Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792

Коммуникационные стратегии культуры и гуманитарные технологии. Лингвистические основы гуманитарных технологий. Е. П. Буторина

Буторина Елена Петровна — кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка Института лингвистики Государственного педагогического университета имени А. И. Герцена (РГГУ). Основные направления научной деятельности: инварианты в языке и речи, обучение, кондиционирование и импринт в усвоении языка, особенности деловой речи.

Мысль не выражается в слове, но совершается в слове.

Л. С. Выготский.

Введение

Наступивший век — время не только космических полетов, роботов, генетики, это время коммуникаций, понимаемых как смысловой аспект социального взаимодействия. «Поскольку всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых или косвенных отношений с другими людьми, оно включает (наряду с физическим) коммуникационный аспект. Действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, иногда называют коммуникационными действиями… Основные функции коммуникационного процесса состоят в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого её элемента…» [Краткий психологический словарь, 1985: 147].

Речевая коммуникация — определяющее свойство человека как биологического вида, поскольку лишь люди способны создавать образы в сознании друг у друга, используя для этого в том числе и язык в качестве инструмента. Следовательно, как никогда актуальным становится изучение языков, с помощью которых осуществляются эти коммуникации — взаимодействия через смысл. На первый план выходят вопросы о том, какое место занимает язык в определении понятия современного человека — Homo loquens, какова роль естественного языка как средства социализации. При диалогическом взаимодействии человек вступает в некое отношение с себе подобным, при этом активизируются все компоненты его психологии и общественной природы, какие только могут найти выражение в данной ситуации.

Средневековые учёные нередко усматривали в грамматике ключ ко всем наукам, поскольку считали, что если нам станут известны слова и их законы, то мы сможем познать и вселенную, голоса которой они воспроизводят. Например, такие мыслители, как Р. Декарт или Ф. Ницше, соотносили философские категории с грамматическими. Некоторые исследователи считали роль языка ещё более важной: «Совершенно невозможно представить себе, что приспособление индивидов к реальности может происходить без языка и что язык — лишь побочное средство решения специфических проблем коммуникации и мышления. В действительности «реальный мир» в значительной мере строится в соответствии с языковым габитусом различных культурных групп» [Sapir, 1951].

Носителем «языкового габитуса» выступает языковая личность. «Языковая личность — вот та сквозная идея, которая, как показывает опыт её анализа и описания, пронизывает и все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [Караулов, 2003: 3].

Языковая личность всегда имеет национальную характеристику, поэтому нас будет интересовать в первую очередь языковая личность носителя русского языка, а использование других языков в гуманитарных технологиях будет рассматриваться уже с этих позиций. Как формируется русская языковая личность. В какой мере она является носителем русской культуры в современных условиях? Как эта личность приспособлена к участию в формирующихся коммуникационных стратегиях? Какие жизненно важные задачи предстоит решать именно русской языковой личности? Ответы на эти и другие вопросы определят и приоритеты преподавания русского языка, а также дисциплин на этом языке, и особенности необразовательных коммуникаций в современной России. Конечно, пока не на все вопросы могут быть даны исчерпывающие или хотя бы подробные ответы, но, во всяком случае, постановка этих проблем позволит сориентироваться в направлении дальнейших исследований.

Национальное образование выполняет свою задачу, если оно готовит учеников к овладению инструментами будущего, предостерегая их от связанных с этим опасностей. Каково же это предполагаемое будущее?

1. Изменения в организации общественной жизни

По мнению исследователей [Тоффлер, 2004], сейчас мы наблюдаем преобразование технологической системы и её энергетической базы в новую техносферу — информационную. Меняются не отдельные компоненты, а архитектура цивилизации в целом. Новая техносфера требует новых инфосферы, социосферы и психосферы. По своей мощи, масштабам и скорости эти перемены можно считать беспрецедентными.

Предыдущая техносфера — индустриальная цивилизация — разделила производство и потребление. Поскольку рынок — это не только экономическая реальность, но и психологическая структура, маркетизация формирует специфический способ мышления, ценности, стратегии поведения. Культура индустриального общества отразила расщепление производства/потребления, создавая внутриличностное противоречие: человек как производитель должен быть дисциплинированным и послушным, а как потребитель — требовательным и расточительным. Дихотомия производство/потребление отразилась и на концепции образования: оно производится преподавателем и потребляется учеником. То же противопоставление наблюдается и в системе массовых коммуникаций: образы создаются медиасистемами и потребляются людьми.

Э. Тоффлер говорит о коде, или принципах, которые отражаются во всех сферах деятельности индустриальной цивилизации: стандартизация, специализация, синхронизация, концентрация, максимизация, централизация. Возникающая цивилизация задаёт для нас новый код — новые правила поведения, обеспечивающие большую эффективность в условиях быстро появляющихся разнообразных форм общественной жизни. Представление о коде можно считать перекликающимся с идеями К. Леви-Стросса о схемах и алгоритмах организации человеческой деятельности — технологиях. Отказ от стандартных продуктов и однотипных решений требует других способов организации знания и другой системы профессиональной подготовки к осуществлению социальных коммуникаций и разработке необходимых для этого технологий.

1.1. Изменения личности и межличностной коммуникации в новых условиях

Менталитет индустриализма — главное препятствие на пути новой цивилизации, поскольку он привык искать инженерного решения любой проблемы. Человек индустриальной эпохи воспитывался в стандартной школе, представления о мире у него складывались благодаря средствам массовой информации, он воспринимал себя как часть экономической, социальной и политической системы, постичь которую в целом было выше его понимания, что служило причиной проблем самоидентификации. Демассификация новой социосферы приводит к появлению множества моделей общения. Разнообразие возможностей осложняет выбор, создаёт стресс, усиливаемый высоким темпом изменений. Люди становятся более сложными и более разными, они объединяются на сравнительно короткий срок для выполнения проектов, поэтому они должны уметь строить свою коммуникацию более эффективно.

На каком языке и при помощи каких средств будет строиться эта коммуникация? Какова роль в этом процессе языковой личности? Можно говорить о будущем языка, если на нём говорят дети. Как и на каком языке общаются российские дети?

Новые технологии провоцируют новое речевое поведение. Сначала рассмотрим появившиеся лишь в последнее время особенности речевой коммуникации, затем перейдём к характеристике языка, который мог бы её оптимально обслуживать.

Будет ли новое общество суммой случайных индивидуумов, связанных фальшивыми социальными отношениями? Этот вопрос обсуждается авторами книги «Дети процессора» [Керделлан, Грезийон, 2006]. С одной стороны, расширяются возможности взаимодействия с людьми из разных стран, разных возрастов и социальных стратов, знакомства с условиями жизни, о которой невозможно узнать никак иначе, с другой — сокращаются контакты с собственными родственниками, после активного взаимодействия в чатах и на форумах адаптироваться к реальной жизни иногда ещё сложнее. При этом в Интернете можно обсуждать свои реальные проблемы, что не всегда удобно при очном взаимодействии или даже по телефону. Социолог Паскаль Вейль говорит о «легкой социальности»: легко сочувствовать человеку, которого никогда не увидишь.

Проблематичным становится сохранение константности личности: человек может играть разные роли под разными никами (никнеймами — псевдонимами), и несколько человек могут выступать под одним ником. Электронное существование иногда не требует развития собственной личности, самоидентификации. С другой стороны, сокращение и упрощение личных (невиртуальных) контактов может привести к укреплению социального спокойствия. По мнению таких исследователей, как Филипп Бретон, «новые социальные связи будут базироваться на разделении тел и коллективизации сознания». При этом другие авторы (например, Режи Дебрэ) считают такую коммуникацию неполноценной: «Там, где нет тела, нет и души» (приводится по [Керделлан, Грезийон, 2006]).

Существенное влияние на развитие личности в современных условиях оказывают видеоигры, формирующие определённые модели поведения: в познании дети предпочитают индукцию, не утомляя себя размышлениями, а с огромной скоростью перебирая варианты. Человек программируется на то, чтобы играть и выигрывать, а не мечтать, что может привести к недостатку воображения. Использование видеоигр делает человека менее способным к другим способам познания: выдвижению гипотез, построению рассуждений, изложению доказательств, ведению дискуссий.

Современные дети благодаря телевидению и Интернету знают очень многое, но система организации знаний другая, нежели у их родителей. Телефильмы перемешаны с новостями и рекламой, все это кажется реальностью. Таким образом, возрастает роль гуманитарной культуры: молодёжи необходим кто-то, кто расшифровывает поступающие отовсюду образы и помещает их в культурный контекст. Родители и воспитатели теперь должны передавать не столько знания, сколько культурные и духовные ценности. Возрастает роль умения оценивать, интерпретировать и систематизировать поступающую информацию.

Коротко отметим особенности общения при помощи электронной почты и SMS. Переписка по SMS — это реплики при мимолётной встрече, часто не информирующие, а выражающие чувства и ощущения. Не случайно в них используются эмотиконы, придающие большую степень присутствия. Возникает новый язык письменных мобильных сообщений: например «Я 1 вну3». Существуют типовые сокращения, используемые в SMS-сообщениях (например, a/s/l — «возраст/пол/место»? W 8 — «подожди» и тому подобные).

Существуют и особенности речевого поведения в чатах. Если не владеешь ими, трудно быстро импровизировать, так же, как в случае разговора на естественном языке. Филипп Бретон назвал язык электронной переписки «языком в джинсах». Нет ли в этих случаях риска культурного разрыва с линейными текстами современной русскоязычной культуры?

В подобных коммуникациях исчезает то, что Р. Барт называл «безопасность текста»: текст накапливает «функции защиты: с одной стороны, стабильность, постоянство написания, предназначенное для исправления хрупкости и неточности памяти; и с другой стороны, законность письма, неопровержимый, нестираемый след… Текст — это оружие против времени, забвения, направленное против плутовства слова, которое так легко можно взять назад, исказить, отрицать» (цитируется по [Керделлан, Грезийон, 2006]). Люди выражают в виртуальном мире все, о чём они мечтают и чем они на самом деле не являются. В создании такого текста участвуют многие люди, возможно появление коллективных мыслей, но под вопросом оказывается истинность высказываемых положений и ответственность авторов. Следует отметить, что носители языка электронных сообщений сознают его отличие от кодифицированной письменной речи: хотя в школьных работах появляются сокращения, но в целом язык электронного общения стоит особняком. Конечно, есть вероятность интерференции, но пока это не является сколько-нибудь заметной проблемой.

Весь вопрос в том, будет ли меняться соотношение между языком русской культуры и масс-культуры без определённых национальных характеристик (см. п. 2.2. и 2.3.) и сможет ли на это повлиять система образования. Угроза разрушения естественных языков под воздействием электронных средств массовой информации, которые Краусс назвал «нервно-паралитическим газом культуры», вполне реальна [Пинкер, 2004: 247].

1.2. Изменения требований к образованию в новых условиях

Для синхронизации индустриального общества было необходимо массовое обучение, воспитание пунктуальности, послушания, умения подражать образцам: «… школам, больницам, тюрьмам, правительственным структурам и другим организациям присущи многие черты фабричнозаводского производства с его разделением труда, с иерархической структурой и полной безликостью» [Тоффлер, 2004: 69]. При массовом производстве и потреблении использовались массовые сообщения СМИ (массовое создание образов).

Для выживания в новой цивилизации требуются другие качества. Устойчивый образ будущего и образцы для подражания уже не работают.

Любое культурное пространство задаёт идентификацию с некой системой ценностей. Система предлагаемых социосферой и инфосферой образов создаёт картину мира, помещая нас в пространство, время, определяя наше место в структуре личных взаимоотношений. Раньше государство, семья и школа предлагали одну и ту же картину мира. Централизованно разработанные образы, введённые в массовое сознание, способствовали стандартизации поведения, необходимой для индустриального общества. Если не произойдёт замена образов, они могут оказаться не соответствующими новой реальности, которая не просто ускоряет информационные потоки, она трансформирует глубинную структуру информации, от которой зависят наши ежедневные действия. Новые средства коммуникации дают возможность каждому потребителю образов стать их производителем. Мы уже не получаем готовую модель реальности, а вынуждены формировать её и переформировывать, следовательно, возникают многочисленные разнообразные индивидуальные модели, для передачи и объяснения которых необходимы новые стратегии и технологии. Социальная память становится не только обширной, но и активной.

Таким образом, можно говорить о формировании другой сверхидеологии — культурно обусловленной системы взглядов, структурирующей отношение к реальности и узаконивающей определённый способ существования цивилизации. Она закладывается уже сегодня. Если учесть, что не перемены, а отсутствие адаптации повышает уровень риска, то новый набор поведенческих моделей необходим как можно быстрее. Формирование экономики, основанной на знаниях, означает, что главный её ресурс — человек, способный приобретать знания, умеющий их творчески применять, а также участвовать в процессе создания и использования новых знаний.

Академическая культура должна уметь противостоять основанной на скорости и развлечениях медиакультуре, поддерживая интерес не в ущерб строгости и концентрации. Чтобы компьютер был эффективно использован в образовании, необходимо моделирование личности ученика и процесса познания. Эти усилия постоянно встречают препятствия, из которых самым серьёзным является естественный язык: ни одна программа не способна распознать смысл, если он не замкнут в ограниченном количестве предлагаемых вариантов. Компьютерный диалог прямолинеен, то есть скучен, поэтому без моделирования языковой личности может служить лишь дополнительным средством. Но компьютер может вытерпеть бесконечное число ошибок без раздражения и проявления превосходства.

Молодёжь страдает от передозировки образами, которые воспринимаются пассивно, а то, что не может быть символизировано (высказано), познается действием, иногда агрессивным и асоциальным. Преподаватели и родители должны не заслонять реальность, а интерпретировать и адаптировать её в соответствии с определённой системой ценностей. Вертикальность культуры вытесняется горизонтальностью — одновременностью доступа всех к знаниям.

Демократизация письма в Интернете приводит к тому, что стирается граница между текстами изданными, то есть признанными заслуживающими внимания, и всеми другими. Интернет даёт иллюзию всемогущества, которая может быть развенчана реальностью. Тексты с требуемой информацией могут быть найдены в Интернете, извлечены, напечатаны, но не усвоены, а иногда даже не просмотрены, то есть информация поступает в доклады и курсовые работы, минуя мозг.

Коротко перечислим основные проблемы, которые необходимо решить новым системам образования в современной России:

  1. Приобретение знаний во всяком случае, гуманитарных) должно происходить в коллективе, им нужно делиться с другими (cooperative learning), а новые поколения привыкли к удовлетворению персональных потребностей.
  2. Компьютерные игры формируют привычку к скорости, концентрации, достижению результата, развлечениям. Само по себе это неплохо, но занятиям в привычном смысле этого слова трудно конкурировать с тем, что мгновенно завладевает вниманием, даже если не несёт полезной информации: игры, Интернет, масс-медиа. Возникает потребительское отношение к информации: многие ученики убеждены в том, что тексты Шекспира, Толстого или Фрейда должны их развлекать, в противном случае внимание рассеивается. Необходим учёт воздействия на личность как собственно образовательных технологий, предполагающих наличие мотива, так и кондиционирования и импринтов (см. п. 2.2.).
  3. Молодёжь часто лучше разбирается в новых технических средствах и их возможностях, нежели некоторые преподаватели. Необходимо избежать инверсии истинной иерархии поколений, старшие должны передавать более молодым культурные ценности, то есть давать именно гуманитарное образование.
  4. Для систем непрерывного образования необходимы краткосрочные тренинги, они возможны с использованием новых технических средств, но люди старшего поколения не всегда умеют пользоваться этими средствами.
  5. Известно, что активно распространяются языки, которые несут с собой деньги, новую технологию или идеологию. Каковы те уникальные технологии, идеи или ценности, которые можно распространять лишь на русском языке?
  6. Гуманитарные технологии, напрямую заимствуемые из других культур, не всегда отвечают потребностям общества.
  7. Спецификой России является неоднородность технических возможностей людей разных поколений, из разных регионов и социальных стратов. Этого нельзя не учитывать при разработке обучающих продуктов.

При всех многообещающих перспективах, открываемых новыми технологиями, здесь уместен, скорее, сдержанный оптимизм: разработка обучающих программ по языку — не просто передача файлов с определениями и автоматизация упражнений, это кропотливая и масштабная профессиональная разработка, если иметь в виду ответственность за результат.

2. Использование новых возможностей в коммуникационных технологиях

Чтобы надлежащим образом ориентироваться и эффективно действовать в современном сложном и нестабильном мире, необходимо овладеть сложным мышлением. Э. Морен, президент Ассоциации сложного мышления во Франции, подчёркивает насущную необходимость реформы мышления и существующей системы образования на всех уровнях [Morin 1999]. В чём видится сущность таких реформ?

2.1. Новые концепции и инструментарий образования

Исследователи согласны в том, что необходима параллельная революция в области образования, которая дополнит информационную революцию, чтобы все люди могли воспользоваться плодами последней. «Страна, которая раньше других государств извлечёт всю выгоду из взрывного процесса развития систем электронной связи и объединит их с новыми обучающими методиками, займёт лидирующее место во всемирном образовании» [Драйден, Вос, 2003: 117].

Время отдельных компьютеров уступило дорогу новому обществу открытых глобальных коммуникационных сетей. Тим Бернерс-Ли, один из создателей Интернета, называет дальнейший шаг — организацию «семантической сети» (Semantic Web), конечная цель этой деятельности видится в превращении Интернета в гигантский мозг. Сам по себе персональный компьютер — вещь с ограниченными возможностями, но в сети с другими он превращается в часть разумной нервной сети, обладающей огромной мощью. Самые многообещающие технологии относятся скорее к компьютерным коммуникациям, чем к вычислениям. Главным ресурсом каждой нации становятся интеллект и умения её граждан, то есть способности населения ставить задачи и быстро находить их решения, не только технологически, но и этически оптимальные.

Некоторые знания устаревают ещё во время обучения, поэтому необходимы скорее инструменты обучения. Для умеющих учиться мир полон возможностей, для остальных перспектива представляется безысходной, поскольку с разрушением промышленной модели экономики исчезают старые рабочие места, не требующие высокой квалификации. Поэтому необходимы новые методы обучения, формирующие умение пользоваться такими инструментами. Раньше для решения проблемы мы мобилизовали те знания, которыми уже обладали, поэтому наши возможности ограничивались рамками этих знаний. Теперь важно поставить задачу и для достижения результата приобрести необходимые навыки.

Люди должны быть подготовлены к кратковременным объединениям для работы над проектами. Поэтому в ходе получения образования студенты должны выполнять конкретные проекты. Каждому из них придётся брать на себя ответственность за выбор собственной системы образования среди лучших систем, существующих в мире. Это предполагает умение найти, оценить такую систему и выбрать её из многих других. Студенту нужно знать свой стиль обучения и быть в состоянии быстро изучать язык во всяком случае, необходимые жанры определённого функционального стиля), на котором предлагается эта система образования (будут ли глобальные системы, кроме англоязычных?). Новые технологии должны использоваться и в сфере человеческих отношений. Студент должен не только овладевать навыками, но и уметь делиться ими с другими членами команды, выполняющей конкретный проект. Он должен уметь обучаться у других членов команды — специалистов в другой области, возможно, носителей других языков и культур.

Только ли молодёжь должна обучаться, и только ли в учебных заведениях? Обучение представляет собой не только академический процесс. В культуре, где отсутствует письменность, значительно выше грамотности ценилось бы умение рассказывать, поэтому именно культура определяет контекст и проблемы обучения.

Чем раньше ученик начнёт развивать свои способности, тем лучше для него, поэтому необходимы курсы для родителей, которые могли бы помогать своим детям учиться с первых лет жизни. Большинство исследователей человеческого мозга утверждает, что половина способностей человека развивается в первые четыре года его жизни, когда образуются основные соединения между клетками мозга. Следовательно, роль родителей в этом процессе важнее роли школьных и университетских преподавателей. Необходимы основные предметы: как эффективно учиться, как мыслить, как организовывать своё будущее [Драйден, Вос, 2003]. Для этого нужно развивать навыки исследования и оценки (включая самооценку).

При обучении языкам возможности заимствования методов преподавания ограничены, поскольку языки типологически различны. Поэтому подготовленность английского языка для обучения инофонов вовсе не означает, что преподавание русского языка такими же методами будет столь же эффективным.

Эффективные системы образования должны распознавать стили обучения учеников. В современных условиях обучения люди с некоторыми стилями обучения (например идеомоторный правополушарный) просто лишены выбора. Различные области знания требуют разных стилей обучения от одного человека. Например, орфография лучше всего запоминается «кончиками пальцев».

Поскольку сейчас разработан инструментарий доступа ко всему массиву мировой информации, то задача преподавателя уже не может заключаться лишь в предоставлении информации, он не может быть только «лектором одного предмета». Преподаватель должен мотивировать, задавать общий контекст обучения, диагностировать стиль, направлять исследовательскую работу студентов, помогать им составлять индивидуальную программу обучения, развивать критическое мышление и навыки самооценки, без которых самообучение невозможно. Иными словами, контролировать состояние ученика, стратегии и содержание обучения. «Состояние создаёт правильный настрой для обучения. Стратегия определяет стиль или метод представления информации. Содержание … является предметом обучения» [Драйден, Вос, 2003: 389].

«Я тридцать лет исследовал ассоциации, возникающие у людей со словом «учеба» и определил десять наиболее часто встречающихся слов, или понятий. Вот они: скука, экзамены, домашнее задание, трата времени, наказание, неуместность, задержки после уроков, гадость, ненависть и страх» [Бьюзен, 1999]. Американский преподаватель Нейл Постман в книге «Преподавание как подрывная деятельность» (Neil Postman, «Teaching As A Subversive Activity») замечает, что «дети приходят в школу, как вопросительные знаки, а уходят, как точки» (цитируется по [Драйден, Вос, 2003: 237]). Это происходит потому, что школьные тесты основаны на принципе существования единственно правильного ответа на каждый вопрос, следовательно, не развиваются навыки поиска принципиально новых подходов. Идея единственно правильного ответа, который нужно вспомнить и прекратить поиски остальных решений, глубоко укореняется в сознании и оказывает влияние на решение проблем в реальных все усложняющихся жизненных ситуациях. Постановка задачи накладывает ограничения на её решение, в ряде случаев задача ставится так, будто ответы уже найдены и известны преподавателям. Необходимы прочные связи между научными исследованиями в области предмета, который должен преподаваться, методами преподавания, активизирующими личность и учитывающими все стили обучения, новыми технологиями, обеспечивающими доступ к лучшим обучающим программам, и реально работающими неакадемическими организациями, решающими практические задачи. На этой базе могут быть разработаны интенсивные курсы, позволяющие человеку в любом возрасте преуспеть в изучении любой дисциплины.

Компьютерные технологии увеличивают возможности человека, но только те, которые точно описаны, поэтому для создания эффективных обучающих программ необходимо моделирование языковой личности и процесса обучения.

Первые попытки применения компьютеров в образовании были ориентированы на имитацию действий преподавателя-инструктора, который объясняет материал, контролирует его понимание учащимися с помощью вопросов, затем организует тренинг на основе дрилловых упражнений и упражнений, требующих умения делать умозаключения и устанавливать аналогии. Такой подход, названный «парадигмой инструктора» [Kemmis, 1977], связан с верой в то, что знания приобретаются в процессе передачи и приёма текстовых сообщений. В качестве основного направления использования компьютеров в обучении эта парадигма была признана неудачной. Это заставило специалистов задуматься над причинами ошибочности подобного подхода. Оказалась ли имитация процесса обучения неудачной из-за того, что неверно смоделированы какие-то элементы этого процесса? Или причина заключается в том, что этот тип обучения сам по себе малоэффективен?

Опыт использования компьютерных технологий в обучении ещё раз напомнил о том, что преподаватель в ходе обучения может исполнять существенно различающиеся роли: мастера и педагога. Мастер руководит процессом обучения, потому что он личностно воспринимает предмет (то есть последний интересен ему самому) и способен оценить достижения ученика в контексте и перспективе (может понять истинную причину неудач: плохое настроение, отсутствие интереса, страх перед экспериментами и тому подобное — и дать рекомендации для её преодоления). Если исходить из этимологии слова «педагог» — раб, то как раз его стратегия образования не интересует, но он по первому требованию готов выполнить в точности то, что ему приказали. Иными словами, у мастера есть цель, модель личности ученика и арсенал средств воздействия на личность для достижения цели, а у педагога — нет. Здесь проявляется принципиальное отличие гуманитарного знания от естественнонаучного: цель исследования точных наук есть познание фактов, в частности, путём измерения, с целью понимания феномена (явления); целью же исследования гуманитарных наук является познание (в том числе не исключается и измерение) с целью постижения, прочувствования ноумена (сущности) [Полани, 1985]. Иными словами, для работы педагога язык может быть описан без учёта языковой личности, для целей мастера этого недостаточно.

Исходя из этого различия, можно предположить, что компьютерные программы пока не могут быть мастерами, но как педагоги (в качестве текстового редактора, базы данных, игры) способны превзойти людей. Правда, для эффективного использования педагога (как раба) нужны навыки управления, то есть ученик должен быть способен сформулировать задачу, оценить свой результат — словом, уметь добывать знания.

Моделирование поведения мастера при обучении — пока достаточно далёкая перспектива. Использование редакторов, автоматизированных тестов и баз данных, имитирующих деятельность педагога, сейчас достаточно распространено, правда, его нельзя назвать обучением в собственном смысле слова. Из игровых программ в обучении можно использовать генерирующие и аналитические игры, связанные, соответственно, с порождением и пониманием текстов. Программы такого типа на материале английского языка описаны в [Higgins 1984]. В основе таких программ лежит алгоритм машинного обучения, позволяющий генерировать гипотезы или строить стратегию предъявления фрагментов текста. Подобного рода игровые задания дают возможность ученикам брать инициативу на себя и планировать эксперимент. К сожалению, программные продукты такого уровня, обучающие русскому языку, на рынке пока не представлены, хотя отечественные исследования в области машинного обучения позволяют предположить возможность разработки подобных алгоритмов [Финн, 2006].

«Образование все ещё страдает от двух болезней: от порочной практики, основанной на неверном исследовании, и от невозможности ясно изложить революционные результаты, опровергающие старые мифы» [Драйден, Вос, 2003: 139]. Очевидно, что для создания образовательных программ разработка описания языка с достаточной степенью формализации становится насущной необходимостью.

2.2. Гуманитарные технологии в необразовательных коммуникационных стратегиях

Перспектива использования игровых программ для обучения языку очевидна. Известно, что существует целая индустрия игр. Должны ли образовательные продукты отличаться от разработок в этой области? Если должны, то чем именно? Нет ли каких-либо социальных коммуникаций, кроме университетских сетей, которые можно использовать в обучении? Как предполагалось в предыдущих разделах, обучение не всегда должно происходить в академических системах.

В силу своего проникновения повсюду именно глобальные бренды ближе всего подошли к международному языку, который признают и понимают на большем пространстве, чем английский. Известно, что именно брендинг позволяет продлить существование индустриальной экономики, создавая и распространяя иллюзии различия множества массовых продуктов и типовых решений. Постепенно рекламные агентства стали всё меньше обращать внимания на конкретные товары и их атрибуты и занялись изучением психологических и антропологических аспектов влияния брендов на культуру и жизнь людей. На базе этих исследований разрабатываются так называемые «эмпирические коммуникации», «коммуникации посредством передачи новых впечатлений или нового жизненного опыта» (experiential communication), главная цель которых — привлечение внимания к тем или иным брендам [Кляйн, 2003: 36]. Корпорации претендуют на то, чтобы становиться соучастниками развития культуры, создавая новый стиль и новую философию жизни. Продукты преподносятся как концепции и переживания, как новый опыт и смысл, образы и совокупности жизненных ценностей.

Чем «эмпирические коммуникации» отличаются от образовательных? Тем, что бизнес по определению связан с жёсткой конкуренцией. Поскольку один из основных принципов маркетинга — «если ты не везде, ты нигде», то продвижение брендов по каналам социальных коммуникаций является очень агрессивным: сама культура должна увеличивать их добавленную стоимость, бренд претендует на то, чтобы становиться не дополнением ассоциативного ряда, но главным событием. Маркетинг стремится к оккупации всего культурного пространства: «компания Fashion Licensing of America выводит на рынок серию мебели «Эрнест Хемингуэй», дизайн которой должен отражать бренд — личность покойного писателя» [Кляйн, 2003: 93]. Целью является не развитие интеллектуальных умений, а увеличение уровня продаж, происходит колонизация духовного пространства. Изучение реальных культурных различий подменяется декларацией приоритетов многообразия и предложением «альтернативного, крутого, пацанского, клевого, улетного, чумового» людям из разных стран, объединённым стремлением к потреблению. Создаются средства псевдокультурной коммуникации, непригодные для выражения идей, не ведущих к увеличению продаж: вдохновит ли кого-нибудь призыв «Сделаем нашу Родину крутой!», а если вдохновит, то на какие действия? Но при всех реальных угрозах экологии культурного и семантического пространства брендинг построил работающие технологии глобальных коммуникаций, понятные людям из разных стран и культур, носителям разных языков [Кляйн, 2003]. Игнорировать коммуникации массовой культуры при обучении естественным языкам вряд ли возможно, другой вопрос, как это может быть эффективно использовано.

Как отмечал основоположник современной науки о public relations Эдвард Бернейс, «… проповедь того, во что мы верим, — это образование. Проповедь того, во что мы не верим, — это пропаганда» (цитируется по [Беккер, 2004: 16]). Будущее общества определяется системой образования и воспитания подрастающего поколения.

2.3. Роль языка в социальных коммуникациях

«Если верно, что языки в значительной мере определяют форму мыслительных процессов, тогда, воздействуя на первые, мы опосредованно воздействуем и на вторые, а значит, и на соответствующую культуру» [Ажеж 2003: 193]. Гипотезы о важной роли языка в социальных практиках выдвигаются давно лингвистами, философами, авторами утопий и антиутопий. До сих пор эта роль не определена точно: безусловно, некоторое влияние есть, но степень и механизмы этого влияния не в отдельных речевых актах и текстах, а в целом при использовании языка в социальных коммуникациях пока ещё никем убедительно не описаны. «Языки — это выработанные обществом модели членения предмета мысли; благодаря им возможно мышление, способное упорядочить мир. Реальность, данная в опыте, воспринимается в её целостности, однако протяжённость дискурса требует её линейной иерархизации… Представляя собой методы анализа действительности, языки оказываются тем самым существенными факторами формирования личности, будь то индивид с момента его рождения или человеческий вид на протяжении его истории» [Ажеж, 2003: 247].

Из реально существовавших механизмов общественного устройства термина «логократия» в лингвистических работах удостоился лишь советский режим [Besancon, 1980]. Автором этого термина было достаточно убедительно показано, что слова в официальном языке СССР становятся своими собственными референтами, в речи сравнительно часто употребляются отглагольные существительные, это создаёт дискурс, избегающий прямого изображения реальности при помощи глаголов.

«У языка есть замечательная особенность — служить потаенным источником власти… Если государственному деятелю, подобно Ататюрку в Турции, удаётся контролировать направление развития языка в решающий момент, тогда к его политической власти добавляется ещё одна власть, безымянная, но эффективная» [Ажеж, 2003: 192]. Лучшее определение даёт лингвист М. Вайнрайх: язык — это диалект, имеющий армию и флот.

Для нас важно признать наличие влияния использования языка на коммуникационные стратегии граждан общества. Даже для того, чтобы быть равноправными гражданами, они должны в равной степени понимать хотя бы законы, написанные на этом языке. Следовательно, язык является не только залогом стабильности социальных коммуникаций, а просто условием их существования.

3. Направления исследования языковой личности для совершенствования гуманитарных технологий

«Итак, можно предположить, что в течение будущих веков, а может быть, и тысячелетий судьба наиболее распространённых языков, а стало быть, и всех тех, которые находятся по отношению к ним в подчинённом положении, будет колебаться между чисто практической адаптацией к новой технике и символической репрезентацией разнообразных культур» [Ажеж, 2003: 187]. В ситуации социальных изменений, которые можно наблюдать сейчас, эти колебания становятся наиболее заметными. «Заимствования из технического эсперанто, каковым с давних пор, особенно со времени окончания Второй мировой войны, является американский английский, закрепляют в обращении универсальные языковые формы, но они ничего не говорят воображению, питаемому национальной культурой» [Ажеж, 2003: 182]. Некоторые лингвисты предвидят тот день, когда превосходство техники над языком достигнет такой степени, что она заменит его в качестве материального носителя мысли [Sauvageot, 1960]. «Тогда тот язык, который окажется лучше всего приспособленным к гармоничному взаимодействию с машиной, сам собой получит признание всего человечества» [Ажеж, 2003: 186].

Общение посредством естественного языка предполагает производство и восприятие смыслов. Смыслы даже внутри одной культуры организованы в динамичную, гибкую систему: изменение в одном означаемом может оказаться достаточным, чтобы повлечь за собой изменения в цепи смежных означаемых. Задачи описания механизмов функционирования языка рано или поздно пересекаются с задачей порождения и интерпретации смыслов. Люди говорят и пишут не для того, чтобы иллюстрировать правила грамматики из учебников, а для того, чтобы передавать смысл. Ошибки терпимы до тех, пока они не искажают смысл.

Роль смыслов в том, что язык не копирует мир, а организует его по-своему. Культурные представления и языковые навыки тесно связаны друг с другом: так, если нам ничего не известно о политических воззрениях собеседника в начале диалога, то мы не можем точно понять, что для него значат такие слова, как левый, правый, демократия, коммунизм, феминизм и тому подобное, какие коннотации они имеют в его речи. Таким образом, необходимо решение вопроса о том, какие именно аспекты языковой личности следует моделировать в первую очередь. Неэффективность обучения языку только посредством организации передачи и приёма текстовых сообщений уже доказана (см. п. 2.1). Следовательно, нужно выделить некие основные характеристики, необходимые для усвоения языка, Очевидно, что они существуют, иначе при усвоении естественного языка человек должен был бы каждое предложение, которое он произносит или пишет, услышать или прочесть ранее. На это ушло бы несколько человеческих жизней. Кроме того, для построения компьютерной обучающей системы эти основные характеристики должны быть формализованы.

Порознь как гуманитарная, так и естественно-техническая культура не обладают полнотой, поскольку представляют собой разошедшиеся в последние столетия части единой культуры общества. Именно в области компьютерного моделирования языковой личности видится возможность объединения достижений этих культур на новом уровне для создания новых гуманитарных технологий.

4. Возможности интеллектуальных систем в лингвистических исследованиях

4.1. Язык и логика

Общее у естественных языков и логических систем заключается в том, что и те и другие выражают отношения. Там, где зона отношений пересекается с зоной содержания, возникает смысл. Язык, помещаясь в точке пересечения связей между содержанием и отношением, находясь в состоянии неустойчивого равновесия, колеблясь между рациональностью и иррациональностью, демонстрирует способность человека упорядочивать континуум и строить нежёсткие классификации. Эта способность, используемая во всякой ситуации диалога, все более совершенствуется. «Вот почему лингвистика, показывая, какое место занимает язык по отношению к логике, позволяет нам узнать нечто существенное о человеке: создавая языковые системы репрезентации, он получает возможность продуцировать смысл, превращая последний в средство обмена. Производство смысла, даже когда оно представляется совершенно беспричинным или преследует строго внутренние или терапевтические цели, в силу самой своей целесообразности всегда направлено на установление диалогических отношений, то есть ориентировано на социальность» [Ажеж, 2003: 144].

Рассуждение — это создание нового знания на базе старого. Сократ — человек. Каждый человек смертен. Логическая операция над этими высказываниями не зависит от их смысла. Чтобы произошёл факт рассуждения, необходим процессор — устройство с ограниченным набором рефлексов. Процессор может реагировать на различные составляющие образа и в ответ выполнять определённые операции, в том числе изменять этот образ или составлять новые. Имея набор из многих тысяч образов и комплект процессоров, можно создать экспертную систему.

Казалось бы, самой эффективной системой обучения языкам могла бы быть система, по которой люди усваивают родной язык в детстве, так как все дети без выраженных патологий усваивают его быстро и легко. Но родители не обучают детей языку, поскольку для этого последние должны были бы хоть раз услышать каждое предложение, которое им придётся употребить в жизни. Н. Хомски считает это «доказательством, исходящим из недостаточных исходных данных». «Грамматический взрыв» — период в несколько месяцев на третьем году жизни, на протяжении которого ребёнок вдруг начинает свободно составлять грамматические правильные разговорные предложения. При постановке задачи формального моделирования усвоения на основе ограниченных исходных данных можно говорить об этой задаче как исключительно гуманитарной, поскольку имитируется способность человека, отличающая его от других биологических видов. Результаты такого моделирования позволили бы решать гораздо более широкий круг проблем, нежели обучение языку, впрочем, в условиях непрерывного самообразования практически все задачи обучения будут сводимы к проблеме усвоения языка той или иной области знания и дальнейшего использования этого языка.

4.2. Самоорганизующиеся системы

В новых условиях очевидна важность самообразования (п. 1.2). С точки зрения системы можно говорить о самоорганизации. Когнитивные системы являются динамическими и самоорганизующимися системами. Конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем является хаос. Он необходим, чтобы система вышла на аттрактор, на собственную тенденцию развития. Хаос создаёт возможность адекватно реагировать на изменяющиеся внешние условия. Правополушарное мышление даёт множество хаотичных вариантов, левополушарное накладывает ограничения на это многообразие. В наличном разнообразии элементов потенциально содержатся формы приспособления к различным вариантам будущего. Сценарность мышления реализуется в виде внутреннего или внешнего диалога [Князева, Курдюмов, 2006]. Новое знание непредсказуемо и не выводимо из наличного. Несмотря на то, что эволюционные структуры возникают из хаоса, они предопределены, так же как и грамматические правила, вычленяемые из спонтанной речи при усвоении языка.

Достижение нового качества жизни в XXI веке возможно лишь при неотложной реформе существующих методов образования и воспитания. Ещё Гераклит говорил, что многознание уму не научает. Универсализм личности состоит в овладении общей системой ориентации в океане информации, в создании системы жёстких фильтров для выделения наиболее ценной информации, а также в формировании умения достраивать свою систему знаний, обращать знания в стратегии решения проблем, эффективно усваивать языки.

Главная проблема заключается в том, как малым резонансным воздействием подтолкнуть систему на путь самоорганизации. По-видимому, такие воздействия могут быть исчислены и описаны. Обучение протекает как «специфическое видоизменение уже существующих паттернов поведения в направлении той задачи, которую предстоит решить» [Kelso, 1995: 161]. «Мы говорим, что паттерн поведения усваивается в той степени, в которой внутренняя динамика изменяется в направлении паттерна, который предстоит изучить. Когда процесс обучения завершён, отпечатавшийся в памяти паттерн определяет аттрактор, стабильное состояние (теперь модифицированной) динамики паттерна» [Kelso, 1995: 161] (цитируется по [Князева, Курдюмов, 2006: 141]). Гештальт-образование — это передача целостных блоков информации, смена паттернов мышления и поведения и перестройка конфигурации ситуации обучения.

Отдельные элементы системы порождают параметры порядка. Могут возникать только определённые структуры из дискретного спектра возможных. Многие структуры остаются скрытыми, непроявленными, но если система выходит на структуру-аттрактор, то дальше происходит самоорганизация. Паттерны соединяют систему в единое целое. При моделировании механизмов усвоения языка личностью возникает задача определения и описания таких паттернов.

Наверняка существуют паттерны, задающие представления о частях речи. Ни один носитель языка не употребляет существительные вместо глаголов в спонтанных высказываниях, но очень немногие помнят определения частей речи. При этом правила формулируются в терминах теоретической грамматики «правописание НЕ с глаголами», «тире между подлежащим и сказуемым». Определения этих понятий, изучаемые в школе, на практике не применяет НИКТО: ни грамотные учащиеся, ни отстающие (интересную картину представляют данные выявляющего знание правил эксперимента, проведённого С. М. Евграфовой и Т. В. Базжиной, результаты которого готовятся к публикации). Как решить практическую задачу обучения правильному составлению деловых бумаг взрослого человека, который не может потратить несколько лет на практикум, чтобы научиться эмпирически, «кончиками пальцев»? Никаких интеллектуальных дефектов такие люди, как правило, не имеют, скорее наоборот — являются настолько ценными специалистами в своей области, что их не могут надолго освободить от работы. Именно здесь выделение базовых паттернов могло бы оказать неоценимую помощь. Использование существующих клише при составлении деловых текстов может помочь лишь отчасти: в п. 1 обсуждалась невозможность использования только старых решений в новых условиях (впрочем, русскоязычной системы, позволяющей быстро находить такие клише и оценивать их уместность в конкретном контексте, пока тоже нет).

Именно умением направить ученика оптимальным для последнего путём к усвоению параметров порядка и отличается преподаватель-мастер от преподавателя-педагога (п. 2.1).

4.3. Варианты и инварианты

Изобретение письма способствовало сокрытию живого слова. Один и тот же знак используется для записи бесчисленных вариантов, следовательно, существуют инварианты в фонетике, лексике и синтаксисе. Если языкознание возникло в результате осознания существования инвариантов, то теперь оно изучает варьирование на фоне инвариантов.

«Анализ смысла может быть плодотворным для наук о человеке лишь при том условии, что необходимый поиск инвариантов, который должен лежать в основе языковой теории, будет сочетаться с антропологическим подходом при учете следующих трёх явлений: языковых репрезентаций, всегда разных в различных культурах, разнообразных видов социальных практик, находящих выражение в языке, и реальных дискурсов, в которых воплощается всякий идеальный дискурс, свойственный каждому коллективу людей. Задача исчисления смысла заключается в определении соотношения между указанным разнообразием и инвариантами» [Ажеж, 2003: 250]. Даже о самой изменчивости можно говорить на основе чего-то относительно постоянного.

Как отмечается [Караулов, 2003], говорить о смысле можно при переходе с вербального на когнитивный уровень языковой личности. В качестве инвариантных характеристик языка автор предлагает выделять изоглоссу в диасистеме (видимо, в терминах самоорганизующихся систем её можно считать аттрактором для диалектов одного языка), хроноглоссу в эволюции, психоглоссу в языковом сознании. Кроме того, в терминах его концепции языковой личности можно говорить об инвариантах на вербально-ассоциативном, когнитивном и мотивационном уровнях.

Таким образом, можно видеть, что условием описания естественного языка, которое было бы эффективным для целей как лингводидактики, так и компьютерной обработки (как уже обсуждалось, в связи с появлением новых средств обучения эти цели сближаются), является выделение неких сравнительно немногих инвариантов языковой системы, параметров порядка, аттракторов, вокруг которых организуется вся система. Проблема заключается в нахождении адекватного этой задаче инструментария, который бы позволял говорить о получении научных, объективных результатов, не редуцируя при этом модель языковой личности до вербально-ассоциативного уровня с конечным набором заданных значений или, во всяком случае, позволяя хотя бы в перспективе построить переход от уровня значений к уровню смыслов.

4.4. Интеллектуальные системы и лингвистические процессоры

Одной из основных задач в преподавании языков является выделение лексического и грамматического минимумов. Нередко студентам необходимо изучение только деловой письменной речи, поэтому они не могут пользоваться существующими общеязыковыми минимумами. Лингводидактическое описание на базе обсуждавшихся подходов в качестве эксперимента лучше начать с деловой речи, потому что она должна обладать наиболее прозрачной логической структурой, быть оптимально описанной для обучения взрослых людей в короткие сроки и её описание должно быть приспособлено для формулировки проблем и принятия решений в новых усложняющихся условиях управления. Выполнение такого описания в целом представляет собой достаточно масштабную перспективную задачу.

Что касается ближайших проектов, то новые технологии могут быть использованы при разработке частных вспомогательных обучающих и справочных пособий на базе существующих описаний той или иной сферы общения. Здесь можно выделить две основные лингвистические проблемы, решение которых необходимо для разработки в собственном смысле этого слова обучающих компьютерных программ:

  1. Неоднозначность естественного языка, поскольку двойственность любого опыта находит отражение в двойственности смыслов. В действительности это не два противоположных смысла, а единый смысл, который покрывает два частных, потому что классификации естественного языка не являются жёсткими. Неоднозначность естественных языков связана с диспропорцией между ограниченным лексическим инвентарем и континуумом внешнего мира, отражающимся в сознании. Неоднозначность — это проявление глубинной полисемичности языка. Как отмечает американский нейрокибернетик Х. Дрейфус, только человеку принадлежит способность использовать глобальный контекст для требуемого уменьшения неоднозначности, не прибегая при этом к формализации. Причина в том, что мышление человека богаче его дедуктивной формы (см. п. 4.1), а когнитивный уровень языковой личности пока ещё описан гораздо менее строго, чем вербальный, поскольку формализация здесь часто ведёт к редукции, утрате специфики объекта.
  2. Выделение необходимых и достаточных для обучения единиц и структур (паттернов) естественного языка [Буторина, 2006] (см. п. 4.3). Первая проблема может быть частично решена при помощи компьютерных систем синтаксического анализа, на базе уже существующих представлений о механизмах понимания текстов языковой личностью. Структуры непосредственных составляющих (НС) — деревья синтаксических зависимостей — морфолого-синтаксический анализатор можно использовать для обучения практической идентификации слов как частей речи, поскольку экспериментально установлено, что люди не используют определений школьной грамматики практически, тем не менее, вполне эффективно пользуются эвристиками. Компьютерный тренажёр для выделения таких структур может быть разработан на базе алгоритмов системы поверхностно-синтаксического анализа русского предложения [Кобзарева, Лахути, Ножов, 2001].

Решение второй проблемы потребует более длительных исследований. При усвоении естественного языка работает биологическое «окно» — оптимальное время усвоения языка, когда система выходит на аттрактор при недостатке данных (см. п. 4.2). Для взрослых, когда «окно» уже закрыто, это ядро — систему инвариантов — можно было бы выделить с использованием в том числе и методов искусственного интеллекта, а новые методы обучения использовать для обеспечения оптимального усвоения такого ядра личностями разных стилей обучения (п. 1.2).

Заключение

Таким образом, возможное направление, в котором могут вестись работы по описанию русского языка в целях его преподавания новыми методами с использованием новых технологий, в целом обозначено.

Эффективные русскоязычные коммуникационные стратегии как образовательного, так и необразовательного характера могут быть построены только на базе результатов исследования русской языковой личности. Можно ли заимствовать технологии социальных коммуникаций, разработанные для других языков и культур? Можно, но, вероятно, лишь самые общие, специфика применения которых не затрагивает основ общества (образование, системы принятия стратегических решений в управлении и тому подобное). Выгодно ли разрабатывать свои? Если принять экономику за единственный параметр развития общества, то в краткосрочной перспективе, может быть, и не очень. Но игнорировать проблемы разработки социальных коммуникаций, специфических для русского языкового сознания, — значит заранее согласиться с тем, что через определённое время языком новой цивилизации в России будет английский, это уже практически произошло в сфере телекоммуникаций и спорта. Здесь этот процесс идёт не так болезненно, поскольку названия приходят вместе с конкретными предметами и программами, их использование не затрагивает национальной идентичности, но какие, например, явления в сфере российского права можно называть по-английски, если сама юридическая система построена иначе?

Рассмотрим простой пример. Функции Правления акционерного общества и Board of directors похожи, но лишь частично: правление российского акционерного общества осуществляет текущее, оперативное управление делами и подотчетно Совету директоров, у board of directors больше полномочий, работники правления назначаются, нет подотчётности наблюдательному совету [Плужичка, 2006], [Буторина, 2006, 2007]. Таким образом, мы видим, что при очень небольшом количестве полных эквивалентов в экономических, юридических, политических коммуникациях разных стран не стоит рассчитывать на прямое заимствование уже выстроенных гуманитарных технологий других языков и культур, если иметь в виду соответствие таких технологий коммуникационным стратегиям российского общества.

Что можно сделать сейчас для распространения русского языка в новых условиях? Прежде всего описать его так, чтобы на базе этого описания построить эффективную модель преподавания. Задача моделирования коммуникационных стратегий, посредством которых он бы распространялся, гораздо сложнее, но от её решения развитие русскоязычных гуманитарных технологий зависит не в меньшей степени.

Среди записей Ф. М. Достоевского к его «Дневнику писателя» есть и такая: «Иностранные языки ужасно полезны, но не иначе, как когда заправился на русском. То же в классических языках — никакой пользы без русского языка. А русский язык именно в загоне. И по-французски мыслить не научится, и будет международный межеумок, каких у нас уже довольно» (цит. по [544]).

ХХ век стал периодом форсированного развития российской системы образования. В сжатые сроки была ликвидирована неграмотность, осуществлен переход к всеобщему среднему образованию. Отечественная высшая школа также отличалась высоким уровнем подготовки специалистов при значительных масштабах их выпуска. Не случайно отечественный опыт решения образовательных проблем стал образцом для многих государств, широко использовался и пропагандировался ООН, ЮНЕСКО и другими международными организациями. В настоящее время «меняются роль и структура образования: оно становится не производным, а определяющим фактором экономического роста, оно уже не столько удовлетворяет общественные потребности, сколько формирует будущие общественные возможности» [Нейматов, 2002: 13].

Очевидно, что создание «общественных возможностей» при помощи отвечающей новым условиям системы образования на русском языке могло бы стать фактором экономического роста не только для России, но и для обширного русскоязычного постсоветского пространства, имеющего традиционные культурные связи с Россией. Именно в этих странах можно создать единое образовательное пространство на базе опыта развития систем образования в XX век. В этом пространстве образование могло бы стать механизмом, объединяющим социальные институты, имеющие свои интересы в сфере развития человеческой личности как основного ресурса новой экономики: семья, здравоохранение, правоохранительные органы, агентства занятости и переподготовки и тому подобные. А как уже установлено, развитие личности невозможно без учёта роли языка в таком развитии, тем более что к настоящему времени для исследований в этой области и применения результатов таких исследований существуют все возможности. Качественное образование на русском языке должно стать доступным людям, живущим на всём обширном постсоветском пространстве, для их вхождения в новую, информационную экономику. Иначе возможна ситуация, которую лучше всего охарактеризовал бывший президент США Джон Ф. Кеннеди: «Если свободное общество не может помочь многим бедным, оно не сможет спасти и немногих богатых».

Библио­графия:
  1. [Ажеж, 2003] — Ажеж К. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки. — М., Едиториал УРСС, 2003.
  2. [Беккер, 2004] — Беккер К. Словарь тактической реальности: Культурная интеллигенция и социальный контроль. — М., Ультра. Культура, 2004.
  3. [Буторина, 2006] — Буторина Е. П. Вновь о соотношении терминов стереотип — клише — штамп — норма — языковой стандарт и др. в описании речевой коммуникации // Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы: Материалы Международной научно-методической конференции: В 2 ч. Ч. 1. — М., 2006. С. 72–76.
  4. [Буторина, 2007] — Буторина Е. П. Проблема адекватности предполагаемых эквивалентов при локализации программ поддержки малого и среднего бизнеса // Русский язык: исторические судьбы и современность: III Международный Конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ имени М. В. Ломоносова филологический факультет, 20–23 марта 2007 года): Труды и материалы. Сост. М. Л. Ремнева, А. А. Поликарпов. — М., МАКС Пресс, 2007. С. 428–429.
  5. [Бьюзен, 1999] — Бьюзен Т. Максимально используйте свой разум. Мн.: Попурри, 2000.
  6. [Драйден, Вос, 2003] — Драйден Г., Вос Дж. Революция в обучении. — М., ПАРВИНЭ, 2003.
  7. [Караулов, 2003] — Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М., Едиториал УРСС, 2003.
  8. [Керделлан, Грезийон, 2006] — Керделлан К., Грезийон Г. Дети процессора. Екатеринбург: У-Фактория, 2006.
  9. [Кляйн, 2003] — Кляйн Н. NO LOGO: Люди против брендов. — М., Добрая книга, 2003.
  10. [Князева, Курдюмов, 2006] — Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и своё будущее. — М., КомКнига, 2006.
  11. [Кобзарева, Лахути, Ножов, 2001] — Кобзарева Т. Ю., Лахути Д. Г., Ножов И. М. Модель сегментации русского предложения // Труды Международного семинара Диалог–2001 по компьютерной лингвистике и её приложениям. Т. 2. Аксаково, 2001. С. 185–194.
  12. [Краткий психологический словарь 1985] — Краткий психологический словарь. Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1985.
  13. [Нейматов, 2002] — Нейматов Я. М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. — М., Алгоритм, 2002.
  14. [Пинкер, 2004] — Пинкер С. Язык как инстинкт. — М., Едиториал УРСС, 2004.
  15. [Плужичка, 2006] — Плужичка М. Степень адекватности предполагаемых эквивалентов при юридическом переводе // Речевая коммуникация на современном этапе.
  16. [Полани, 1985] — Полани М. Личностное знание. — М., Прогресс, 1985.
  17. [Собрание…, 2003]: Собрание мыслей Достоевского. Сост. и авт. предисл. М. А. Фырнин; ил. И. С. Глазунова. — М., Звонница-МГ, 2003.
  18. [Тоффлер, 2004] — Тоффлер Э. Третья волна. — М., АСТ, 2004.
  19. [Финн 2006] — Финн В. К. Интеллектуальные системы и общество. — М., КомКнига, 2006.
  20. [Besancon, 1980] — Besancon A. Present sovietique et passe russe. Livre de poche. — Paris, 1980.
  21. [Higgins, 1984] — Higgins J. Learning with a Computer // Teaching and the Teacher. Oxford: Modern English Publications, 1984. P. 83–67.
  22. [Kelso, 1995] — Kelso J. A. S. Dynamic Patterns. The Selforganization of Brain and Behavior. Cambridge (MA): The MIT Press, 1995.
  23. [Kemmis, 1977] — Kemmis S., Atkin R., Wright E. How Do Students Learn // Working papers in Computer-Assisted learning. Norwich, 1977.
  24. [Morin, 1999] — Morin E. Introduction a la pensee complexe. Paris: ESF editeur, 1990. Morin E. Les sept saviors necessaires а l’education du future. Paris: UNESCO, 1999.
  25. [Sapir, 1951] — Sapir E. Selected writings of Edward Sapir in language, culture and personality. Berkeley, 1951.
  26. [Sauvageot, 1960] — Sauvageot A. La langage et la pensee // Vie et langage. 1960. № 103. P. 536–539.
Источник: Коммуникационные стратегии культуры и гуманитарные технологии. Научно-методические материалы. Коллектив авторов. Российский Государственный педагогический университет имени А. И. Герцена. — СПб., 2007. // Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий. — 18.12.2009. URL: https://gtmarket.ru/laboratory/expertize/3392/3399
Содержание
Новые статьи
Популярные статьи