Георгий Петрович Щедровицкий:
Смысл и понимание

I

Насущная задача современной педагогики — об этом сейчас много говорят и пишут — состоит в том, чтобы найти эффективные пути оптимизации и совершенствования процессов обучения и воспитания в средней и высшей школе. Но такая постановка вопроса совершенно автоматически и с необходимостью оборачивается системой новых требований к самой педагогике. Трудно надеяться на то, что традиционная педагогика с её дидактикой, предметными методиками и абстрактной теорией воспитания сумеет решить эти практические задачи. Необходимо преобразовать и усовершенствовать саму педагогику, значительно расширив захватываемые ей области исследования и набор обслуживающих её теоретических дисциплин. Если со времён Я. А. Коменского привычной стала ориентация теоретической педагогики на философию, а со времён И. Г. Песталоцци — ориентация на психологию, то сейчас в свете новых практических задач столь же необходимыми для педагогики становятся социология, культурология, теория знания (или эпистемология) и теория коммуникации.

И это нетрудно объяснить. Ведь обучение и учебная деятельность немыслимы без общения и передачи знаний. А каковы законы и техника общения, что представляют собой тексты устных и письменных сообщений, как они понимаются и осмысливаются, что такое знания, как они выражаются в текстах сообщений и как извлекаются из них в процессах понимания — всё это остаётся до сих пор неизвестным педагогу и не может быть учтено им при организации своей работы. Раньше во всём этом не было никакой проблемы — педагогу достаточно было обыденного умения говорить и общаться со своими учениками. Но теперь, когда поставлена задача качественно усовершенствовать педагогическую работу, знание законов коммуникации, строения знаний и способов пользования ими, знание законов и техники смыслообразования и тому подобного, действительно стало необходимым и, может быть, даже наиболее важным условием эффективной организации практической работы педагога. Именно поэтому теоретическая педагогика вынуждена обращаться в последние десятилетия к социологии и культурологии, к эпистемологии, семантике и теории коммуникации, именно поэтому она ставит перед этими дисциплинами новые, педагогически ориентированные задачи и проблемы, именно поэтому всё больше втягивает их в свою орбиту. И сейчас этот процесс стал уже столь очевидным, что мы можем с уверенностью говорить о появлении в недалёком будущем наряду с [педагогической психологией таких дисциплин как педагогическая социология, педагогическая культурология, педагогическая теория знания и педагогическая теория общения (ср. [1], [2], [3]).

Всё это действительно стало зримым и может предсказываться как близкое будущее теоретической педагогики, но это будущее надо ещё сделать, и реальный путь к нему может идти только через постепенное и всё большее сближение педагогики с уже существующими научными и методологическими исследованиями норм культуры, процессов коммуникации, смыслообразования и мышления, структур обиходных и научных знаний и так далее, через критический анализ понятий, используемых в этих исследованиях, и приспособление их к нуждам и специфическим запросам сегодняшней педагогики.

Именно в этом цель и смысл предпринимаемой нами методологической работы. Сначала она захватит существующие представления о смысле, потом — различные взгляды на понимание и связь его с мышлением, а в конце концов перейдёт к различным концепциям знания и мышления, имея в виду задачу приспособить их к использованию в педагогике и тем самым заложить основания для развития в дальнейшем педагогической теории знания и педагогической теории коммуникации.

II

Осуществление этой программы предполагает, что на каком-то этапе исследований мы представим как понимание и смысл, так и мышление и знание в виде объектов научного исследования. А это в свою очередь означает по смыслу самого понятия «объект научного исследования»), что будут построены специальные научные предметы, адекватные, с одной стороны, «природе» рассматриваемых объектов, а с другой — решаемым нами педагогическим задачам. Именно так должна быть переформулирована цель предстоящей работы при деятельностно-методологическом подходе ¹. И это даст нам возможность обсуждать пути, методы и средства достижения её.

Если бы в настоящее время уже существовали научные предметы, воспроизводящие смысл и понимание (или знание и мышление) в виде объектов научного исследования (реально-эмпирических или идеально-мыслительных), то мы могли бы надеяться, взяв их за основу, произвести затем такие трансформации, которые привели бы их к нужному для нас «педагогическому» виду. Но таких предметов на деле до сих пор нет ни в области исследований понимания и смысла, ни |b области исследований мышления и знаний. По сути дела, все эти образования — «знание» и «мышление» в такой же мере, как «смысл» и «понимание» — существуют только в виде предметов нормативной и практико-методической деятельности (ср. [8: 102–117], [9: 46–84], [10: 42–47], [11: 172–179]), а потому нам с самого начала приходится отказаться от мысли трансформировать и приспособить к нашим нуждам уже существующие научные предметы; мы сами должны их впервые построить, исходя из какого-то другого материала.

На первый взгляд такая оценка существующего положения дел может показаться несправедливой. В последние 100 лет в этих областях действительно предпринималась масса усилий создать подлинные конструктивно-технические и естественно-научные предметы. В области изучения смыслов и значений сложились два достаточно мощных направления работы: лингвистическая семантика и логическая семантика. Появилось много новых терминов, казалось бы существенно уточняющих и дополняющих традиционное противопоставление «смысл — значение». Уже одно перечисление этих терминов — «экстенсионал», «интенсионал», «денотат», «сигнификат», «коннотат», «референт», «интерпретанта» и так далее — невольно порождает веру в то, что лингвистическая и логическая семантика наконец-то вывели эту область на твёрдую почву объективных исследований и сумели создать подлинно научные представления о смысле. Но эта вера сохраняется лишь до начала критического анализа всех этих терминов и связанных с ними представлений. Уже первые шаги такого анализа, сколь бы благожелательным он ни был, с очевидностью показывают, что все эти термины лишь переименовывают то давно известное различение, которое логики привыкли фиксировать в противопоставлении «содержания» и «объёма» (или «смысла» и «значения» по Г. Фреге), а все семиотические концепции, оперирующие этими разнообразными терминами, в своём содержании не выходят за пределы известного треугольника Огдена-Ричардса (см. [12] — [30], а также оценку общего итога в [31: 182], [32: 257] и [33: 532]).

Но даже если предположить, что в рамках своих исходных концепций все эти термины выражают какие-то новые подходы в анализе знаков и семиотической деятельности и фиксируют какие-то новые оттенки содержания, то всё равно придётся согласиться с тем, что каждая из этих концепций существует в настоящее время сама по себе, автономно и изолировано от других. В целом эти концепции до сих пор не имеют общей и единой для всех них действительности, относительно которой все эти оттенки содержания могли бы быть проинтерпретированы как различия сторон и аспектов единого объекта изучения (ср. [34], [35], [36]). Придётся признать, что до сих пор не было ни одной целенаправленной попытки организовать и объединить все связанные этими терминами смыслы путём систематического конфигурирования представлений и онтологических схем, полученных в разных подходах ². И даже более того, когда мы обращаемся к традиционным понятиям «содержания» и «объёма» (или «смысла» и «значения»), то оказывается, что и для них до сих пор нет соответствующих онтологических представлений, что эти понятия по сути дела ни разу не соотносились друг с другом в рамках единой и объективируемой действительности ³.

Takое положение дел нетрудно понять и объяснить. Ведь первоначально понятия «содержание» и «объём» (или «смысл» и «значение») возникают в качестве средств анализа текстов и систем языка (см. [37: 76–84]). Ими пользуются, не.задавая вопросов о том, где и как они существуют; они естественно противопоставлены друг другу в качестве разных понятий, и если ставится задача как-то соотнести и соорганизовать их, то её решают с помощью различных искусственных форм — типологических и классификационных таблиц, «треугольников», «квадратов», «звёзд» и тому подобного, выражая таким образом в простом и наглядном виде факт противопоставленности и взаимной соотнесённости (соцелостности) этих понятий. Именно так, в частности, появился треугольник Огдена-Ричардса и не менее знаменитая связка семантики, синтактики и прагматики Ч. Морриса (см. [36], [36]).

Очень удобные для организации средств нашей собственной деятельности, эти схемы, вместе с тем, не изображают и не представляют ничего из мира объектов; их структурная форма, если можно о ней говорить, все эти чёрточки, линии, и стрелки, представленные на схемах, не имеют никаких объективных референтов. Их значение лишь в одном — организовать наше собственное мышление и нашу собственную деятельность с этими средствами. А если мы будем уж очень настойчивыми и неотступно будем искать для всех этих элементов знаковой формы то сути дела для «фигур» в терминологии Л. Ельмслева), какое-то объективное содержание, то должны будем сказать, что им являются наши собственные исследовательские действия, акты или процедуры нашей мысли, сопоставляющей и соотносящей друг с другом разные элементы сложной формы и соответствующие им смыслы-понятия (ср. [39: I–V], [37: 87–97]) ⁴.

Но из этого утверждения с необходимостью следует, что мы не можем, имея перед глазами все эти схемы и ориентируясь на них, задавать вопрос о возможных объективных связях или зависимостях между смыслами и значениями (или между содержанием и объёмом): в качестве разных средств анализа понятие содержания и понятие объёма, так же, как понятие смысла и понятие значения, связаны между собой только деятельностью употребления их. А чтобы поставить вопрос об объективных связях между самими смыслами и значениями (или содержанием и объёмом) и, тем более, чтобы отвечать на этот вопрос, нужны совсем иные схемы — такие, которые дают представление о естественной субстанции, в которой существуют смыслы и значения (или содержание и объём).

Иначе говоря, если мы хотим соотнести «смыслы» и «значения» (или «содержание» и «объём») не просто как средства нашей мыслительной деятельности, а как некие объективные сущности, если мы хотим ответить на вопрос, как они связаны между собой объективно, то для этого мы прежде всего должны ответить на вопрос, где, как и в катом качестве объективно существуют сами смыслы и значения (или содержание и объём как таковые) и построить совершенно особые схемы (отличные от схем «треугольников» и «квадратов»), которые могут быть проинтерпретированы как изображения тех объективных систем, внутри которых создаются, живут и умирают смыслы и значения: задание и изображение смыслов и значений (или, соответственно, содержания и объёма) в качестве элементов этих систем, связанных друг с другом по законам жизни этих систем, и будет означать объективацию их; лишь после этого смыслы и значения (или содержание и объём) станут объектами собственно научного исследования.

До сих пор.как в лингвистике и логике, так и в психологии обращали очень мало внимания на эту сторону дела, и потому сами смыслы и значения по сути дела никогда не были объектами собственно научного изучения (ср. [40: 18–19], [33: 532]) [37: 76–84]). Но и обратно, чтобы можно было говорить о собственно научном изучении смысла и значений, необходимо предварительно показать, как они могут существовать и существуют объективно, а это значит произвести объективацию того содержания, которое связывается у нас со словами «смысл» и «значение» (или, соответственно, со словами «содержание» и «объём»). И пока этого не сделано, не может быть никакой науки (в точном смысле этого слова) о смыслах и значениях.

Именно эти соображения позволяют нам сделать общее утверждение, что, хотя проблемой смысла в течение веков занимались многие мыслители, никаких научных знаний о смысле так до сих пор и не было создано. По сути дела, в лучшем случае всё сводилось к одной лишь оппозиции «смысла» и «значения» (или к оппозиции «содержания» и «объёма»), и эта оппозиция была не «знаниевой», а лишь смыслоразличительной (ср. [3l: 182], [32: 257]). Но в силу этого и все понятия смысла, какие могли существовать до сих пор и какими приходилось пользоваться исследователям, носили не научный, а практико-обиходный (или бытовой) характер: они обеспечивали лишь рефлексивную фиксацию того содержания, которое порождалось различными употреблениями слов «смысл» и «значение» (или «содержание» и «объём») в нашей практико-обиходной и научной речи ⁵.

То же самое, в принципе, можно показать и в отношении слова «знание». Естественно, что здесь мы не можем входить в сколько-нибудь обстоятельное обсуждение этой темы (хотя многие существенные аспекты её уже рассматривались в наших работах — см. [47] — [5l], [10], [11]); на наш взгляд, достаточным подтверждением тезиса, что слово «знание» даже в специальной литературе, как правило, употребляется в обыденном смысле, может служив указание на тот факт, что «Философская энциклопедия», несмотря на все свои старания, так и не смогла получить развёрнутой статьи на это слово (см. [52]). Конечно, здесь нам могут возразить, что при доказательстве очень важных и принципиальных положений, в которых утверждается, что смыслы, значения и знания так и не стали до сих пор объектами собственно научного исследования, мы ссылались только на косвенные моменты — отсутствие соответствующих общезначимых понятий, — а это обстоятельство, даже если оно правильно указано, само по себе ещё не подтверждает основного тезиса.

В принципе, такое замечание будет основательным, а если бы мы стремились к доказательствам выдвинутых нами положений, то его можно было бы рассматривать и как возражение. Но смысл и назначение этой части статьи состояли совсем не в том, чтобы доказывать что-либо, а в том, чтобы пояснить общие установки и замысел нашей работы и указать на те обстоятельства, которые их хоть в какой-то мере оправдывают. И отсутствие общезначимых объективированных понятий смысла, значения и знания служит для нас — как дым от костра — достаточно убедительным указанием на то, что все эти образования не стали ещё объектами собственно научных исследований. Что же касается доказательств справедливости какой-либо теоретической работы, то, на наш взгляд, они могут заключаться лишь в богатстве содержания, полученного в ходе её конструктивного развёртывания (см. [53], [54]). А это, очевидно, можно будет уценивать только в дальнейшем.

III

Итак, постараемся подытожить наши рассуждения. Практические задачи оптимизации и совершенствования процессов обучения и воспитания в высшей школе заставляют нас развёртывать специальные научные исследования процессов коммуникации и передачи знаний. В этом контексте мы сталкиваемся с проблемой смысла и значения: хотя само это различение было произведено едва ли не 2500 лет назад, сами смыслы и значении так до сих нор и не стали предметами собственно научного знания.

Между тем, наша задача состоит именно в том, чтобы превратить их, наконец, в предметы научного исследования. Но для того, чтобы это сделать, нам нужно чётко представить себе, что такое научный предмет, как он устроен и какие основные принципы и правила конструирования научных предметов для новых областей научного исследования. Такое переформулирование проблемы и связанных с ней задач исследования заставляет нас выйти в методологический слой работы и специально рассмотреть понятие научного предмета с тем, чтобы потом мы могли сознательно пользоваться им как в исторической критике уже существующих представлений о смысле и значении, так и при конструировании тех научных предметов, в которых смыслы и значения будут описываться и воспроизводиться специфически научными способами. Обсуждению вопросов этого круга будет посвящена следующая статья.