Предыстория
В 1969 году Никлас Луман работал профессором в тогдашнем новом Университете Билефельда. Его предыдущая университетская карьера была короткой. Только в 1967 году он начал работать в Мюнстерском университете. Этому предшествовала карьера в государственном секторе. Когда он начал работать в Билефельде, ему пришлось заполнить одну из форм оценки сотрудников, которые были новыми в то время, но сегодня они стали стандартной процедурой. В конце концов, было необходимо определить «конечные цели», по которым можно было бы измерить будущие действия. Его ответы на три общих вопроса были следующими:
- «Исследовательский проект? — Социальная теория».
- «Срок? — Тридцать лет».
- «Расходы? — Никаких!» 2
В первые годы работы Луман обрисовал в общих чертах проект по развитию социальной теории, то есть общей теории общества, и завершил предварительную работу, будучи особенно вдохновлённым Толкоттом Парсонсом, американским социологом-функционалистом. После нескольких больших монографий он начал две серии для которых сам написал все материалы: 1) «Soziologische Aufklärung (Социологическое просвещение)» была его теоретической лабораторией и выросла в шесть больших томов; 2) «Gesellschaftsstruktur und Semantik» («Социальная структура и семантика») представляет собой сборник академических социологических исследований по таким предметам, как самоопределение европейского высшего класса в XVII и XVIII века, концепция времени, понимание европейской культуры, правосознание, идеи образования и воспитания, исторические концепции природы, меняющиеся определения правящего класса, политики, религии, этики и так далее. В этой серии было опубликовано четыре тома и одна книга о концепции любви в Европе «Liebe als Passion» («Любовь как страсть») (Luhmann, 1982). Он представил девиз всех этих работ — программную декларацию для системы критической теории — уже в своей вступительной лекции 1967 года, которая в значительной степени продемонстрировала ироническое отношение к типу критической теории, основанной на нормативных стандартах, и которая в своём социальном анализе в большей степени ориентирована на то, чем не является общество и каким идеалам оно не соответствует, чем на то, чем оно является, и почему оно такое: «Больше не нужно проповедовать и угрожать, равно как и распространять послушание и разумность, скорее доминирующей темой будет разоблачение и дискредитация официальных фасадов, руководящих моральных концепций и общих убеждений» (Luhmann, 1970, с. 69). Подавление также может быть социально значимым, а не просто выражением «ложного сознания», добавил он в качестве резкого комментария в адрес критической теории. Понятия добродетели и разумности также являются теми представлениями в обществе, в которых нормативные требования выражены словами, и, следовательно, они не могут быть просто представлены в качестве универсального нормативного ожидания. Также марксизм, который утверждает, что представляет правду об обществе и разоблачает идеологию и ложные убеждения, должен знать, как объяснить свои претензии на истинность.
Только в 1984 году, когда Луману было 56 лет, появилась первая работа по социальной теории его большого исследовательского проекта, касающегося теории общества. Книга называлась «Soziale Systeme» («Социальные системы»). Помню, как в 1987 или 1988 году я провёл всё лето, расшифровывая непонятные выражения. Страницы были заполнены странными словами, такими как «аутопоэзис», «самоотношение», «различие» и «взаимопроникновение». Автор проводил различие между «психическими системами» и «социальными системами» и утверждал, что психические системы составляют не сущность и строительные блоки общества, а, скорее, его окружающий мир. Общество — это не сумма человеческих индивидуумов. Постепенно я понял, что это позволяет создать защитный барьер против мнения, что воля народа — это определённый тип сущности, совокупность индивидуальных желаний, которая, в свою очередь, составляет основу демократии. Если общество не является суммой отдельных людей, тогда воля общества не является суммой индивидуальных воль.
Другими словами, Луман создал альтернативу фундаментальному вопросу о том, как возможен социальный порядок. Социальный порядок не создаётся, когда князь с его княжеской властью, государство с его государственной властью или народ с его волей связывает атомы общества в единое целое. Нет, социальный порядок устанавливается, когда разнообразие коммуникационных систем создаёт чрезвычайно сложную и динамическую стабильность. Общество существует не благодаря чистоте социального порядка, а, скорее, благодаря сложной нечистоте социальных структур.
Одна из основных идей книги заключалась в том, что общество больше не разделено на слои с одним правящим центром, а представляет собой так называемое функционально дифференцированное общество, и поэтому состоит из большого количества функциональных систем, каждая из которых себя оправдывает: экономическая система, правовая система, система искусства, политическая система, религиозная система и так далее. В то же время эти множественные функциональные системы не находятся во взаимной гармонии. Напротив, они постоянно сталкиваются: они влияют друг на друга, видоизменяют друг друга и пытаются добиться господства друг над другом, в то же время они являются предпосылками друг для друга и вместе образуют единое целое, которое можно назвать обществом. Больше нельзя говорить о единственном центре общества. Общество полицентрично, или «поликонтекстурально» («polycontextural»), как это характеризует Луман, поскольку в полицентричном обществе каждая функциональная система создаёт своё собственное окружение, свой собственный контекст. Однако несколько систем вместе создают «семантический горизонт», который представляет границы того, что мы понимаем и что нам доступно, в отличие от того, что остаётся по другую сторону семантического горизонта. Оно не «бессмысленно» (поскольку бессмысленность также имеет значение, даже если она отрицательна), но просто выходит за рамки смысла.
На протяжении всей своей карьеры Луман подчёркивал: тот факт, что общество является полицентричным, не означает, что социальная теория, теория критических систем 3, является «постмодернистской». Это не ослабляет требования истины. Утверждение, что общество полицентрично, не означает, что существует много истин, а, следовательно, ни одной. Напротив, необходимо ужесточить требование истины: каждое из наблюдений, по крайней мере, тех, которые претендуют на научность, должно не только доказывать то, что оно наблюдает. Оно также должно доказать правильность своего процесса наблюдения, то есть должно включать «аутологические» элементы (см. Luhmann, 1997, с. 16). Никто не был более критичным в отношении слабой постмодернистской точки зрения, что «всё идёт», а также в отношении правды и лжи, чем Луман.
Как у систематика, у Лумана не было альтернативы: теория общества должна была включать описания наиболее важных из многих функциональных систем. К 65 годам Луман опубликовал большие монографии по экономической системе, научной системе, правовой системе и системе искусства. Подготовительная работа по анализу средств массовой информации общества с характерным двусмысленным названием «Die Realität der Massenmedien» («Реальность масс-медиа») была опубликована в 1996 году. В то же время он чувствовал, что его силы тают. Огромная нагрузка утомила его. «Когда я просыпаюсь утром и чувствую боль в теле, — сказал он в интервью, — я знаю, что ещё не умер». Следовательно, хотя его проект мог быть внесён в государственную бухгалтерскую отчётность как «keine Kosten» 4, его стоимость составляла одну жизнь.
Как раз тогда, в середине 1990-х, он начал свой последний проект — книгу, которая должна завершить его великую деятельность. Весь его проект, целью которого была разработка теории общества, с самого начала содержал три основных компонента: теоретические основы социальных систем, опубликованные в 1984 году, книги о функциональных системах общества, четыре из которых были опубликованы между 1988 и 1995 годами, и последняя работа — книга о том, как формируется общество как общество, когда человек, наблюдающий за обществом, не занимает позицию за пределами общества, но всегда является наблюдателем в центре общества, которое он описывает. Позиции вне общества не существует. Следовательно, название не могло быть «Die Gesellschaft» («Общество»), подразумевающее существование внешнего наблюдателя, а должно было быть «Die Gesellschaft der Gesellschaft» («Общество общества»): общество, наблюдаемое изнутри, то есть общество, наблюдаемое самим собой и наблюдающее себя. Получившийся в результате 1200-страничный труд, посвящённый обществу, который уже стал основным трудом современной социологии, был опубликован перед его смертью.
В то же время, несмотря на эту колоссальную работу, большое количество функционально дифференцированных систем всё ещё не было описано. Поэтому Луман ещё больше увеличил рабочую нагрузку и одновременно работал над анализом трёх других функциональных систем общества: религия общества, политика общества и его образовательная система. И, наконец, он считал, что необходимо написать книгу о том типе социальных систем, который находится между обществом в целом и бесконечным количеством малых систем взаимодействия, то есть между макро- и микроуровнем социологии, как обычно говорят. Этот тип социальной системы между обществом и множеством систем взаимодействия — организации. Почти завершённые рукописи книг о религии, политике и образовании, а также книга об организации, «Organization und Entscheidung» («Организация и решение»), были переданы молодому поколению луманистов, и все они к настоящему времени опубликованы. Последнюю из них, книгу о системе образования общества, закончил молодой коллега Лумана, Дитер Ленцен (Dieter Lenzen), она вышла, как уже упоминалось, весной 2002 года.
Функциональное различение:
медиа, код, самореференция
Проект Лумана был колоссальным 30-летним исследовательским проектом, и когда он написал 350 страниц по экономической системе или 580 страниц по правовой системе, целью было доказать общую гипотезу о том, что во многих функционально дифференцированных системах существуют определённые формальные сходства.
В результате того факта, что любая социальная система основана на коммуникации и является самореферентной, то есть функционально закрытой, она должна наблюдать за окружающим миром через определённые медиа (media), которые данная система сама создала. Эти медиа основаны на определённом коде. Кроме того, каждая отдельная функционально дифференцированная система создаёт своё собственное символическое обобщение. Отчасти символически обобщённая среда повышает уровень потенциального успеха коммуникации конкретной функциональной системы. Отчасти, однако, повышая уровень потенциального успеха, функциональная система также увеличивает риск того, что коммуникация может создать дезинформацию.
Эти концепты — медиа, код, символическое обобщение — таким образом, представляли элементы предположений о природе этих функционально дифференцированных социальных систем, и чтобы доказать свою теорию, Луман должен ответить на вопрос о том, что представляют собой эти конкретные медиа и код для каждой отдельной функциональной системы, и он должен анализировать воздействия, касающиеся эффективности и риска дезинформации для каждой системы.
Например, медиа для экономической системы — деньги, а код — оплата/неоплата. Поэтому покупка в любом дисконтном супермаркете настолько эффективна. Просто поместите товар на кассу, кассир рассчитает цену, и деньги — металлические, бумажные или электронные — меняют владельца. Слова не нужны. Однако если кто-то хочет сообщить о других вещах, помимо покупки и продажи товаров, это, скорее всего, будет неправильно понято. Попробуйте, например, признаться в любви кассиру. Он или она, скорее всего, неправильно поймут ваш коммуникационный выбор и попросят администратора помочь вам.
Точно так же медиа политической системы — это власть, а код — власть над не-властью. Некоторые считают, что наш политический мир основан на сумме рациональных выборов политиков и избирателей. На самом деле это только часть правды. Союзы создаются в партиях. Используются риторические приёмы, высказываются угрозы и обещания, заключаются соглашения. Один партийный лидер свергается другим, и политические должности распределяются в соответствии с критериями власти (не столько в соответствии с профессиональной значимостью), и хотя используется больше слов, чем при совершении покупок в дисконтном супермаркете, логика та же: диапазон коммуникационных вариаций снижается, что повышает эффективность, но также повышает риск исключения соответствующих коммуникационных выборов. Проще говоря, мы могли бы сказать, что каждый знает, что в большей или меньшей степени стоит за всеми красивыми словами — власть! И это, естественно, означает, что некоторые вещи можно выразить только с трудом, например красивые и милые послания. Потому что можно предположить, что даже в случае самых привлекательных средств выражения жажда власти скрыта внутри.
Тот факт, что функциональные системы являются операционально закрытыми, не исключает того, что они обладают определёнными функциями по отношению к обществу в целом и выполняют определённые услуги по отношению к отдельным явлениям в обществе. Напротив, они настолько эффективны, потому что функционально закрыты. Функция экономической системы — уменьшение дефицита. Услуга предназначена для удовлетворения потребностей. И тот факт, что эта система обладает этой функцией и предоставляет указанную услугу, не зависит от того факта, что направляется внешней высшей логикой, deus ex machina 5 или мировой душой. Как раз наоборот, тот факт, что экономическая система является операционально закрытой и не учитывает другие интересы, содержит условие её функциональности. Есть достаточно примеров, чтобы продемонстрировать, что устранение этой операциональной изоляции в пользу политического или научного распределения не уменьшает дефицита, а скорее увеличивает его.
Другой пример — система СМИ. Её код +/- информация: что считается новостью, а что нет. Её система отражения или форма самоописания — это журналистские критерии и так далее. Её функция в обществе, то есть «раздражение» общества и поддержание его в сознании, основана на том факте, что она функционально закрыта: она не направляется никакой внешней силой, но выбирает информацию, например, новости, в соответствии со своими критериями. То же самое касается её услуг, например, создания трансцендентной иллюзии общего мира. Эти функции и услуги не были созданы метафизическим органом (с помощью которого система СМИ продвигается как «пятый государственный орган» и подобные лирические выражения). Нет, они основаны на аутопоэтической силе и возникающих структурных связях.
Это не означает, что комплекс дифференцированных функциональных систем представляет собой лучший из всех миров. Луман предлагает не утопию, но циничное описание общества. То, как работают эти аутопоэтические системы, то есть «… динамическая характеристика роста современного общества и направление этого роста через индивидуальные функциональные системы, особенно в экономике, науке, образовании и политике», является постоянным источником социальных проблем. «Все эти системы конструктивно обусловлены отклонением от запланированных результатов. Они следуют индивидуальным целям роста и улучшения. Невозможно понять внутренние последствия этой динамики для общества. Увеличение региональных различий в сочетании с глобальной взаимозависимостью есть, пожалуй, самый заметный факт» (Луман, 1988, с. 169).
Ещё более впечатляющими являются экологические последствия, на которые Луман указал ещё в 1988 году: «В настоящее время, пожалуй, самая центральная проблема современного общества — это обратная связь с изменениями, которые оно запустило в окружающем мире. Это относится не только к физико-химико-органической среде, но и к социальной системе в её отношении к физическому окружению. Наша социальная система меняет условия жизни на земле до такой степени, которую никогда раньше не видели» (Luhmann, 1988, с. 169).
Характеризовать Лумана как «неоконсерватора», как это неоднократно делал Ю. Хабермас, несправедливо. Цель Лумана заключалась не в морализаторстве. Нет смысла описывать мир таким, каким он не является, когда существует острая необходимость описать то, как он действительно функционирует. И это предварительное условие для критической теории. Истинная критическая теория должна быть контринтуитивной, в том числе по отношению к той освобождающей теории, которая в своих освободительных убеждениях побеждает всех конкурентов-консерваторов. Поэтому в большинстве книг, посвящённых функционально дифференцированным системам, есть главы о «самоописании» соответствующих систем. Таким образом очевидно, что каждая функциональная система находится на уровне коммуникации с собой. Странно то, что многим анахроничным социальным семантикам удаётся выжить; например, всё ещё можно рассматривать систему масс-медиа как «пятую государственную власть», то есть как представителя высшей метафизики. Нет, когда система масс-медиа раздражает общество, причина кроется в собственной логике системы. Что политическая система может рассматриваться как выражение воли народа или что экономическая система может рассматриваться как выражение дихотомии рабочего капитала — такие упрощение или наивность являются злейшими врагами критического, контринтуитивного социального анализа.
Книги о функционально-дифференцированных системах
Таким образом, лумановское описание социальных функциональных систем основано на предпосылке, которая одновременно строго регулируется теорией и имеет сильную эмпирическую ориентацию. Он хочет описывать социальные системы такими, какие они есть, а не такими, какими хотелось бы их видеть, и не такими, какими они не являются, а это требует сильной эмпирической ориентации. А также он хочет описать их в противоположность общепринятым представлениям, а для этого нужна сильная теория. Исходя из этого, книги, посвящённые функционально дифференцированным системам, представляют собой два основных научных вклада:
- Они представляют собой контринтуитивные деконструкции отдельных функциональных систем, то есть описания, которые, будучи основаны строго на концепциях, избегают всего традиционного лиризма (lyricism) и укоренившихся предположений. Поскольку они основаны на концепциях, они не сентиментальны, а скорее, как иногда выражаются, почти циничны.
- Они представляют собой актуализированные деконструкции различных функциональных систем, описания, которые актуализированы, поскольку они строго основаны на предположении, что общество функционально дифференцировано и что основным социальным вызовом являются непредвиденные обстоятельства, то есть множество возможностей для установления коммуникации в обществе. Следовательно, основная презумпция состоит не в том, что общество должно характеризоваться расслоением. Основная презумпция также не в том, что общество следует характеризовать разделением на простые противоположности — между добром и злом, прогрессивным и консервативным, профанным и священным или трудом и капиталом. Нет, базовое предположение состоит в том, что социальные системы развиваются для того, чтобы справляться с внешними сложностями, и что они делают это за счёт увеличения своей внутренней сложности, которая, в свою очередь, увеличивает внешнюю сложность для других дифференцированных функциональных систем.
Я хотел бы сосредоточиться на этих двух научных идеях, представляя книгу «Das Erziehungssystem der Gesellschaft» («Образовательная система общества»).
Однако следует упомянуть терминологическую проблему: немецкое слово «Erziehung» включает в себя как «воспитание», так и «образование». Основанием для этого является то, что «Erziehungsfunktionen» («образовательные задачи») были функционально дифференцированы в XVIII и XIX веках соответственно в воспитание и государственное образование. Помимо прочего в книге Лумана также анализируется этот процесс дифференциации, и, следовательно, он касается как воспитания, так и образования. Поэтому на английском название книги должно быть написано как «Воспитательная-и-образовательная система общества». В следующем тексте я, как правило, перевожу «Erziehung» как «образование» (education).
Das Erziehungssystem der Gesellschaft:
Теория образовательной системы
Необходимость теории образовательной системы
Как правило, говоря о функциональных системах в обществе, полагают, что чем больше они дифференцированы, тем больше они должны основываться на самоосмыслении (self-reasoning). В результате потребность в теориях для этих систем возрастает вместе с их движением к независимости. Экономические теории выросли из форм «экономических таблиц» XVII века, то есть моделей и теорий о самовоспроизводящемся характере экономических систем. Эти теории в некотором смысле достигают кульминации в теории К. Маркса о накоплении и обращении капитала, то есть капитала как аутопоэтической системы (по Б. Джессопу), эффективность которой повышается в зависимости от того, насколько независимо (negligently) — то есть на основании внутренних системных индикаторов — она функционирует. Политические теории развиваются как расширение разумного объяснения Н. Макиавелли политики XVI века как независимой системы принятия решений, опять же подразумевается, что небрежность (недосмотр) и производительность прямо пропорциональны.
Тот факт, что эти системы являются аутопоэтическими, не означает, что им не хватает контакта с окружающим миром. Скорее наоборот, это самореференция системы, которая позволяет ей устанавливать контакт с окружающей средой, сохраняя при этом себя как систему. Таким образом, с одной стороны, между системой и окружающим миром могут быть созданы взаимопроникающие отношения, то есть система может определять окружающий мир как ресурс для поддержания системы. С другой стороны, между системой и окружающей её работой могут быть установлены структурные связи, что означает, что система может тематизировать окружающий мир как информацию или раздражение в отношении сохранения системы и, таким образом, исследовать вопрос относительно неопределённости и адаптивного самосохранения.
Точно так же настоятельно необходима теория образовательной системы как системы, которую нельзя понимать просто как остаток методов работы других социальных систем (ср. попытки в 1970-х годах разработать теорию «политической экономики сектора образования»). Ядром такой теории является концепция образования и учёбы, то есть педагогика. Одна из таких теорий была сформулирована Ж.-Ж. Руссо (см. его книгу «Эмиль» о воспитании) и Кантом в его посмертно опубликованных педагогических трудах. Но в определённой степени, только после предложения рассматривать образовательную систему как дифференцированную, аутопоэтическую функциональную систему, теория системы образования может быть поднята до того же уровня, что и теории о других функциональных системах в обществе. Оглядываясь назад, можно сказать, что это было целью педагогических работ Лумана в 1980-х и 1990-х годах, кульминацией которых стала работа «Das Erziehungssystem der Gesellschaft» 2002 года.
Как и другие функциональные системы, образовательная система также, с одной стороны, создаёт взаимопроникающие отношения между системой и окружающим её миром, а с другой — структурную взаимосвязь. Образовательная система, с одной стороны, рассматривает окружающий мир — политическую систему, экономическую систему, нынешних и будущих студентов — как потенциальный ресурс. Это представляет собой взаимопроникающие отношения. С другой стороны, образовательная система создаёт структурные отношения взаимосвязи между системой и окружающей средой. В этом случае образовательная система рассматривает окружающий мир как потенциальный раздражитель: регистрирует угрозы вмешательства со стороны политических и экономических систем или угрозы беспроблемному сохранению образовательной системы от нынешних или будущих студентов (невоспитанных или плохо социализированных). Дети поэтому всегда рассматриваются как учащиеся в образовательной системе, и эти учащиеся периодически определяются как обучаемые дети (ресурс) и дети риска (угроза).
Предварительная работа
Как уже упоминалось, в 1982, 1986, 1990, 1992 и 1996 годах Луман вместе с Карлом Эберхардом Шорром опубликовал серию сборников статей о воспитании и образовании: «Между технологией и самоописанием», «Между непрозрачностью и пониманием», «Между началом и концом», «Между намерением и личностью» и «Между системой и окружающей средой». Кроме того, после смерти Шорра в 1997 году он вместе с Дитером Ленценом опубликовал книгу под названием «Образование и непрерывное образование в образовательной системе».
Отправной точкой для всех этих книг является образовательная система, и каждая из них анализирует конкретную дилемму образовательной системы.
Книга о технологии 6 и самоописании рассматривает следующую дилемму. Учитель должен, с одной стороны, предположить, что он способен изменить детей, которых нужно учить. Другими словами, учитель действует целеустремлённо, систематически, технологично. С другой стороны, учитель никогда не может думать, что обучаемый человек — это его рук дело: учитель воспитывает и обучает свободное (самостоятельно описывающее и представляющее себя вовне) существо вплоть до его независимости.
В книге о непрозрачности и понимании рассматривается дилемма о том, что учитель и ученик, с одной стороны, пытаются понять друг друга, создать то, что Хабермас назвал взаимопониманием, и в то же время они взаимно непрозрачны.
Книга о начале и конце касается, с одной стороны, неопределённости обучения — того, что находится между двумя определёнными точками, между началом и концом, — и, с другой стороны, постоянного пребывания между начальной точкой, в которой была поставлена цель, и результатом, который всегда отклоняется от первоначальной цели. Таким образом, в книге анализируются основы дидактики, которая определяется как искусство структурирования времени между началом и окончанием курса или лекции.
Книга о намерении и личности имеет дело, опять же, с интенциональностью отношений, то есть с тем, что находится между движением к цели и непредвиденным результатом, выраженным здесь в отношениях, в которых обучение выявляет индивидуума как личность, то есть как кого-то, кто способен относиться к себе как к чему-то другому, отличному от себя. Если это удаётся, образование поддерживает и формирует нетривиальные психические системы, которые способны производить различение и считать себя податливыми, то есть личностями. Наконец, в книге о взаимоотношениях между системой и окружающей средой говорится о том, что обучение означает преодоление границ между учеником как психической системой и обучением как системой коммуникации. Опять же, мы имеем дело с проектом, который, с одной стороны, является непременным условием обучения, но с другой стороны, невозможен, потому что эта граница непреодолима.
Последний том, «Образование и непрерывное образование в образовательной системе», который представляет собой сборник статей 1997 года, можно рассматривать как предварительную работу для «Das Erziehungssystem der Gesellschaft». Рассматриваемые здесь темы включают обучение на протяжении всей жизни (непрерывное образование), и Луман модифицирует некоторые из своих более ранних утверждений, например, об идентификации социальной конструкции «ребёнка» как символически обобщённого медиа образовательной системы. Вместо этого предлагается, чтобы в обществе непрерывного обучения понятие «жизненный процесс» (Lebenslauf) заменило понятие «ребёнок» как символическое обобщение.
Das Erziehungssystem der Gesellschaft
Как и все другие монографии об одной функциональной системе, книга, посвящённая образовательной системе общества, включает, с одной стороны, характеристику функциональной системы с помощью набора общих понятий, которые для многих, на первый взгляд, кажутся непривычными и даже «странными», но именно их «странность» позволяет провести серию острых и несентиментальных наблюдений за рассматриваемой функциональной системой. Это составляет фундаментальный остаток научного вклада Никласа Лумана: просто странность системно-теоретических понятий позволяет провести новые наблюдения, так как мы видим мир через недавно отполированную оптику иначе, чем через старые очки привычек и традиций.
Основные понятия
В чём идея образовательной системы? Как уже упоминалось, ранее предлагалась идея о том, что образовательная система должна поддерживать определённый образовательный стандарт, чтобы воспроизводить «отношения капитала», как они назывались когда-то, и так далее. Но если мы попытаемся выйти за рамки утверждений, которые основываются на социальной семантике, основанной на сомнительной общей применимости, то, согласно Луману, мы приходим к общему выводу, что функция образовательной системы заключается в изменении людей в направлении определённых целей. «Говоря об образовании (воспитании/образовании, LQ), в первую очередь думают о намеренных действиях, направленных на развитие способностей человека и воспитание его способности к социальному общению» (с. 15). Это звучит самоочевидно? Если да, Луман немедленно возражает: как можно «изменить людей»? По-видимому, в этом есть чёткая причинная связь: субъект что-то делает с объектом, так что объект изменяется. Но в этом кроются как минимум три проблемы. Как определить цель образовательной системы? Кто является объектом этого процесса изменений? И как на самом деле реализуется этот процесс изменений, то есть какие инструменты доступны?
Цель образовательной системы: культивирование как формула на случай непредвиденных обстоятельств
Во-первых, мы должны спросить, кто является субъектом, кто действует и как он/она узнает, какова цель действия? Является ли семья, воспитывающая ребёнка, субъектом воспитания и образования? И поскольку воспитание и образование являются семейной деятельностью, можно спросить, как семья определяет цели? Нечто подобное применимо и к системе образования. Что нужно знать ребёнку в определённом возрасте? Могут ли это определять политики? Или психологи развития? Родители? Учителя или воспитатели? 7 И каким образом, несмотря на сложность проекта, они снова и снова приходят к описаниям целей, которые они наделяют свойством применимости, называя их «определённые цели», «общее культивирование» или «образовательные каноны»?
Здесь Луман убедительно доказывает, что концепция «культивирования» (cultivation) 8 — это то, что он называет «формулой непредвиденных обстоятельств» (contingency formula) (я вернусь к этой концепции), а именно установление обществом образовательных целей. Как формула на случай непредвиденных обстоятельств, культивирование — это концепция чего-то, что не может быть определено в общем, но для чего необходимо слово, которое сигнализирует о взаимопонимании и согласии. Следовательно, культивирование как формула непредвиденных обстоятельств образовательной системы соответствует «Богу», формуле непредвиденных обстоятельств религии, или хорошо известной фразе исследователей о том, что «необходимы дальнейшие исследования», то есть формуле непредвиденных обстоятельств науки. Все эти концепции представляют собой своего рода коммуникационные приёмы, позволяющие продолжать общение, несмотря на отсутствие метафизической безопасности.
Объект образовательной системы: человек как конгломерат нетривиальных систем
Во-вторых, мы могли бы спросить, кто является объектом процесса изменения в образовании: это человеческое существо, которое следует моделировать для достижения определённой цели? Может быть, именно здесь мы находим решающую несамоочевидность воспитания и образования. Ибо что это за «человек»? Человек — нетривиальная машина. Другими словами, это не какая-то система, которая после определённого ввода через определённую функцию выдаёт определённый вывод. Более того, человек — это не просто нетривиальная система, но даже конгломерат нетривиальных систем, очень сложная система, в которой, как говорит Луман, происходит постоянное воспроизводство самоопределений. Луман характеризует такие «машины» с необычными онтологическими характеристиками следующим образом: «Они работают с помощью встроенных циклов рефлексии, которые адаптируют все преобразования ввода / вывода к реальному состоянию машины; или, точнее, после того фактического исторического состояния, в которое машина попала. Поскольку это состояние меняется с каждой операцией, эти машины имеют в своём распоряжении практически безграничный, по крайней мере, не рассчитанный набор возможностей реагирования» (с. 77). Таким образом, это конгломераты нетривиальных, непредсказуемых систем, которые воспитатели и учителя должны изменить без чётко определённых целей, используя общение как единственный ресурс.
Образование как поле изменения человеческого существа правильно понимается как крайне неочевидный проект. Луман пишет: «Если мы хотим понимать отдельных людей как конгломераты аутопоэтических, самодинамичных, нетривиальных систем, это не доказывает какого-либо мотива для мнения, что их можно воспитывать/культивировать» (с. 82). Единственными существующими ресурсами являются структурные связи между обучением как коммуникациями, с одной стороны, и психическими системами, с другой. Таким образом, Луман избегает упрощений, которые были вызваны описаниями причинно-следственных связей поведения (которые вообще не рассматривают автономию обучения как проблему), но также разгоняет туманные облака, порождённые педагогическими теориями, которые распространили понятие обучения на все — даже на то, что иначе было бы описано как преподавание — и которые, следовательно, не имеют концепций для определения необходимой структурной связи между системой коммуникации (преподаванием) и психической системой (системой обучения).
В отличие от теории обучения, которая неявно объединяет учителей и учеников в один и тот же элемент учебного процесса, концепции Лумана выдвигают асимметричную роль преподавания: одни учат, то есть общаются. Другие учатся, то есть связывают себя с обучающим общением. Это, в частности, подразумевает, что известное выражение Маркса о том, что педагог также является образованным, может быть дополнительно определено: педагог обучает — и, следовательно, может быть социализирован.
В частности, эта асимметричная коммуникация означает, что «Wahrnehmung des ahrgenommenswerden» (нем.: «Восприятие того, что ты замечен») является важным аспектом роли студента в обучающем общении. Как нетривиальная система, каждый студент учится осознавать своё наблюдение. И точно так же большинство учителей учатся наблюдать за учениками, зная, что они (ученики) осознают, что за ними наблюдают.
В своих характерно ироничных сопроводительных комментариях Луман утверждает, что исключение тривиализации из концепции обучения означает, что к проблеме тривиализации обучения не следует относиться так серьёзно, как это обычно делается: потому как «… что происходит, когда нетривиальные системы оказываются в ситуациях, когда они участвуют в тривиализации? Они настраиваются на это через самосоциализацию. Или другими словами: они учатся обращаться с этим. Они выстраивают в себе цикл рефлексии, который разъясняет им условия, при которых целесообразно действовать как тривиальная система» (с. 79). И это также имеет долгосрочные выгодные перспективы, потому что «… таким образом, в определённых ситуациях нетривиальная система учится действовать как тривиальная, не отождествляя себя с этой возможностью» (с. 80). Таким образом, человек учится воображать, то есть разрабатывать политику идентификации личности, не отождествляя себя с ситуацией, в которую он встраивается.
Ресурс системы образования: коммуникации
В-третьих, можно было бы спросить, что такое деятельность, посредством которой одни меняют других? Единственный способ воспитания и обучения — с помощью общения. Социализация может происходить как деятельность, которая копируется. Но тот, кто воспитывает и учит, направлен на общение. Как правило, это общение происходит в группах взаимодействия, независимо от того, является ли взаимодействие понятием Руссо о диалоге между педагогом и Эмилем, который должен получать образование, или тем, что происходит в классных комнатах школьной системы. В любом случае, это общение происходит между взаимно присутствующими людьми. Поэтому Луман предлагает следующее, как он его называет, квазитавтологическое определение совершенствования/образования: «В качестве образования (совершенствование, культивирование/образование, LQ) должны применяться все коммуникации, которые актуализируются как взаимодействия для обучения» (с. 54).
Если это определение будет принято, мы считаем, что оно подразумевает, среди прочего, электронное обучение. Например, дистанционное обучение — это тоже взаимодействие, то есть общение между присутствующими. Несмотря на то, что в электронном обучении (e-Learning) используются иные средства передачи информации, чем при очном обучении, его можно описать как взаимодействие (со сдвигом во времени и/или расстоянии) между присутствующими. В противном случае это не было бы обучением. Следовательно, нельзя идентифицировать электронное обучение как вид коммуникации наряду с классным обучением как системой взаимодействия. Скорее следует определить те особые условия, которые электронное обучение обеспечивает для обучающего взаимодействия. Электронное обучение — это обучение, в котором используются другие средства распространения, чем в обычных классных комнатах для установления коммуникационных отношений между взаимно присутствующими людьми.
Средства коммуникации (медиа) образовательной системы
Каждая коммуникация или наблюдение происходят через какие-то медиа. Когда мы наблюдаем кого-то — в том числе и тех, кто присутствует физически, — это происходит через посредника: через воздух, который облегчает слух, с помощью света, который делает возможным зрение.
По словам Лумана, функция средств коммуникации состоит в том, чтобы уменьшить невероятность коммуникации. Вообще говоря, успех коммуникации маловероятен. Если эта невероятность не так велика, как должна быть, то это — эффект коммуникационных медиа.
Коммуникации образовательной системы в основном происходят в классе как взаимодействие между учащимися и учителем или учителями, которые присутствуют. Эта коммуникация, как и все другие коммуникации, характеризуется тремя невероятностями. Первая невероятность состоит в том, что один услышит, что говорит другой. Учитель пытается, иногда безрезультатно, сказать своё слово и заставить учеников направить своё внимание на то, что он говорит. Вторая невероятность состоит в том, что один понимает, что говорит другой. Учитель просит учеников обратить внимание, а они не понимают, что он имеет в виду. Третья и последняя невероятность состоит в том, что коммуникация достигает желаемого эффекта. Студенты слышат и, возможно, даже понимают, но не меняют своего поведения.
В соответствии с этими тремя невероятностями Луман выделяет три типа или аспекта коммуникационных медиа:
- Первый тип — это средства распространения: учитель не шепчет, а повышает голос. Чтобы ученики лучше слышали и видели, учитель встаёт повыше и пишет важные слова на доске, использует презентации PowerPoint или компьютерное общение. Чтобы связаться с родителями, в семьи отправляются письма и уведомления.
- Второй тип — это средства понимания. Язык — это первое и основное средство понимания; концептуальный словарь и справочная система — второе. Планирование учебной программы и обучения состоит из целенаправленного развития медиа, способствующих пониманию в классе.
- Третий тип — это средство воздействия. Функция этого средства — достичь желаемого эффекта. Это достигается с помощью риторических средств, создания единства в классе, когда учитель действует «аутентично», и в основном благодаря тому, что учащиеся овладевают специализированными средствами коммуникации образовательной системы, то есть пониманием того, что цель образования это приобретение знаний, и что эти знания будут проверены с помощью тестов и экзаменов.
Подобно тому, как образовательная система разработала ресурсы рефлексии для себя как образовательной системы (дидактические и педагогические), она также разработала ресурсы рефлексии для своих коммуникационных медиа. Эта система рефлексии называется теорией средств обучения. Её история восходит, по крайней мере, к размышлениям Петруса Рамуса о лекциях как средствах коммуникации и достигает своего пика в учебнике Коменского и в понимании учебника как специализированного средства (медиа) коммуникации.
В настоящее время существует теория электронного обучения, а также теория о том, как цифровые средства могут уменьшить невероятность учебной коммуникации, опять же тремя способами: преодолевая временные и пространственные барьеры; делая понимание более вероятным, например, с помощью запрограммированного обучения или с помощью программ симуляционного обучения. И, наконец, за счёт увеличения вероятности изменения поведения, например, с помощью обучающих компьютерных игр и образовательно-развлекательных программ.
Основная функция образовательной системы: превращение человека в личность
Согласно Луману, фундаментальная функция образовательной системы — не передавать знания, дисциплинировать и так далее, а сводить к минимуму невероятность социальной коммуникации. Образовательная система достигает этого посредством функции превращения людей в личности, то есть путём создания такого разграничения для которого маркированная сторона — это личность, а немаркированная сторона — это человек.
Используя понятие «личность», Луман указывает на то, что эмпирических людей можно обобщить и тем самым сделать коммуникабельными. Подумайте только, если бы в нашем повседневном общении мы принимали во внимание эмпирическую многогранность других людей! Это сделало бы коммуникации невозможными. Нет, тот факт, что можно упростить, то есть говорить с одним человеком как с продавцом, с другим как с учителем, с третьим как со школьником, а с четвёртым как с возлюбленным, делает коммуникацию возможной. Тот факт, что люди способны подключиться к той или иной форме личности, позволяет участвовать в общении. «Эта форма…, — определяет Луман, — которая позволяет игнорировать системную динамику отдельных людей в социальных коммуникациях, обозначена понятием “личность”» (с. 28). Следовательно, «человек» — это немаркированная сторона личности как формы, и не люди, а личности делают возможной коммуникацию.
Таким образом, способность к общению не предполагает, — без сантиментов добавляет Луман, — что другие люди наблюдаются во всей их многогранной сложности, но что вещи упрощены. Форма-личность — это условие продолжения общения, это адрес, точка расчёта, а часто также объяснение странных обстоятельств в процессе общения. Да, функция личной идентичности — продукт системы связи. Личности — это коммуникационный трюк: продукты и предпосылки для общения.
Основываясь на этом, Луман выдвигает гипотезу о том, что основной функцией системы воспитания и обучения является преобразование людей в личности: личности для себя и для других. «Люди рождаются. Человек развивается через социализацию и воспитание / образование. Помня об этом различии, естественно связать функцию образования с тем фактом, что люди становятся личностями. Это не может быть оставлено только социализации, особенно в сложных обществах. Это не работает достаточно конкретно и слишком связано с окружающей средой, где это происходит. В обоих случаях мы имеем дело с процессом становления личностью. Именно здесь существует та свобода действий, которую образование может использовать для того, чтобы, с одной стороны, исправить результаты социализации, а с другой — внести в них изменения. Но это взаимодействие между социализацией и образованием будет развиваться только в том случае, если оба процесса будут привязаны к становлению личности» (с. 38).
Это, естественно, не означает, что у образования нет других функций. Хотя эти другие функции также связаны с формированием личности, поскольку превращение ребёнка в личность увеличивает возможности для ребёнка приобщиться к социальной системе. И это то, что достигается путём воспитания и обучения ребёнка функционированию как homme, citoyen и bourgeois, то есть как личности, гражданина и работника. Эти три категории были тремя доминирующими типами людей с XVIII века: человек для других людей, гражданин для общества и компетентный работник в частных и государственных учреждениях.
Вторичная функция образовательной системы: выбор карьеры
Система образования предназначена не только для воспитания и культивирования, но и для выбора профессии. Не все должны делать одно и то же или выполнять одну и ту же функцию, и об этом процессе отбора также заботится система образования. Следовательно, система образования включает в себя, независимо от того, насколько сильно участники протестуют, две функции: с одной стороны, она предназначена для создания и (в большей степени в форме непрерывного образования) для поддержания предпосылок функционирования людей в обществе в качестве личностей. С другой стороны, она выполняет функции оценки, чтобы осуществить выбор профессии. Естественно, что обе функции должны выполняться системой образования с помощью коммуникаций.
Как известно, системы образования всегда испытывали трудности с функцией отбора, поскольку это противоречило развитию социальных навыков людей. Один увеличивает возможности социальной связи. Другой ограничивает их, поскольку это человеческое существо, которое превращается в ряд лиц в обществе, не должно превращаться во все типы людей. Некоторый выбор совершить необходимо, и поэтому он влияет отрицательно и даже подавляет.
Однако на самом деле выбор не является антитезой развитию личности, а является продолжением проекта, делающего людей более общительными. Если бы мы стали «всем», наши шансы на участие в социальных коммуникациях, особенно если мы говорим о современном и сильно дифференцированном обществе, были бы меньше, чем если бы имела место функциональная спецификация этого человека.
Кроме того, выбор профессии, который происходит в современной системе образования, решительно отличается от выбора, который имеет место в традиционных обществах. Отбор, который происходит, например, в форме экзамена, является результатом не социализации, а образования. Следовательно, отбор помогает социальную интеграцию, основанную на прошлом (генеалогическое древо, социальная сеть, связи, традиции и так далее), заменить на социальную интеграцию, основанную на будущем (то есть на существующем карьерном потенциале) (с. 69).
В то же время важно отметить, что высоко формализованная форма экзамена, знакомая по современным системам образования, представляет собой «круговой процесс», который влияет как на вклад, так и на оценку (с. 66). Ответы, данные в экзаменационной комнате, влияют на оценку. Однако это также имеет обратную связь с преподавательским вкладом, предшествующим экзамену. Оценивается не только ученик, но и учитель, и поэтому экзамен предполагает или даже усиливает размышления о преподавании (с. 67).
Наконец, следует отметить, что выбор профессии на основе экзаменов отделён от использования власти (с. 69), особенно если экзамены высоко формализованы. Цензор, то есть внешний наблюдатель, участвует в экзамене и наблюдает как за учеником, так и за учителем, и для того, чтобы предотвратить использование власти в ещё большей степени, была разработана система апелляции. Поэтому можно полемически заявить, что эти высоко формализованные формы экзаменов не вредны, но полезны для студентов, если не учитывать, что они, естественно, имеют психосоциальный эффект, который может раздражать.
Код образовательной системы
Как уже упоминалось, каждая функционально дифференцированная система должна иметь символически обобщённые медиа и, следовательно, код для внутренних коммуникаций (self-communication). Естественно, это не означает, что все коммуникации в системе образования, например, происходят только в коде этой системы, но этот код формирует коммуникации и увеличивает их потенциал успеха. Все знают, о чём идёт речь, и поэтому не нуждаются в большом количестве слов, как в ранее описанном примере коммуникации дисконтного супермаркета.
Ранее Луман, вдохновлённый известной работой Филиппа Арьеса о социальной семантике концепции детства, предположил, что символически обобщённым медиа в системе образования является «ребёнок» (см. Luhmann, 1991). Естественно, это понятие «ребёнок» не означает конкретного, эмпирического ребёнка, а представляет собой обобщение конкретных детей в образовательной системе. Поскольку только на основе такого обобщения и ребёнка как такового (время от времени «слабый», время от времени «компетентный») с постоянной характеристикой разных фаз его эволюции (психология развития также пытается с помощью своих фазовых спецификаций предлагать обобщения), можно провести обобщение, которое делает возможной коммуникацию системы образования. О чём учителя говорят между собой? О детях! О чём говорят учителя и родители не при встрече в дисконтном супермаркете или на избирательном участке, а на родительском собрании? О ребёнке! В то время как формула на случай непредвиденных обстоятельств была коммуникационной уловкой цели коммуникации, код — это коммуникационный трюк с двойной непредсказуемостью коммуникации.
В то же время социально-семантическая спецификация категории «ребёнок» выражает общую функцию системы образования: изменять людей. По крайней мере, в прежние времена люди — взрослые люди — были завершёнными реальностями, которые невозможно было изменить. Но дети были и остаются такими людьми, которых ещё можно формировать. Учителю, перед которым стоит задача сделать что-то намеренное с конгломератами нетривиальных систем (которыми и являются эмпирические дети), это символическое обобщение «ребёнок» даёт надежду: индивидуальный ребёнок, в конце концов, не тот, кем он будет, и он не просто изучает то, чему он учится, потому что он производит те селекции понимания, которые он полон решимости сделать. Нет, наблюдая за объектом обучения через медиа «ребёнок», учителя могут «… понять внутреннюю избыточную продукцию, беспокойство и движение, а также самопрозрачность и самопроизвольную неубедительность, создаваемую их клиентами, как свой собственный шанс, поскольку они относятся к детям как к посреднику (medium), который делает возможным создание формы. […] Средство «ребёнок», таким образом, не является конкретным ребёнком. Это социальная конструкция, которая позволяет педагогу/учителю поверить в то, что можно воспитывать и обучать детей» (с. 91).
Несмотря на это, в работе «Das Erziehungssystem der Gesellschaft» Луман отказывается от этого утверждения. В обществе, которому всё более присуще непрерывное образование, категория «ребёнок» не работает как медиа системы образования. Скорее, в качестве медиа может рассматриваться «человек» («human being»), — если возможно идентифицировать некоторые стабилизированные медиа в изменяющейся фазе образовательной системы общества, — но «человек» со многими социальными семантическими характеристиками, которые ранее были присвоены «ребёнку». Этот «человек», составляющий фундаментальную категорию в обществе, которое считает непрерывное обучение идеалом, является инфантильным человеком, а именно человеком, который допускает бесконечное, непрерывное формирование. Человек становится взрослым и получает дополнительное образование. Человек выходит на пенсию — и снова садится на школьную скамью.
Поскольку, однако, категория «человек» уже занята, Луман рекомендует, вдохновлённый Дитером Ленценом (см. Lenzen / Luhmann, 1997), использовать категорию «Lebenslauf» 9, то есть вся жизнь или жизненный процесс (см. с. 93). Мы можем понять, что таким образом Луман желает проявить выразительность и пластичность, которые не зависят от возраста и которые стали неотъемлемой частью нашего общества. Но эта заявка пока не звучит убедительно. Она представлена с хорошей целью и хорошо обоснована. Но это не проявляется в образовательной системе, как деньги в магазинах и супермаркетах и власть в политической системе. Код, который соответствует медиа «вся жизнь», согласно Луману, есть передаваемое / непередаваемое. Положительное значение образовательной системы состоит в следующем: кое-что позволяет передавать себя и что-то передаётся. Но тем не менее, хотя заявка представлена не без оснований, она не очень элегантна.
Саморефлексия образовательной системы
Так же, как и другие функциональные системы имеют системы отражения, цель которых — отразить то, что придаёт системе положительную ценность (бухгалтерский учёт и бюджеты используются для определения того, как получать прибыль; цель политических программ — определить меры, которые могут создать власть; теории и методы являются предпосылками научных систем, гарантирующих положительное значение в коде +/-истина), системой отражения образовательной системы является педагогика. Педагогика — и, более конкретно, относящаяся к различным предметам дидактика — позволяет учителям размышлять о том, как их коммуникационный выбор в системе взаимодействия в классе может повысить вероятность успешной передачи. Таким образом, также повышается вероятность положительных значений вторичного кодирования: лучше/хуже. Это измеряется в экзаменационной комнате и приводит к вышеупомянутому выбору профессии. В общем-то, применяется упомянутое выше правило, что чем больше дифференцируются функциональные системы, тем больше они должны основываться на самогенерируемом самооправдании.
В результате система образования, основанная на стандартах (то есть определяемая извне), всё больше становится самооправданной, то есть опирается на саморефлексию. Таким образом, педагогика развивается в научную дисциплину. «Одновременно с исчезновением убеждения, что существует неоспоримый научный стандарт, на котором мог бы держаться авторитет учителя, становятся очевидными неразрешимые проблемы. Педагогика пытается утвердиться как наука и обзавестись соответствующим словоблудием (verbiage)» (с. 192). Ранее воспитание и образование могли происходить на основе стандартов. Воспитание и обучение основывались на существующих традициях и ценностях. Если же возникают сомнения по поводу этой основы, воспитание и обучение необходимо переводить на рефлексивную, то есть научную основу. Почему в Дании, как и везде, ликвидированы педагогические колледжи и создан Датский педагогический университет? Потому что воспитание и обучение начали сомневаться в своей собственной основе и, следовательно, должны изучать эту основу — основываться на науке, а не на традициях. Педагогика перешла в университет, потому что общество стало непредсказуемым, зависимым от множества обстоятельств.
Более конкретно, мой тезис состоит в том, что в отношении саморефлексии системы образования следует различать саморефлексию первого и второго порядка. Первый порядок саморефлексии — это прямое отражение педагогической практики, которую Дональд Шён (Donald Schön) называет рефлексивной практикой рефлексивных практикующих. Систематизация первого порядка рефлексии обучения называется дидактикой. Это связано либо с преподаванием специальных предметов, и в этом случае называется предметной дидактикой, либо с обучением в целом, и в этом случае называется общей дидактикой.
Второй порядок саморефлексии — это косвенное отражение обучающих практик, то есть наблюдение взаимосвязи между рефлексивными отношениями, рефлексивным практикующим и его практикой. Это наблюдение (в дидактической форме) за отношениями между обучением (teaching), присвоением знаний (acquisition) и наблюдением (observation). Второй вид саморефлексии называется педагогикой.
Das Erziehungssystem der Gesellschaft:
Теория образовательной системы общества
Общество, в котором мы живём, отличается множеством возможностей. У нас больше возможностей, чем мы можем реализовать или даже заметить. Для этого общества характерна им самим созданная неопределённость и незащищённость. Эта основная характеристика выражена в профессиональной социологии термином случайность (contingency): она создаёт возможность избыточности.
Такое общество можно описать как минимум двумя противоположными способами: с одной стороны, оно создаёт впечатление общества, в котором возможно всё. Здесь находятся все мастера иллюзий: и те, кто придумал «обучающееся общество», и так называемые теоретики обучения, которые хотят исключить концепцию обучения, поскольку обучение в соответствии с ней создаёт ограничения для самореализации индивидуальностей и, следовательно, является подавляющим. Нет, законна только концепция «обучения» («learning»), и задача учителя — стимулировать это великолепное обучение, то есть самоосуществление и самореализацию.
С другой стороны, такое общество кажется обществом, в котором нет никаких гарантий. У нас есть критики, которые говорят о том, какие душераздирающие и изнурительные последствия возникают, когда никто никогда не говорит «стоп» и когда никаких ограничений не установлено, и, напротив, каждый может реализовывать свои возможности, и эта гонка никогда не заканчивается. Об этом говорится в книге Ричарда Сеннета «Коррозия характера» (Sennett R. Corrosion of Character, 1998), а также во многих других книгах по критике общества.
Однако я считаю, что позиция «либо-либо» ни к чему не приведёт. Вместо этого гораздо интереснее выяснить, какое общество вызывает эти две позиции, то есть оставаться сторонним наблюдателем аргумента «либо-либо». Как строится общество, характеризующееся случайностью или изобилием возможностей? И каковы последствия для общества, построенного таким образом?
Возвращаясь к ранее упомянутой концепции, можно сказать, что основная функция такого общества заключается в разработке «формул непредвиденных обстоятельств», то есть формул, которые делают возможным отношение человека к избытку возможностей и их использованию. Но у этих формул есть особые характеристики. Они не могут просто уменьшить количество возможностей, то есть сказать, что вы не можете этого сделать или получить, так же как вы не можете использовать лекарство, которое отрицает или запрещает лечение болезни.
Какова формула непредвиденных обстоятельств общества, если можно опрометчиво сказать, что общество разрабатывает формулы непредвиденных обстоятельств, чтобы описать себя? Какое представление общество создаёт о небезопасности, которую оно само генерирует? Естественно их много, и типичным трендом был так называемый «пост-тренд». Об обществе уже нельзя сказать, что оно «есть» то или это, а, наоборот, что оно «не» то или это. Это не модерн, а скорее постмодерн. Общество не индустриальное, а скорее постиндустриальное. Не капиталистическое, а посткапиталистическое. Но с помощью другой концепции, которая выполняет ту же функцию, общество можно назвать «обучающимся обществом», потому что эта концепция определяет тот факт, что сегодняшний день может быть таким, какой он есть, а завтрашний — совершенно другим.
При этом мы оставались сторонними наблюдателями в споре о том, является ли это тем или иным. Мы не можем удовлетворить концепцию «обучающегося общества» ответом «да» или «нет», но мы можем объяснить, откуда взялась эта концепция. Это не то, что нам нравится или не нравится, а скорее симптом социальных условий, и мы можем занять позицию относительно последствий.
Но конкретные функциональные системы общества также должны разработать формулы на случай непредвиденных обстоятельств. Да, потому что, с одной стороны, все функциональные системы формируют своё конкретное окружение, в то время как, с другой стороны, они воспринимают окружение как недоступное, то есть как непредвиденные обстоятельства, и, следовательно, должны разработать формулы непредвиденных обстоятельств, как писал Луман, то есть формулы, которые позволяют обрабатывать множество возможностей.
Возможно, самая известная формула на случай непредвиденных обстоятельств — это концепция Бога в религии. На первый взгляд, понятие «Бог» представляет кого-то или что-то, кто знает всё и все создал. Другими словами, понятие «Бог» указывает на то, что не всё возможно, но также и что не всё случайно; в то же время концепция Бога указывает на то, что знания об этих возможностях и пределах недоступны для обычных людей. Следовательно, согласно Луману, «Бог» — это не источник уверенности, а источник неопределённости. Основанием для этого является тот факт, что религиозная система представляет собой функционально дифференцированную систему, особой функцией которой является наблюдение за значением. Значение — это отправная точка для медиа, наблюдателей мира и средств массовой информации. Другими словами, значение — это различие, разделяющее понятия и мир. Однако функция религии состоит в том, чтобы сделать значение наблюдаемым, то есть восстановить различие между концепциями и внутренним миром в концепции Бога. Следовательно, Бог является тем примером, который может наблюдать значение как — по выражению Хасслера — ненаблюдаемый мировой горизонт. Как записано в Евангелии от Иоанна: «В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог».
Другая формула непредвиденных обстоятельств — современное искусство, поскольку современное искусство помогает не только изображать мир, но и постоянно определять свои собственные возможности. Авангард XX века занимается не вопросом о том, каков мир, а вопросом о том, как и почему что-то стало искусством. В обществе, подверженном влиянию незащищённости, порождаемой им самим, искусство в высшей степени самоопределяется.
Третья формула непредвиденных обстоятельств обеспечивает науку. Что мы знаем наверняка о сегодняшних научных утверждениях? Не то чтобы то или это было так, но — «необходимы дальнейшие исследования». Что мы знаем наверняка, так это то, что мы никогда не получим окончательного ответа, а скорее, что небезопасность продолжает править. Мы знаем, что не знаем того, чего не знаем. Поэтому каждый отчёт об исследовании заканчивается требованием о дальнейших исследованиях. Таким образом, формула непредвиденных обстоятельств для науки — это бесстрастная лумановская концепция «ограниченности». В соответствии с ней после представления частичных результатов необходимо всегда указывать ограниченный и временный характер любых концепций.
Что касается системы образования, формула на случай непредвиденных обстоятельств такова: культивирование (cultivation) — на немецком языке: Bildung. «С концептом культивирования образовательная система реагирует на потерю внешних (социальных, ролевых) привязок к тому, кем человек является или кем он должен быть» (с. 186). Как иронично добавляет Луман, «слово “культивирование” представляет формулу непредвиденных обстоятельств образовательной системы с использованием красивого набора слов. Она легко слетает с языка» (с. 187).
Как результат общественных непредвиденных обстоятельств концепция культивирования изменила свой характер. Всё больше людей сомневаются в том, что концепция культивирования может быть преобразована в стандарт культивирования: мол, человек должен думать так и так, должен читать ту или иную литературу и так далее. Безусловно, концепция культивирования основана на том факте, что «“мы” можно отличить от “они”», хотя культивирование нельзя рассматривать изнутри, а нужно смотреть со стороны. Да, некоторые придерживаются стандартов — но делают это из скромности, то есть для того, чтобы получить средства на случай непредвиденных обстоятельств. Но другие — и, очевидно их всё больше — видят в культивировании рефлексивную концепцию. Человека можно культивировать только в том случае, если он может поставить себя на место других, то есть вообразить культивирование других. Таким образом, культивирование — это уже не разграничение между, а рефлексивное наблюдение за различием между «мы» и «они». «Следовательно, культивирование может быть достигнуто, только если принять во внимание то, что другие подразумевают под этим» (с. 191). В этой версии обученность (scholarship) — это не стандартное понятие, а рефлексивное понятие. Человек развивается, когда он способен замечать, в чём разница между Я и Ты, Мы и Они.
Ещё одно последствие заключается в том, что во время обучения учителя стимулируют учащихся справляться со своими социальными непредвиденными обстоятельствами: вместо того, чтобы помочь им просто научиться «чему-то», ученикам помогают «научиться учиться». В конце концов, они не могут ограничиваться определёнными учебными материалами, но должны быть способны усвоить больше, чем предполагалось. Они должны, как сказал Луман, не только «учиться знанию», но и «учиться справляться с незнанием» — например, имея возможность принимать решения. Концепция знания, используемая образовательной системой, отличается от той, что используется в научной системе, где возможная ложность знания проверена (с. 98). Знания, передаваемые в образовательной системе, имеют форму, которая создаёт возможности для придания будущему жизненному процессу нового направления (с. 97). Прямое продолжение этой мантры — «обучение на протяжении всей жизни». Другими словами, этот проект не является проектом, которым мы должны заниматься в соответствии со стандартами (нравится нам это или нет), но которым мы должны заниматься аналитически. В обществе для которого характерна производимая им неопределённость, неудивительно, что непрерывное обучение становится важной концепцией. «То, что будет найдено в XX веке, независимо от того, используется ли концепция культивирования или нет, — это адаптация формулы на случай непредвиденных обстоятельств образовательной системы как реакция на утрату хорошо обоснованной “нормативной” гарантии» (с. 194).
Луман называет два явления, которые символизируют этот процесс адаптации. Одним из них является обучение на протяжении всей жизни, что, по словам Лумана, в первую очередь означает, что студенты, которые учатся всю свою жизнь, должны обладать способностями к обучению. Это выражает незащищённость системы образования на индивидуальной основе. Второе явление, которое символизирует незащищённость образовательной системы, — это растущая незащищённость образовательной системы по отношению к самой себе. Единственное, что известно об образовательной системе, — это то, что она не уверена в своей собственной значимости и поэтому должна постоянно меняться. Кажется, что чем консервативнее правительство, тем важнее изменить систему образования.
Но я постоянно говорю о том, что феномен «обучающегося общества» слишком важен для нормативного рассмотрения: некоторые радуются, некоторые злятся. Но нет причин радоваться тому факту, что общество становится непредсказуемым, зависимым [от многих факторов] (contingent), и так же мало оснований полагать, что непредсказуемость исчезнет, хотя мы выражаем своё неудовольствие по этому поводу.
Современное общество характеризуется — возможно, больше, чем что-либо ещё, — возможностью изобилия, то есть отсутствием безопасности, порождаемым самим обществом. Мы должны подойти к этому аналитически, то есть попытаться понять это. И когда мы это понимаем — или, по крайней мере, приближаемся к пониманию — мы можем проводить изыскания, хорошо осознавая, что всегда есть необходимость в дальнейших исследованиях. Учитывая это, книга Лумана, несмотря на её неполноту и терминологическую неразборчивость, является хорошей отправной точкой.
|