрённой в сам процесс действия и взаимодействия» ¹³.

Социальное действие говорящего субъекта имеет принципиально интеллигибельный характер. Говорить о действии (о своём собственном действии или о действиях других), по П. Рикеру, значит сопоставлять такие понятия и обозначаемые ими явления, как «цель (проект), агент, мотив, обстоятельства, препятствия, пройденный путь, соперничество, помощь, благоприятный повод, удобный случай, вмешательство или проявление инициативы, желательные или нежелательные результаты» ¹⁴. Социокультурная практика, какая-либо гуманитарная технология получает, таким образом, возможность интерпретироваться подобно тому, как интерпретируются в традиционной герменевтике тексты: «Действия, как и книги, — говорит П. Рикер, — являются произведениями, открытыми множеству читателей. Как и в сфере письма, здесь то одерживает победу возможность быть прочитанными, то верх берёт неясность и даже стремление все запутать. Итак, ни в коей мере не искажая специфики практики, можно применить к ней девиз герменевтики текста: больше объяснять, чтобы лучше понимать» ¹⁵.

Из утверждений П. Рикера явственно следует, что взаимосвязь «герменевтики текста» и «герменевтики социального действия» требует создания единого социальносмыслового пространства, таких гуманитарных технологий, которые будут ориентированы как на запуск интерактивного механизма освоения культурных текстов различных модификаций, так и на разработку алгоритмов постижения коммуникационной специфики «текста социального поведения». Основой подобной взаимосвязи может стать технологический синтез теоретических знаний, социально-практического (опытного) соучастного поведения и рефлексивно-исследовательской деятельности.

Очевидно, «открытая» гуманитарная технология, ориентирующаяся на герменевтическую прагматику, вольно или невольно противостоит традиционным образовательным технологиям («закрытым», «инерционным», манипулятивным) и включает в коммуникационное событие «третий элемент» — культурный текст (кинофильм, рекламный ролик, театральный спектакль, литературное произведение, научную статью, философский трактат и тому подобное).

Особый акцент здесь делается на концептуальнотехнологических основаниях вхождения участников коммуникации в диалог с «большой культурой», которая, по мнению теоретиков новейшего «креативного менеджмента» ¹⁶, является частью «несущей конструкции» социальных сообществ и способствует самоактуализации субъекта, порождению новых смыслов, эстетизации среды, развитию творчества во всех сферах деятельности. Понимание культурного текста, реализующееся таким образом, ведёт к постижению смысла инаковости «чужой» мысли, «чужого» способа сознания, расширяющего горизонты экзистенциального видения реальности. Вместе с этим понимание культурного текста — «интеллигибельный костыль» (М. К. Мамардашвили), смыслодеятельностный инструмент, посредством которого субъект проходит социокультурную инициацию и преодолевает имеющиеся дефициты как личностной, так и профессиональной идентичности.

Следует отметить, что речь в данном случае идёт об образовательных пространствах самого разного типа. Коммуникационные события, связанные с процессом понимания культурного текста, могут осуществляться в школьных и студенческих аудиториях в рамках учебных курсов, в разновозрастных группах институтов дополнительного образования, на семинарах-тренингах корпоративных сообществ… Разумеется, в каждом конкретном случае гуманитарный технолог должен выстраивать особую логику постижения смысла рассматриваемого текста. Однако подобная логика опирается на эксплицированную в сознании технолога герменевтическую стратегию. Попробуем представить один из её возможных вариантов, отражающих общую траекторию герменевтической коммуникации, посвящённой прояснению смысла литературного произведения ¹⁷.

«Наивное» восприятие собеседников, предварительное понимание (предпонимание) «чужого» высказывания, фиксируемое в начальных репликах, как правило, подготавливают условия для решения задач собственно герменевтического и эстетического анализа. М. М. Бахтин выделял три основные задачи эстетического анализа. Первая задача: «Понять эстетический объект в его чисто художественном своеобразии». В данном случае рефлексирующий читатель должен обнаружить содержание собственного созерцания и переживания (его-то учёный и называет эстетическим объектом), выявляя смысловые горизонты собственного восприятия. «Далее, — писал М. М. Бахтин, — эстетический анализ должен обратиться к произведению в его первичной данности и понять его совершенно независимо от эстетического объекта: эстетик должен стать геометром, физиком, анатомом, физиологом, лингвистом».

Третья задача: «понять внешнее материальное произведение (то есть текст — организованный определённым образом речевой материал. — С. Л.), как осуществляющее эстетический объект, как технический аппарат эстетического свершения» ¹⁸. Последняя задача решается лишь на основе рефлексии эстетического объекта и понимания законов функционирования произведения как смыслового целого. Сформулированные задачи последовательно соотносятся с тремя основными стадиями коллективной читательской деятельности: «выведение на поверхность» и осмысление в ситуации диалога представлений о художественном мире произведения; детальное рассмотрение, анализ «материальной данности» произведения; корреляция показателей предыдущих стадий деятельности и выход, фиксируемый в устных и письменных интерпретациях, на понимание произведения как культурного феномена.

Отмеченные стадии смыслодеятельности, в свою очередь, соотносятся с тремя основными этапами читательской коммуникации. Выделим их:

1. Предпонимание или первоначальное самоопределение читателей.
2. Анализ структуры текста или освоение «чужого» языка автора.
3. Интерпретация произведения как целостного художественного высказывания или решение проблем «герменевтического круга».

Основными жанровыми показателями коммуникации в сообществах читателей являются, во-первых, рецептивная и герменевтическая интерсубъектность, во-вторых, интерсубъектность процесса постижения законов структурной организации культурного текста.

Попытаемся рельефно обозначить некоторые признаки выделенных этапов.

На первом этапе для гуманитарного технолога (или — тьютора) особый интерес представляют начальные читательские впечатления и мнения о «внутреннем мире» произведения. На диалогической поверхности прорастают ещё не оформившиеся «кажимости» самостоятельных толкований прочитанного. Поэтому начальный этап освоения культурного текста мы определили в русле герменевтической традиции как этап предпонимания. На основе многообразных и зачастую неожиданных наблюдений участников коммуникации прорывается «хоровая» стихия вопросов-удивлений-предпониманий. В них опытному тьютору необходимо увидеть зачатки будущих «гипотез смысла», требующих детальной проверки в ходе анализа.

Читатели восстанавливают в воображении отдельные фрагменты «вторичной реальности» и соотносят их со своими внутренними переживаниями. Они как бы ещё раз, повторно, «проживают» жизнь, уготованную герою автором. Освоение содержательной стороны произведения на этой стадии во многом «мерцательно» и не прояснено. Вместе с этим содержание эстетической деятельности, несмотря на приблизительность показателей первоначального восприятия, позволяет определить герменевтическую основу дальнейшего исследования. В процессе общения читатели вольно или невольно (все зависит от конкретной ситуации) с помощью тьютора объективируют эстетические «кажимости» своего восприятия, а, как заметил в своё время Д. С. Лихачёв, «в изучении собственного субъективизма путь к объективности» ¹⁹. Именно поэтому этап предпонимания мы считаем этапом начального самоопределения читательского сообщества.

Коммуникационно-образовательная ситуация в данном случае есть ситуация принципиально герменевтическая. «Немой» читатель словно пробуждается, распаковывает сознание, извлекая из него вовне цепочку вопросов: «Я что-то понял, но что?», «А так ли я понял, как этого хотел автор?», «А почему моё понимание этого эпизода (или всего произведения) отличается от понимания учителя и моего соседа по парте?», «Почему, чем больше узнаешь о произведении, тем больше возникает новых вопросов о смысле изображённого?» и тому подобное. Таким образом, читатель учится рефлексировать, диалогически соотносить в сознании предшествующий эстетический опыт с настоящим, только что приобретённым. Поскольку рефлексия, по словам Дж. Локка, это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы её проявления» ²⁰, читатели становятся более требовательными к высказыванию собственной точки зрения и позициям собеседников. Сотрудничество собеседников происходит в зоне повышенной читательской рефлексии.

Выстроенный тьютором «костяк» общения, заранее намеченные исследовательские повороты, цели и задачи анализа наполняются конкретным смыслом первых читательских реакций, а схематизм и заданность структуры анализа «оживают» в контексте одного-единственного, в идеале неповторимого диалога. Совместными усилиями участники герменевтической коммуникации выстраивают эвристическую интригу, представляющую собой лабиринт, в котором расставлено множество «ловушек», а каждый отдельный «ход» может пересечься с соседними. Поиски центрального(-х) пути(-ей) становятся одновременно и поисками способа его (их) нахождения. Приключения, подстерегающие искателей смысла, внутренне отражают приключения, пережитые читателями в мире «вторичной реальности», и позволяют увидеть последние извне как «целостность эстетического знания-переживания», особого рода «слиянность темы и читательской «взволнованности» ²¹.

Диалог на этапе предпонимания осуществляет себя как особого рода онтологическое приключение, природа которого, по мысли Х.-Г. Гадамера, «прерывает привычный ход вещей», «разрывает обусловленность и притупленность видения» обычной жизни и «отважно врывается в область неизведанного» ²². Метафорическое определение способа рассмотрения содержания эстетической деятельности как особого рода приключения в контексте герменевтической традиции конкретизируется через смежное понятие переживание. Последнее, по замечанию Г. Зиммеля, концентрирует в себе не только образ и представление, как при познании, но и момент самого жизненного процесса, представленного в качестве исключительного момента-испытания. Развивая аналогию Г. Зиммеля, отмечавшего, что во всяком переживании есть нечто от приключения, Х.-Г. Гадамер писал: «определением художественного произведения можно считать его свойство становиться эстетическим переживанием». Это означает, что переживающий внезапно «вырывается из последовательности своей жизни, но одновременно с этим ему указывается связь со всей целостностью его бытия» ²³. Одним словом, герменевтическое поведение читателя, как и приключение авантюрного героя, рождается, по мысли М. М. Бахтина, «невольно и наивно, а следовательно, не для себя, а для другого, для которого оно становится созерцаемой ценностью ценной формой, а смысл содержанием» ²⁴.

Образ переживания-приключения формируется в процессе диалога читателей путём повторного «переживания пережитого». «Свое» переживание-знание («объективированный» образ переживания-приключения) сталкивается с «чужим», определяя эмоционально-ценностный диапазон различных вариантов предварительного понимания одного и того же культурного текста. Читатели интуитивно обнаруживают архитектонические (эмоционально-ценностные) формы, создающие единство содержания пережитого, которые представляют собой «ценностное уплотнение мира» вокруг изображённого в произведении человека — «ценностного центра художественного видения» (определения М. М. Бахтина).

Рассмотрение объективной данности текста, тех композиционных форм, которые выполняют «архитектоническое задание», — доминанта смыслодеятельности на аналитическом этапе. Вместе с опытным тьютором, владеющим определёнными инструментами анализа, но не навязывающим своего авторитарного понимания прочитанного, участники коммуникации намечают герменевтический горизонт поиска ответов на поставленные вопросы. В ходе анализа структуры текста этот горизонтто приближается, то отдаляется в зависимости от типа выделенных задач и предшествующего опыта участников диалога.

Анализ как один из основных методов познания всегда предполагает переход от стихийно целостного, непосредственного восприятия культурного текста (в данном случае — литературного произведения) к мыслительному вычленению отдельных его уровней и частей, к «изолированному рассмотрению и фиксированию их свойств в знании» ²⁵. Структура культурного текста выступает здесь в качестве объекта исследования: текст можно разбивать на элементы, описывать, сопоставлять и сравнивать с другими текстами и так далее. Анализ помогает читателям ответить на вопросы: «Как устроен текст?», «С какой целью текст построен так, а не иначе?» и тому подобное. Решение этих вопросов в той или иной степени всегда связано с «расшифровкой» загадок читательского понимания (или непонимания), которое в ходе анализа, встрече-столкновении голосов читателей, их исследовательских позиций становится более глубоким, обоснованным и в определённой мере доказуемым. С психологической точки зрения анализ представляет процесс мыслительных действий со множеством взаимосвязанных формально-смысловых «микрочастиц» текста.

Разумеется, при освоении объективной данности текста существует опасность «снятия» всех первоначальных «кажимостей», возникших в читательском восприятии на этапе предпонимания, — опасность, связанная с исключением читателя из активно-диалогического общения с другими — автором и собеседниками-читателями. Однако она преодолевается при двух условиях. Во-первых, участникам гуманитарной коммуникации необходимо видеть и осознавать границы «объектного», «умерщвляющего» анализа, которые, по мысли М. М. Бахтина, аналитик не должен переступать. Во-вторых, нужно учесть в своей деятельности следующее методологическое положение А. П. Скафтымова: анализ приобретает смысл и значение только тогда, когда «указывает и осознает направленность созерцания и заражения, конкретно осуществляемого лишь при возвращении к живому восприятию самого произведения», поскольку «личное переживание не противоположно общечеловеческому, ибо общечеловеческое как раз и открывается нам через глубины личного духа» ²⁶. Соблюдение этих двух условий развивает в читательском сообществе культуру «честного чтения».

Определение границ «умерщвляющего» анализа ставит проблему выявления уровней текста, от решения которой зависит эффективность выхода к пониманию и истолкованию произведения как целостного высказывания автора. В рецептивной эстетике, психологии и литературоведении идея многоуровневости произведения получила широкое распространение. Так, В. И. Тюпа, осмысливая «специфическую для эстетического отношения динамику переходов от субъективной данности сознания к объективной данности текста», рассматривает её «в виде закономерной цепи превращений психической реальности сознания… в знаковую реальность и обратно» ²⁷. Выделенная «динамика превращений» позволяет лучше разобраться в природе читательского понимания на данном этапе герменевтической коммуникации. Абстрагируясь от результатов собственного восприятия, но вместе с тем удерживая в сознании выявленные ранее смыслы изображённых и пережитых событий, читатели под руководством тьютора производят дифференциацию эстетического объекта. Прежде всего они выделяют в нём два уровня: сюжетный и композиционно-речевой.

На сюжетном уровне текст представляет собой «ряд участков, характеризующихся «единством времени», «единством места» (пространства) и «единством действия» (ролевого состава действующих лиц)» ²⁸. Коммуникационная инициатива читателей направлена в данном случае на выделение в тексте определённых художественных форм изображения и осмысления действительности. К ним относятся образы пространства и времени, сюжетные схемы и мотивы, различные типы и функции персонажей. Обнаружение этих форм помогает читателям определить типологическую систему художественных кодов культурного текста. Как отмечали структуралисты, знание кода как совокупности правил и ограничений, особого «подъязыка» (Ю. М. Лотман) художественного построения позволяет читателю адекватно интерпретировать получаемую в дальнейшем эстетическую информацию. Невыявленность же кодовой системы или её подмена другой создаёт препятствия в читательском сознании, порождая квазигерменевтическую ситуацию «понимания без понимания».

На этапе предпонимания сознание читателей кодовую систему культурного текста улавливает интуитивно. На аналитическом этапе формы изображения действительности выделяются и осмысливаются в процессе совместной исследовательской деятельности. В дальнейшем они «оседают» в сознании и становятся специфическими формами мышления, то есть понятиями. «Все эти понятия, — пишет Н. Д. Тамарченко, — будучи средством упорядочивания и осмысления конкретных художественных фактов и впечатлений, постепенно складываются в систему, в привычный и практически полезный научный «язык». Поэтому они окажут обратное формирующее воздействие на рецептивные способности читателя и его эмоциональный мир, обогатив индивидуальный душевный и духовный опыт закреплённым в них эстетическим опытом многих поколений» ²⁹. С этого момента начинается «сложный процесс движения мышления в пирамиде понятий» ³⁰ снизу вверх и сверху вниз: от конкретного впечатления — к обобщённым представлениям о художественных формах изображения действительности и наоборот.

Нахождение когнитивной области определений понятия — одна из наиболее трудных задач гуманитарного диалога, так как, по словам Л. С. Выготского, «понятие не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребёнка поднялась в своём внутреннем развитии на высшую ступень, для того, чтобы понятие могло возникнуть в сознании» ³¹.

Анализ сюжетной структуры помогает читателям ответить на часть вопросов, возникающих на этапе предпонимания. Другая же часть вопросов переключает аналитическую деятельность на осмысление композиционно-речевой организации произведения. Если в первом случае читателей более всего интересуют загадки «рассказываемых событий», то во втором — загадки «события рассказывания» (определения М. М. Бахтина). В современном литературоведении под композицией художественного текста обычно понимается как последовательность функционально разнородных элементов структурной организации, так и специфическое «конструирование», собирание художественного высказывания из фрагментов — небольших отрезков речи. Единицей композиции является отдельный фрагмент текста, характеризующийся взаимозависимостью субъекта высказывания и способа самого высказывания. При рассмотрении субъекта высказывания в читательском диалоге актуализируются следующие понятия: повествователь, рассказчик, персонаж. Знакомясь с различными способами высказывания, читатели выясняют композиционно-речевые функции повествования, монолога, диалога, описания, сложных форм текста (дневника, писем, вставных биографий, рассказа в рассказе и тому подобное). В целом же анализ композиционно-речевой структуры помогает читателям не только определить «внешние (начало, конец, деление на главы) и внутренние (фрагментарность) границы текста как высказывания, складывающегося из членящих его и соподчинённых ему фрагментарных высказываний», но и зафиксировать в сознании точки зрения говорящих на изображённые события. Как особо заметил В. И. Тюпа, «уровень композиции — своего рода «зеркальное отражение» сюжетного слоя». Действительно, «если при «изолированном» созерцании сюжета… импульс сопереживания перевешивает импульс сотворчества, то при сосредоточении на композиции наоборот» ³².

На аналитическом этапе гуманитарного диалога перед тьютором стоит сложная задача. В каждом отдельном случае он должен знать, к какому аспекту художественного текста относится тот или иной вопрос читателей. Только благодаря этому он выстроит вместе с остальными участниками коммуникации цепочку проблемных вопросов, на определённой стадии анализа программирующих поисковую деятельность, но не исключающую читателей из интуитивно-творческой стихии общения.

При диалогическом подходе к произведению технологическая программа тьютора, предварительно разработанная, не отменяет читательских наблюдений и вопросов, а наоборот, в них остро нуждается. Группа читателей собирает эти наблюдения, вопросы, отдельные суждения, оценки в, так сказать, герменевтическую «копилку». У читательского сообщества появляется реальная возможность преодолеть две крайности монологического типа общения, характерного для традиционной образовательной коммуникации: читательское своеволие индивидуальнозамкнутых сознаний и коллективное усвоение заранее «найденной» и «принесённой» организатором диалога трактовки произведения. Читатели общаются друг с другом на границе двух зон: зоны применения обнаруженного способа анализа и зоны возможных отклонений от него. Критерии же определения границы вырабатываются в ходе обсуждения, когда ответ на возникший вопрос не закрывает проблемность герменевтической ситуации, а порождает новые вопросы, продлевающие «детские минуты недоумения» (Л. Н. Толстой), — естественное стремление читателей «наконец-то понять» смысл произведения.

Современными эстетиками, литературоведами и психологами неоднократно высказывалась мысль о том, что музыкальное исполнительство при известном допущении можно представить в качестве рецептивной модели. В процессе импровизации-чтения реципиент как бы интерпретирует готовую партитуру — текст художественного произведения. Если развить эту аналогию, то диалогический тип общения читателей можно уподобить герменевтическому событию превращения «партитуры» в «музыку», а диалог читателей — импровизации на «заданную тему». Помимо партитуры текста произведения для тьютора важное методическое значение приобретает «метапартитура» — парадигматическая схема, задающая последовательность эта пов и уровней анализа, «оживающая» каждый раз лишь в условиях «открытой» коммуникации — совместного спонтанного «исполнительства».

С технологической точки зрения, в диалоге читателей происходит герменевтический скачок, преодолевающий традиционно-монологическую «зияющую пустоту» между анализом как рациональным методом познания структуры текста и интерпретацией как интуитивным способом понимания смысла произведения. Он заполняет её реальными репликами живых собеседников. Освоение культурных текстов, таким образом, персонифицируется. Следует помнить, что персонификацию ни в коей мере нельзя смешивать с субъективизацией: в персонификации, — подчёркивал М. М. Бахтин, — пределом является не я, «но я во взаимоотношении с другими личностями, то есть я и другие» ³³.

На первых выделенных нами этапах гуманитарной коммуникации кажущаяся случайность реплик, «своевольное» построение герменевтического «горизонта ожиданий» как на сюжетном, так и на субъектном (композиционно-речевом) уровнях художественного целого, незаметно продвигает интерпретаторов от предпонимания, насыщенного удивлением и непониманием, через анализ к постижению законов построения произведения. На последнем этапе диалога смыслодеятельность концентрируется на решении проблемы «герменевтического круга»: «кажимости» читательского восприятия, уже рассмотренные элементы текста предстоит соотнести с художественным целым. Разумеется, речь в данном случае идёт не о механическом соединении предпониманий читателей с данными объективного анализа, а о творческом, сознательном (или приближённом к сознательному) стремлении читателей обнаружить, истолковать смысл произведения в каждой его части, понять «внешнее материальное произведение как осуществляющее эстетический объект» (М. М. Бахтин). Решая проблему «герменевтического круга», читатели-собеседники попадают в зону «диалогического движения понимания», модель которого М. М. Бахтин представил так: «исходная точка — данный текст, движение назад — прошлые контексты, движение вперёд — предвосхищение (и начало) будущего контекста» ³⁴.

Диалогическое движение понимания — базис для интерпретации литературного произведения, которая по сути своей является не воспроизведением уже известного заранее смысла, а его творческим созиданием. Будучи итогом смыслодеятельности, эксплицитной формой понимания, связанной с осознанием языка и системы понятий, в которых осуществляется истолкование в качестве внутреннего структурного момента понимания, интерпретация приобщает участников диалога к кругозору автора, однако никогда не исчерпывает смыслового потенциала прочитанного. Здесь лишь намечается сложный синтез «преднамеренного» и «непреднамеренного» — тех эстетических и герменевтических «показателей», которые, с точки зрения чешского литературоведа Я. Мукаржовского, взаимоосвещая друг друга, образуют внутреннее единство художественного открытия ³⁵.

В ходе дальнейшего «движения понимания», при обращении читателей к новым культурным текстам, обнаруживаются и новые смысловые аспекты уже, казалось бы, рассмотренного и проинтерпретированного произведения. Его смысл, как и смысл гуманитарного высказывания вообще, «оказывается всегда динамичным, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости» ³⁶. Определение смысловых «зон различной устойчивости», выявление типа устойчивости, зависящих от жанра произведения, от культурного возраста участников гуманитарных коммуникаций и индивидуально-неповторимого восприятия каждого читателя — одна из сложнейших задач тьютора, координирующего работу в герменевтической группе.

Между этапами предпонимания, анализа и интерпретации существуют сложные связи, не всегда позволяющие тьютору искусственно отделить один этап от другого чёткой демаркационной линией. Однако нельзя не учитывать своеобразия смыслодеятельностных доминант на отдельных стадиях диалога, так как в каждом конкретном случае коммуникация нацелена на рассмотрение особых «граней» собственных переживаний читателей и специфических сторон культурного текста. Если смыслодеятельность ограничивается рамками только одного этапа коммуникации, то она даёт на этапе предпонимания «пустую бездуховность», на этапе анализа — «пустые разговоры», а на этапе интерпретации — «пустую декларативность» ³⁷. Соответственно, «герменевтического круга» не образуется, снижается потенциал творческой рефлексии, а гуманитарная коммуникация саморазрушается.

Две стороны деятельности тьютора — диалогическое отношение к высказываниям читателей и диалогическое отношение к культурному тексту — различны по своей природе и герменевтическому эффекту. Но в контексте диалогического общения они тесно связаны и взаимообусловливают друг друга, определяя «маршруты» развивающегося понимания. М. М. Бахтин и Х.-Г. Гадамер постоянно подчёркивали, что всякое конкретное понимание в действительной речевой жизни субъекта принципиально активно. Инициативность понимания, во-первых, опосредуется предметом, о котором идёт речь, во-вторых, разнообразными оценками этого предмета. Настоящее понимание всегда входит в «упругую, часто трудно проницаемую среду других чужих слов о том же предмете, на ту же тему» ³⁸. Поэтому любое индивидуальное высказывание становится личностным и экспрессивно окрашивается только в процессе живого взаимодействия с этой средой.

«Чудо понимания», являющееся одновременно «чудом взаимопонимания» субъектов культуротворческой деятельности, по справедливому замечанию Х.-Г. Гадамера, заключается не в том, что души таинственно сообщаются между собой (хотя элемент «колдовства», с точки зрения философа, в понимании всегда присутствует), а в том, что они причастны к общему для них смыслу ³⁹. Понимаемое, приобщаясь к предметно-экспрессивному кругозору понимающего, всегда неразрывно слито с мотивированным возражением или согласием. Поэтому и М. М. Бахтин, и Х.-Г. Гадамер одну из центральных задач своих исследований видели в рассмотрении вопросно-ответного характера всякого настоящего понимания. При этом Х.-Г. Гадамер акцентировал особое внимание на сущности вопроса, М. М. Бахтин — на сущности ответа. Их основные герменевтические положения имеют принципиальное теоретическое и технологическое значение для обоснования деятельности тьютора в герменевтическом сообществе.

Чтобы убедиться в чём-либо на собственном опыте, необходимо обладать тем, что Х.-Г. Гадамер называет «активностью вопрошания». Открытость или видение истинных проблем характеризует и сущность читательского опыта. Он, как правило, определяется структурой вопроса, форма которого «обретает завершённость в некой радикальной негативности: в знании незнания». Именно знаменитое Сократово «ученое неведение» раскрывает, по Х.-Г. Гадамеру, высокие достоинства вопрошания ⁴⁰. Сущность вопроса, по Гадамеру, проявляется прежде всего в том, что вопрос имеет смысл, то есть направление, «в котором только и может последовать ответ, если этот ответ хочет быть осмысленным, смыслообразным». Вопрос намечает определённую перспективу понимания, вскрывая подлинное «бытие опрашиваемого» ⁴¹. Ответ, чреватый новым знанием, приобретает смысл только в контексте поставленного вопроса, приближающего участников диалога к прояснению самой «сути дела». Однако прояснение «сути дела» не снимает проблемы понимания, а существенным образом усложняет его структуру, «раскрывая спрашиваемое в его проблематичности» ⁴². Эти размышления немецкого философа соотносятся с известным высказыванием М. М. Бахтина: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» ⁴³.

С этой точки зрения любой анализ культурного текста есть анализ проблемный и другим быть не может, поскольку беспроблемность однонаправленного знания вообще лишает всякого смысла как способ его приобретения, так и само знание. Отсутствие подлинного смысла характеризует те психолого-педагогические вопросы, своеобразная сложность и парадоксальность которых заключается в том, «что они представляют собой вопросы без действительно спрашивающего и действительно спрашиваемого» ⁴⁴.

Постановка и последовательное решение герменевтических задач возможны лишь в случае отказа тьютора от «готовых», сложившихся до начала спонтанной смыслодеятельности и в значительной степени окончательных представлений о культурном тексте. Разрушив «тихую гладь распространённых мнений», читатели-собеседники уже не смогут более уклоняться от собственных вопросов. Понять культурный текст можно, лишь разобравшись в тех вопросах, которые будоражат сознание общающихся читателей. Герменевтическая проблема гуманитарного диалога смыкается здесь с проблемами собственно филологическими, так как каждый из прозвучавших вопросов участников коммуникации требуется соотнести с конкретными аспектами произведения и с проблемами психологического характера, поскольку «искусство вопрошания» реализуется в коллективной деятельности читателей как «искусство спрашивания-дальше, то есть как искусство мышления» ⁴⁵. Филологическая и психологическая стороны деятельности читателей обретают единство только в ходе динамического движения развивающегося понимания участников гуманитарного общения.

Тьютор, чьё сознание «бомбардировано» вопросами читателей, в понятии «вступление-в-беседу с текстом» обязательно обнаружит «нечто большее, чем простую метафору» ⁴⁶. Конкретизируя одно из герменевтических положений Х.-Г. Гадамера в контексте интересующей нас проблемы, следует отметить, что грамотно поставленный вопрос возвращает в живое «сейчас» диалога читателей из отчуждения не только произведение, «переданное нам в литературной форме», но и реальных читателей, с «участным» мышлением и сознанием которых имеет дело координатор гуманитарных коммуникаций. Возделываемое в ситуации диалога «общее поле говоримого» никогда не является утверждением одного мнения в противовес другому или простым сложением мнений. Преодолевается, таким образом, «неспособность к разговору», о которой писал Х.-Г. Гадамер ⁴⁷. В диалоге, как и в понимании вообще, преобразуется каждый говорящий, поэтому значимыми становятся вопросы и ответы всех его участников.

Определяя процесс коммуникации читателей с произведением как особого рода диалогическое событие, М. М. Бахтин подчёркивал, что оценочный момент в понимании, степень его глубины и универсальности по-настоящему созревают лишь в ответе. Он создаёт почву для понимания, активную и заинтересованную подготовку для его осуществления. Понимание и ответ всегда диалектически взаимосвязаны, слиты и обусловливают друг друга. Установка отвечающего, как и говорящего вообще, является, по М. М. Бахтину, «установкой на особый кругозор, особый мир слушателя, она вносит совершенно новые моменты в его слово: ведь при этом происходит взаимодействие разных контекстов, разных точек зрения, разных кругозоров, разных экспрессивно-акцентных систем…» ⁴⁸ Говорящий на собственный страх и риск должен пробиться в чужой кругозор, выстраивая своё высказывание на чужой территории, на его, слушателя, апперцептивном фоне. Высказывание-ответ говорящего, по М. М. Бахтину, всегда слагается в атмосфере уже спрошенного и уже сказанного, но «в то же время определяется ещё не сказанным, но вынуждаемым и уже предвосхищаемым ответным словом. Так во всяком живом диалоге» ⁴⁹. Каждый новый ответ на поставленный вопрос обрастает новыми ответами, в которых, в свою очередь, созревают неожиданные вопросы, открывается иной, не замеченный ранее аспект видения развёртывающейся проблемы. То, что происходит «тайно» в сознаниях читателей, в процессе диалога с собеседниками экстериоризируется, выводится вовне. Каждое высказывание со-читателей определяет очередной «прирост смысла» в совместной герменевтической деятельности.

Попробуем представить стратегию «вопрошания» в жанре филолого-психологической рекомендации, акцентирующей внимание тьютора на последовательности диалогических «шагов». Итак, при проектировании «вопросника» — герменевтической партитуры диалога читателей, — необходимо следующее:

1. На основе выделения «точек предпонимания» — загадочных, непонятных, показавшихся странными фрагментов культурного текста — сформулировать как можно более точно интригующие читателей ключевые вопросы-«зацепки».
2. Соотнести первоначальные вопросы читателей с определёнными аспектами культурного текста (внутренним — предметно-событийным — миром и собственно текстом — материальным носителем смысла). Продумать последовательность (логику) вопросов и спрогнозировать вероятностные (но ни в коей мере не исчерпывающие) «гипотезы смысла» — возможные ответы читателей на уроке.
3. Выяснив характер соотнесённости «точек предпонимания» с основными аспектами (или одним из аспектов) культурного текста и комплексом эстетических понятий, сформулировать вопросы, логика постановки которых поможет читателям-собеседникам лучше разобраться: Во-первых, в организации художественного пространства и времени, построении сюжета и целенаправленной последовательности его развёртывания, особенностях системы персонажей. Во-вторых, это позволит обнаружить своеобразие речевой (субъектной) структуры произведения, специфику «внешней» композиции (логики и связи отдельных фрагментов текста друг с другом) и «внутренней» (художественно организованной последовательности точек зрения наблюдающих события или повествующих о них лиц — повествователя, рассказчика, героя, второстепенных персонажей). Далее следует продумать вопросы, акцентирующие внимание читателей на основных формах повествования (монологах, диалогах, письмах, цитатах, снах, рассказах в рассказе и тому подобное), системе повторяющихся образов, событий и ситуаций (то есть мотивов) и природе их художественного функционирования в произведении. В ходе исследовательской деятельности потребуется связать эти вопросы с вопросами, направленными на выявление авторской позиции (то есть авторского миропонимания). Источником вопросов в последнем случае могут стать провоцирующие восприятие читателя детали, «рифмы» образов и событий, система ценностно-смысловых оппозиций, графические маркировки (курсив, кавычки), заголовок произведения и тому подобные.
4. Наметить вопросы, — если возникает такая необходимость, — работа над которыми позволит проинтерпретировать произведение в системе интертекстуальных связей: архетипических (мифологических и фольклорных), проблемно-тематических, жанрово-родовых, историко-культурных, биографических и тому подобные.

Разрабатывая систему вопросов, тьютор должен стараться удерживаться в точке пересечения «методичности» с «искусством спрашивания-дальше» (Х.-Г. Гадамер), расширяющим сферу «бытийного реагирования» (М. МерлоПонти) на культурный текст удивлённых, недоумевающих читателей, с которыми приключилось нечто важное. Однако какими бы яркими ни были вопросы и ответы читателей, их ценность по-настоящему раскрывается только в контексте всего коммуникационного события, когда участникам общения удаётся зафиксировать в сознаниях и последовательно предопределить основные этапы коллективных и индивидуальных «движений понимания». Здесь, на наш взгляд, уместным будет обратить внимание на важную герменевтическую мысль, высказанную Г. И. Богиным. «Слово «понимание», — напоминает исследователь, — означает и процесс понимания, и стремление понять, и результат понимания, и способность или готовность понять» ⁵⁰.

Выделенные аспекты понимания, к сожалению, часто смешиваются при обсуждении философских и психологических проблем понимания. Очевидно, что на разных стадиях гуманитарной коммуникации тьютор имеет дело с различными аспектами читательского смыслообразования. Очевидно и то, что наиболее сложным является процессуальный аспект понимания, поскольку именно в личностных движениях смысла оформляется герменевтический опыт читателей, развиваются их способности самостоятельно и грамотно формулировать вопросы, отвечать на них, адекватно и ответственно реагируя на реплики друг друга, определяется также и круг проблем самоопределения каждого из участников коммуникационного события.