Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792

Смысл и понимание. Георгий Щедровицкий

Георгий Щедровицкий Георгий Петрович Щедровицкий (1929–1994) — советский философ, социальный теоретик, методолог, общественный и культурный деятель, создатель школы системо-мыследеятельностной методологии, основатель Московского методологического кружка.

I

Насущная задача современной педагогики — об этом сейчас много говорят и пишут — состоит в том, чтобы найти эффективные пути оптимизации и совершенствования процессов обучения и воспитания в средней и высшей школе. Но такая постановка вопроса совершенно автоматически и с необходимостью оборачивается системой новых требований к самой педагогике. Трудно надеяться на то, что традиционная педагогика с её дидактикой, предметными методиками и абстрактной теорией воспитания сумеет решить эти практические задачи. Необходимо преобразовать и усовершенствовать саму педагогику, значительно расширив захватываемые ей области исследования и набор обслуживающих её теоретических дисциплин. Если со времён Я. А. Коменского привычной стала ориентация теоретической педагогики на философию, а со времён И. Г. Песталоцци — ориентация на психологию, то сейчас в свете новых практических задач столь же необходимыми для педагогики становятся социология, культурология, теория знания (или эпистемология) и теория коммуникации.

И это нетрудно объяснить. Ведь обучение и учебная деятельность немыслимы без общения и передачи знаний. А каковы законы и техника общения, что представляют собой тексты устных и письменных сообщений, как они понимаются и осмысливаются, что такое знания, как они выражаются в текстах сообщений и как извлекаются из них в процессах понимания — все это остаётся до сих пор неизвестным педагогу и не может быть учтено им при организации своей работы. Раньше во всём этом не было никакой проблемы — педагогу достаточно было обыденного умения говорить и общаться со своими учениками. Но теперь, когда поставлена задача качественно усовершенствовать педагогическую работу, знание законов коммуникации, строения знаний и способов пользования ими, знание законов и техники смыслообразования и тому подобного, действительно стало необходимым и, может быть, даже наиболее важным условием эффективной организации практической работы педагога. Именно поэтому теоретическая педагогика вынуждена обращаться в последние десятилетия к социологии и культурологии, к эпистемологии, семантике и теории коммуникации, именно поэтому она ставит перед этими дисциплинами новые, педагогически ориентированные задачи и проблемы, именно поэтому всё больше втягивает их в свою орбиту. И сейчас этот процесс стал уже столь очевидным, что мы можем с уверенностью говорить о появлении в недалёком будущем наряду с [педагогической психологией таких дисциплин как педагогическая социология, педагогическая культурология, педагогическая теория знания и педагогическая теория общения (ср. [1], [2], [3]).

Все это действительно стало зримым и может предсказываться как близкое будущее теоретической педагогики, но это будущее надо ещё сделать, и реальный путь к нему может идти только через постепенное и всё большее сближение педагогики с уже существующими научными и методологическими исследованиями норм культуры, процессов коммуникации, смыслообразования и мышления, структур обиходных и научных знаний и так далее, через критический анализ понятий, используемых в этих исследованиях, и приспособление их к нуждам и специфическим запросам сегодняшней педагогики.

Именно в этом цель и смысл предпринимаемой нами методологической работы. Сначала она захватит существующие представления о смысле, потом — различные взгляды на понимание и связь его с мышлением, а в конце концов перейдёт к различным концепциям знания и мышления, имея в виду задачу приспособить их к использованию в педагогике и тем самым заложить основания для развития в дальнейшем педагогической теории знания и педагогической теории коммуникации.

II

Осуществление этой программы предполагает, что на каком-то этапе исследований мы представим как понимание и смысл, так и мышление и знание в виде объектов научного исследования. А это в свою очередь означает по смыслу самого понятия «объект научного исследования»), что будут построены специальные научные предметы, адекватные, с одной стороны, «природе» рассматриваемых объектов, а с другой — решаемым нами педагогическим задачам. Именно так должна быть переформулирована цель предстоящей работы при деятельностно-методологическом подходе 1. И это даст нам возможность обсуждать пути, методы и средства достижения её.

Если бы в настоящее время уже существовали научные предметы, воспроизводящие смысл и понимание (или знание и мышление) в виде объектов научного исследования (реально-эмпирических или идеально-мыслительных), то мы могли бы надеяться, взяв их за основу, произвести затем такие трансформации, которые привели бы их к нужному для нас «педагогическому» виду. Но таких предметов на деле до сих пор нет ни в области исследований понимания и смысла, ни |b области исследований мышления и знаний. По сути дела, все эти образования — «знание» и «мышление» в такой же мере, как «смысл» и «понимание» — существуют только в виде предметов нормативной и практико-методической деятельности (ср. [8: 102–117], [9: 46–84], [10: 42–47], [11: 172–179]), а потому нам с самого начала приходится отказаться от мысли трансформировать и приспособить к нашим нуждам уже существующие научные предметы; мы сами должны их впервые построить, исходя из какого-то другого материала.

На первый взгляд такая оценка существующего положения дел может показаться несправедливой. В последние 100 лет в этих областях действительно предпринималась масса усилий создать подлинные конструктивно-технические и естественнонаучные предметы. В области изучения смыслов и значений сложились два достаточно мощных направления работы: лингвистическая семантика и логическая семантика. Появилось много новых терминов, казалось бы существенно уточняющих и дополняющих традиционное противопоставление «смысл — значение». Уже одно перечисление этих терминов — «экстенсионал», «интенсионал», «денотат», «сигнификат», «коннотат», «референт», «интерпретанта» и так далее — невольно порождает веру в то, что лингвистическая и логическая семантика наконец-то вывели эту область на твёрдую почву объективных исследований и сумели создать подлинно научные представления о смысле. Но эта вера сохраняется лишь до начала критического анализа всех этих терминов и связанных с ними представлений. Уже первые шаги такого анализа, сколь бы благожелательным он ни был, с очевидностью показывают, что все эти термины лишь переименовывают то давно известное различение, которое логики привыкли фиксировать в противопоставлении «содержания» и «объема» (или «смысла» и «значения» по Г. Фреге), а все семиотические концепции, оперирующие этими разнообразными терминами, в своём содержании не выходят за пределы известного треугольника Огдена–Ричардса (см. [12] — [30], а также оценку общего итога в [31: 182], [32: 257] и [33: 532]).

Но даже если предположить, что в рамках своих исходных концепций все эти термины выражают какие-то новые подходы в анализе знаков и семиотической деятельности и фиксируют какие-то новые оттенки содержания, то всё равно придётся согласиться с тем, что каждая из этих концепций существует в настоящее время сама по себе, автономно и изолировано от других. В целом эти концепции до сих пор не имеют общей и единой для всех них действительности, относительно которой все эти оттенки содержания могли бы быть проинтерпретированы как различия сторон и аспектов единого объекта изучения (ср. [34], [35], [36]). Придётся признать, что до сих пор не было ни одной целенаправленной попытки организовать и объединить все связанные этими терминами смыслы путём систематического конфигурирования представлений и онтологических схем, полученных в разных подходах 2. И даже более того, когда мы обращаемся к традиционным понятиям «содержания» и «объема» (или «смысла» и «значения»), то оказывается, что и для них до сих пор нет соответствующих онтологических представлений, что эти понятия по сути дела ни разу не соотносились друг с другом в рамках единой и объективируемой действительности 3.

Taкoe положение дел нетрудно понять и объяснить. Ведь первоначально понятия «содержание» и «объем» (или «смысл» и «значение») возникают в качестве средств анализа текстов и систем языка (см. [37: 76–84]). Ими пользуются, не.задавая вопросов о том, где и как они существуют; они естественно противопоставлены друг другу в качестве разных понятий, и если ставится задача как-то соотнести и соорганизовать их, то её решают с помощью различных искусственных форм — типологических и классификационных таблиц, «треугольников», «квадратов», «звезд» и тому подобного, выражая таким образом в простом и наглядном виде факт противопоставленности и взаимной соотнесённости (соцелостности) этих понятий. Именно так, в частности, появился треугольник Огдена–Ричардса и не менее знаменитая связка семантики, синтактики и прагматики Ч. Морриса (см. [36], [36]).

Очень удобные для организации средств нашей собственной деятельности, эти схемы, вместе с тем, не изображают и не представляют ничего из мира объектов; их структурная форма, если можно о ней говорить, все эти черточки, линии, и стрелки, представленные на схемах, не имеют никаких объективных референтов. Их значение лишь в одном — организовать наше собственное мышление и нашу собственную деятельность с этими средствами. А если мы будем уж очень настойчивыми и неотступно будем искать для всех этих элементов знаковой формы то сути дела для «фигур» в терминологии Л. Ельмслева), какое-то объективное содержание, то должны будем сказать, что им являются наши собственные исследовательские действия, акты или процедуры нашей мысли, сопоставляющей и соотносящей друг с другом разные элементы сложной формы и соответствующие им смыслы-понятия (ср. [39: I–V], [37: 87–97]) 4.

Но из этого утверждения с необходимостью следует, что мы не можем, имея перед глазами все эти схемы и ориентируясь на них, задавать вопрос о возможных объективных связях или зависимостях между смыслами и значениями (или между содержанием и объёмом): в качестве разных средств анализа понятие содержания и понятие объёма, так же, как понятие смысла и понятие значения, связаны между собой только деятельностью употребления их. А чтобы поставить вопрос об объективных связях между самими смыслами и значениями (или содержанием и объёмом) и, тем более, чтобы отвечать на этот вопрос, нужны совсем иные схемы — такие, которые дают представление о естественной субстанции, в которой существуют смыслы и значения (или содержание и объем).

Иначе говоря, если мы хотим соотнести «смыслы» и «значения» (или «содержание» и «объем») не просто как средства нашей мыслительной деятельности, а как некие объективные сущности, если мы хотим ответить на вопрос, как они связаны между собой объективно, то для этого мы прежде всего должны ответить на вопрос, где, как и в катом качестве объективно существуют сами смыслы и значения (или содержание и объем как таковые) и построить совершенно особые схемы (отличные от схем «треугольников» и «квадратов»), которые могут быть проинтерпретированы как изображения тех объективных систем, внутри которых создаются, живут и умирают смыслы и значения: задание и изображение смыслов и значений (или, соответственно, содержания и объема) в качестве элементов этих систем, связанных друг с другом по законам жизни этих систем, и будет означать объективацию их; лишь после этого смыслы и значения (или содержание и объем) станут объектами собственно научного исследования.

До сих пор.как в лингвистике и логике, так и в психологии обращали очень мало внимания на эту сторону дела, и потому сами смыслы и значения по сути дела никогда не были объектами собственно научного изучения (ср. [40: 18–19], [33: 532]) [37: 76–84]). Но и обратно, чтобы можно было говорить о собственно научном изучении смысла и значений, необходимо предварительно показать, как они могут существовать и существуют объективно, а это значит произвести объективацию того содержания, которое связывается у нас со словами «смысл» и «значение» (или, соответственно, со словами «содержание» и «объем»). И пока этого не сделано, не может быть никакой науки (в точном смысле этого слова) о смыслах и значениях.

Именно эти соображения позволяют нам сделать общее утверждение, что, хотя проблемой смысла в течение веков занимались многие мыслители, никаких научных знаний о смысле так до сих пор и не было создано. По сути дела, в лучшем случае все сводилось к одной лишь оппозиции «смысла» и «значения» (или к оппозиции «содержания» и «объема»), и эта оппозиция была не «знаниевой», а лишь смыслоразличительной (ср. [3l: 182], [32: 257]). Но в силу этого и все понятия смысла, какие могли существовать до сих пор и какими приходилось пользоваться исследователям, носили не научный, а практико-обиходный (или бытовой) характер: они обеспечивали лишь рефлексивную фиксацию того содержания, которое порождалось различными употреблениями слов «смысл» и «значение» (или «содержание» и «объем») в нашей практико-обиходной и научной речи 5.

То же самое, в принципе, можно показать и в отношении слова «знание». Естественно, что здесь мы не можем входить в сколько-нибудь обстоятельное обсуждение этой темы (хотя многие существенные аспекты её уже рассматривались в наших работах — см. [47] — [5l], [10], [11]); на наш взгляд, достаточным подтверждением тезиса, что слово «знание» даже в специальной литературе, как правило, употребляется в обыденном смысле, может служив указание на тот факт, что «Философская энциклопедия», несмотря на все свои старания, так и не смогла получить развёрнутой статьи на это слово (см. [52]). Конечно, здесь нам могут возразить, что при доказательстве очень важных и принципиальных положений, в которых утверждается, что смыслы, значения и знания так и не стали до сих пор объектами собственно научного исследования, мы ссылались только на косвенные моменты — отсутствие соответствующих общезначимых понятий, — а это обстоятельство, даже если оно правильно указано, само по себе ещё не подтверждает основного тезиса.

В принципе, такое замечание будет основательным, а если бы мы стремились к доказательствам выдвинутых нами положений, то его можно было бы рассматривать и как возражение. Но смысл и назначение этой части статьи состояли совсем не в том, чтобы доказывать что-либо, а в том, чтобы пояснить общие установки и замысел нашей работы и указать на те обстоятельства, которые их хоть в какой-то мере оправдывают. И отсутствие общезначимых объективированных понятий смысла, значения и знания служит для нас — как дым от костра — достаточно убедительным указанием на то, что все эти образования не стали ещё объектами собственно научных исследований. Что же касается доказательств справедливости какой-либо теоретической работы, то, на наш взгляд, они могут заключаться лишь в богатстве содержания, полученного в ходе её конструктивного развёртывания (см. [53], [54]). А это, очевидно, можно будет уценивать только в дальнейшем.

III

Итак, постараемся подытожить наши рассуждения. Практические задачи оптимизации и совершенствования процессов обучения и воспитания в высшей школе заставляют нас развёртывать специальные научные исследования процессов коммуникации и передачи знаний. В этом контексте мы сталкиваемся с проблемой смысла и значения: хотя само это различение было произведено чуть ли не 2500 лет назад, сами смыслы и значении так до сих нор и не стали предметами собственно научного знания.

Между тем, наша задача состоит именно в том, чтобы превратить их, наконец, в предметы научного исследования. Но для того, чтобы это сделать, нам нужно чётко представить себе, что такое научный предмет, как он устроен и какие основные принципы и правила конструирования научных предметов для новых областей научного исследования. Такое переформулирование проблемы и связанных с ней задач исследования заставляет нас выйти в методологический слой работы и специально рассмотреть понятие научного предмета с тем, чтобы потом мы могли сознательно пользоваться им как в исторической критике уже существующих представлений о смысле и значении, так и при конструировании тех научных предметов, в которых смыслы и значения будут описываться и воспроизводиться специфически научными способами. Обсуждению вопросов этого круга будет посвящена следующая статья.

Приме­чания:
  1. Функции и смысл этого принципиального и основополагающего различия «предмета» и «объекта знания» в методологических и деятельностных исследованиях рассматриваются в работах [4: 54–19, 22–29], [5: 106–190], [6: 90–96], [7].
  2. Ср.: «Современная лингвистика и ряд смежных с ней дисциплин занимаются следующими видами значений: структурными (синтаксическими и дифференциальными), сигнификативными, денотативными и прагматическими. По вопросу о том, каким образом соотносятся описанные выше множества значений, в современной литературе нет определённой точки зрения…» [30: 106–107].
  3. Здесь и в дальнейших рассуждениях этой части статьи мы сознательно ставим две пары слов — «содержание» и «объем», «смысл» и «значение» — рядом друг с другом, хотя прекрасно понимаем, что для обыденного сознания первая пара не несёт никаких привычных объектных ассоциаций и потому будет восприниматься и трактоваться преимущественно инструментально, как выражение понятийного содержания, не имеющего непосредственных объективных референтов, а вторая пара, напротив, воспринимается и трактуется прежде всего как обозначающая некоторые реальные объекты, имеющие непосредственное, по сути дела практическое существование, как имена хорошо знакомых нам вещей. Такое сближение (почти отождествление) этих двух пар слов, имеющих совершенно очевидные семантические различия, нужно нам для того. чтобы подчеркнуть, что с научно-критической точки зрения в самом содержании их (как выражающих понятийную оппозицию) нет никаких существенных различий, а объективация, отчётливо выявляющаяся в словах «смысл» и «значение», есть результат совершенно побочной языковой традиции, которая должна быть сознательно преодолена.
  4. Эти соображения кажутся нам исключительно важными и принципиальными, ибо подавляющее большинство исследователей пытается интерпретировать все эти фигурные схемы непосредственно объективно; проявляется это прежде всего в том, что по сторонам треугольника пишутся слова, обозначающие реальные отношения и связи, в которые вступает знак в процессах своего функционирования, например, «обозначает», «выражает», «является субъективным пониманием», «значит» и так далее. Особенно интересными и показательными в этом плане являются представления В. А. Звегинцева, который включил внутрь схемы треугольника ещё три стрелки, символизирующие реальные зависимости лексического значения от системы языка, понятия и предметной отнесённости слова (см. [29]).
  5. «Смысл — термин, употребляемый в логике, логической семантике и науке о языке как синоним значения…» [41: 38]. «В логической семантике под значением понимается объект, сопоставляемый при интерпретации некоторого естественного или искусственного языка любому его выражению, выступающему в качестве имени. Этим объектом может быть вещь, или предмет, с одной стороны, и понятие или суждение, с другой. В соответствии с этим в логической семантике принято различать два основных вида значений: экстенсиональное (предмет или класс предметов, обозначаемых данным выражением) и интенсиональное (мысленное содержание или смысл выражения). Первое относится, по терминологии Куайна, к теории референции (теория, в которой рассматриваются вопросы, связанные с понятием истинности выражения и понятием обозначения…), второе — к теории смысла. Пара понятий «обозначаемое» — «смысл» в общем соответствуют парам понятий: «означение» (denatation) и «соозначение» (connotation) у Дж. Ст. Милля, «предмет» (Gegenstand), ил. и «значение» (Bedeutung) и «смысл» (Sinn) у Фреге, «зкстенсионал» (extension) и «интенсионал» (intension) у Карнапа, «объем» и «содержание» в традиционной логике… Значение в языкознании — смысловое содержание (смысл) слова данного (естественного) языка» [31: 182]. «Следует отметить, что в современной лингвистике нет общепринятого понятия значения слова» [42: 531]. «Нельзя сказать, чтобы в лингвистике не было определений этого понятия. Их более, чем достаточно. Однако определений, которые устраивали бы лингвистов даже в рамках одной школы или одного направления, фактически нет. Тем не менее каждый языковед так или иначе знает, что такое семантика, или значение, но знает это прежде всего «для себя» и «про себя». К понятию семантика или значение можно применить слова Ф. Де Соссюра, сказанные им по поводу другого, не менее важного лингвистического понятия слово: значение есть нечто неотступно представляющееся нашему уму. Однако вся сложность состоит в том, что это нечто представляется нашему уму по-разному» [43: З]. «Постулируем, что термин «значение слова» тождествен для нас термину «смысл слова»…» [44:. 13]. «Слово «смысл» употребляется нами как синоним фрегевского Sinn «смысл», моррисовского «сигнификат», карнаповского «интенсионал» и соссюровокого signifié традиционным соответствием всем этим терминам в лингвистике является весьма расплывчатый термин «значение» не по Фреге!)… Хотя в существовании смысла я, более того, в его ведущей роли при речевом общении никто не сомневается, он не доступен лингвисту в прямом наблюдении. Смысл, как и текст, представляет собой конструкт, только ещё более сложный, ещё более удалённый от уровня наблюдения. Для того, чтобы со смыслом можно было как-то обращаться в рамках научного исследования, мы. естественно, должны уметь описывать его на некотором (в достаточной степени формальном) языке…» [45: 10]. См. также: [46: 3–11, 28–34, 47–49, 58–60, 66–75 и др.].
Библио­графия:
  1. Щедровицкий Г. П. О принципах исследования объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики // Вопросы психологии, 1964, № 2.
  2. Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. Педагогика и социология. Сообщение I // Новые исследования в педагогических науках. Выпуск VII, 1966.
  3. Щедровицкий Г. П. Логико-психологический анализ процедур и способов решения простых арифметических задач // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Часть II. Душанбе, 1974.
  4. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. — М., 1964; а также: «General Systems», Vol. XI, 1966.
  5. Проблемы исследования структуры науки. — Новосибирск, 1967.
  6. Щедровицкий Г. П. Исходные представления и категориальные средства теория деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). — М., 1975.
  7. Щедровицкий Г. П. Синтез знаний: проблемы и методы // На путях к теории знания. Свердловск, 1976.
  8. Щедровицкий Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. — М., 1966.
  9. Щедровицкий Г. П. Методологический смысл проблемы лингвистических универсалий // Языковые универсалии и лингвистическая типология. — М., 1969.
  10. Щедровицкий Г. П. Проблема исторического развития мышления // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975.
  11. Щедровицкий Г. П. Проблемы построения системной теории сложного «популятивного» объекта // Системные исследования. Ежегодник — 1975. — М., 1976.
  12. Милль Дж. Ст. Система логики силлогистической и индуктивной. — М., 1974.
  13. Frege G. Uber Sinn und Bedeutung // Zeitschrift für Philosophie und philosophische Kritik // Neue Folge, Bd. 100.1892.
  14. Russell В. On denoting // Mind, 1905, Vol. 14, № 56.
  15. Sсhi1leг F. С. S., Russell В., Joachim H. H. Meaning оf meaning (Simposium) // Mind, 1920, № 116.
  16. Ogden C. K., Riсhards J. A. The meaning of meaning. N.-Y. 1927.
  17. Carnap R. Testability and meaning // Philosophy of Science. 1936, Vol. 3, № 4; 1937, Vol. 4, № 1.
  18. Карнап Р. Значение и необходимость. — М., 1959.
  19. Lewis С. J. The modes of meaning // Philosophical and Phenomenological Research. 1944, № 4.
  20. Lewis С. J. Analysis of knowledge and valuation. La Salle Jll., 1947.
  21. Quine W. V. Notes on the theory of reference // From a logical point of view. — Cambridge, 1963.
  22. Черч А. Введение в математическую логику. — М., 1960, § § 01–04.
  23. Кemenу J. G. A new approach to semantics // Journal оf Simbolic Logic, 1956, Vol. 21, № 1–2.
  24. Stern G. Meaning and Change of Meaning. Göteborg, 1930.
  25. Ullmann S. The Principles of Semantics. Glasgow, 1951.
  26. Кrоnasser G. Handbuch der Semasiologie. Heidelberg, 1951/
  27. Guiraud P. La sémantique. — Paris, 1964.
  28. Baldinger К. Die Semasiologie. Versuch eines Überblicks. — Berlin, 1957.
  29. 3вегинцев В. А. Семасиология. — М., 1957.
  30. Апресян Ю. Д. Современные методы изучения значений и не которые проблемы структурной лингвистики // Проблемы структурной лингвистики. — М., 1963.
  31. Лахути Д. и Финн В. Значение // Философская энциклопедия, т. 2.
  32. Лахути Д. и Финн В. Имя // Философская энциклопедия, т. 2.
  33. Лахути Д. и Финн В. Название // Философская энциклопедия, т. 3.
  34. Щедровицкий Г. П., Садовский В. Н. К характеристике основных направлении исследований знака в логике, психологии и языкознании. Сообщение I–III // Новые исследования в педагогических науках, вып. II, 1964; вып. IV и V, 1965.
  35. Schedrovitskу G. P. Configuration as a Method of Construction of complex Knowledge // Systematics, 1971, Vol. 8, № 4.
  36. Папуш М. П. Проблема единства семиотики и схема «семиозиса» Ч. Морриса // Проблемы семантики. — М., 1974.
  37. Щедровицкий Г. П. Смысл и значение // Проблемы семантики. — М., 1974.
  38. Mоrris Ch. W. Foundations of the Theory of Signs // International Encyclopedia of Unified Science. — Chicago, 1938, Vol. 1, N 2.
  39. Щедровицкий Г. П. О строении атрибутивных знаний. Сообщения I–VI // Доклады АПН РСФСР, 1958, № 1 и 4; 1959, № 1, 2 и 4; 1960, № 6.
  40. Weiβberger L. Sprachwissenschaft und Philosophic zum Bedeutungsproblem // Blätter für deutsche Philosophie, Bd. 4, 1930.
  41. Смысл // Философская энциклопедия, т. 5.
  42. Бирюков Б. Название // Философская энциклопедия, т. 3.
  43. Солнцев В. К вопросу о семантике, или языковом значении (вместо предисловия) // Проблемы семантики». — М., 1974.
  44. Сова Л. 3. Аналитическая лингвистика. — М., 1970.
  45. Мельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей «смысл — текст». — М., 1974.
  46. Проблемы семантики. — М., 1974.
  47. Щедровицкий Г. П., Алексеев Н. Г., Костеловский В. А. Принцип «параллелизма формы и содержания мышления» и его значение для традиционных логических и психологических исследований. Сообщения I–IV // Доклады АПН РСФСР, 1960, № 2 и 4; 1961, № 4 и 5.
  48. Щедровицкий Г. П. К анализу исходных принципов и понятий формальной логики // Философские исследования. Труды Болгарской Академии наук, том XII, 1966; а также: General Systems, Vol. XIII, 1968.
  49. Щедровицкий Г. П., Розин В. М. Концепция лингвистической относительности Б. Л. Уорфа и проблемы исследования «языкового мышления» // Семиотика и восточные языки. — М., 1967.
  50. 50. Щедровицкий Г. П. О типах знаний, получаемых при описании сложного объекта, объединяющего «парадигматику» и «синтагматику» // Актуальные проблемы лексикологии. Доклады лингвистической конференции. Часть I, Томск, 1971.
  51. Щедровицкий Г. П. Логическое и лингвистическое в знаках (к характеристике материала терминологической работы) // Научный симпозиум «Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики». Часть I. — М., 1971.
  52. Знание // Философская энциклопедия, т. 2.
  53. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1975.
  54. Lakatоs J. Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes // Criticism and the Grows of Knowledge. — Cambridge, 1970.
Источник: Г. П. Щедровицкий. Смысл и понимание. Вопросы психологии и методики обучения. Вып. 4. Межвузовский сборник. — Горький, 1976. // Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий. — 03.09.2006. URL: https://gtmarket.ru/laboratory/expertize/3326
Публикации по теме
Новые статьи
Популярные статьи