Александр Анатольевич Попов, Ирина Дмитриевна Проскуровская: Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения

Статья посвящена построению начал теории образования, основанной на философско-антропологическом проекте Л. С. Выготского, а конкретно его теории поиска. В статье вводится ключевое понятие «образовательной задачи», как основного понятия антропологии и педагогики самоопределения ¹. Образовательная задача инициирует открытое действие субъекта, в связи с этим вводится идея практического мышления, как мышления, обеспечивающего реализацию той или иной культурно–исторической практики. Большое внимание уделяется понятиям: «человеческий потенциал», «возможность», «антропопрактика». В заключении на основе представления об образовательной задаче вводится современное представление о структуре содержания образования.

Введение

С 1993 года экспериментально, а с 1996 года уже рефлексивно и теоретически, наша группа выстраивает практики педагогики и антропологии самоопределения.

Культурно и исторически эта линия вырастает из раннего, но оставшегося не проработанным философско-антропологического проекта Льва Семёновича Выготского, а именно из той линии, которая разворачивалась им в ранних произведениях в теорию поступка, или теорию самоопределения ². Принято считать, что именно эта линия в творчестве Выготского не нашла своего выражения в традиционных педагогических технологиях в отличие от исследований и экспериментов, связанных с теорией деятельности.

На наш взгляд, эта ситуация связана с несколькими обстоятельствами. Во-первых, необходимо вспомнить исторический контекст, в котором жила интеллигенция начала ХХ века в России. По существу были оставлены лишь небольшие лакуны для культивирования мысли и духа. Известно, что многие активно работающие гуманитарии были вынуждены «внутренне эмигрировать», перейдя на работу в библиотеки, музеи, частично, в школы. Гуманитарные практики, которые в пределе можно назвать практиками самоопределения, оказались выхолощены тоталитарной идеологией пролетарского государства. Во-вторых, гуманитарно-антропологический проект требовал для своей реализации (и сейчас требует) иных институциональных форм, нежели существующие институты образования (школа).

И, наконец, в-третьих, сама ситуация развития антропологического знания не подготавливала к восприятию такого проекта ни онтологически, ни нормативно, ни институционально, ни, тем более, социально-психологически. Так, дипломная работа «Гамлет, принц Датский, трагедия Шекспира», в которой Л. С. Выготский впервые сформулировал контуры своего будущего гуманитарно-антропологического проекта, появляется в 1915 году, а доклад Макса Шелера «Положение человека в Космосе», традиционно считающийся стартовым текстом в философской антропологии — лишь только в 1926 году.

Мы не случайно останавливаемся на этих исторических обстоятельствах, поскольку считаем, что и сегодня судьба гуманитарной (или практической) антропологии в России зависит от решения всех обозначенных выше проблем. Сегодня наша группа реализует ряд гуманитарных программ в сфере социального управления и региональной образовательной политики, фактически являющихся вкладом в развитие гуманитарно-антропологического проекта в нашей стране ³.

1. Идея самоопределения в педагогической культуре

Оформление любой педагогики происходит через освоение определённых антропологических принципов и идей. Педагогическая антропология выступает своеобразным «преобразующим посредником» от программно свернутых антропологических систем (философия, духовно-религиозные доктрины, научные системы) к принципам и нормам педагогической деятельности. Определяющей методологической проблемой в системах педагогической антропологии является способ представленности идеи Человека в педагогике, а соответственно, и способ представленности бытия, поскольку центральные вопросы метафизики сопряжены с антропологической проблематикой ⁴.

Понятие человека принадлежит к так называемым рамочным идеям, которые задают, говоря языком М. К. Мамардашвили, предельные границы нашего сознания, очерчивают его (сознания) поле смыслов. Чтобы положить понятие «внутрь» сознания, его нужно объективировать. Однако что происходит с идеей Человека, а затем и с самим человеком после того, как он превращается в объект, который можно «культивировать», и в этом смысле обрабатывать, например, «нравственно воспитывать», «духовно развивать», «формировать» и так далее? В этом смысле такое отношение есть превращение человека в материал — материал природы и мира. Оно порождает так называемый педагогический натурализм, принимающий в истории педагогической культуры разнообразные формы. Рассматривая системы нравственного воспитания, С. И. Гессен на примере системы Фребеля отмечал, что в основе подобных педагогик лежит принцип тождества объекта и субъекта, бытия и должного, природы и культуры, воспитание в которых сводится к развитию в ребёнке присущих ему от рождения инстинктов. А В. В. Зеньковский писал об опасном пути педагогического сенсуализма как попытки через развитие психической периферии формировать духовную жизнь человека.

Педагогический натурализм есть, по-видимому, следствие антропологических идеалов эпохи Просвещения. М. Бубер отмечает, что рационалистическая эпоха лишь «обломила острие антропологического вопроса. Обломок его засел в теле, и рана начала гноиться» ⁵. Вера в человеческую способность познать естественный характер мира и самого себя приводит к появлению научной формы мышления и таких способов исследования мира, как наблюдение, эксперимент и теоретические описания (моделирование, математизация, схематизация). Однако научная революция и процессы дифференциации знания спровоцировали разрушение «конечного мира», понимания места человека в нём и привели к «растаскиванию» антропологического вопроса как проблемы человеческой целостности.

Эта ситуация неизбежно привела к тому, что «педагогика, при всём богатстве её творческих исканий, скованная рамками педагогического натурализма, отвергала участие высшего мира в развитии человека» ⁶. Таким образом, педагогика лишилась своих оснований (и религиозных, и философских), а следовательно, уже не могла обеспечивать организацию сферы человеческого самоопределения, то есть его «вертикальных отношений», где возможно осуществление, говоря языком немецкой философии, метафизики человеческого Dasein (в противоположность его горизонтальным социальным взаимодействиям) ⁷. Такое ограничение сферы употребления педагогики превращает её в механизм обслуживания повседневных жизненных реальностей, которые не требуют процедуры «восхождения». «Поверхность жизни», — как говорил Зеньковский, — стала педагогической реальностью, тогда как «жизнь в вечности» входит в нашу обычную жизнь; как жизнь и смерть соединены одна с другой, так время и вечность сопряжены друг с другом» ⁸.

Какая же программа реализуется в таких педагогиках? Попытку ответить на этот вопрос делает, например, Э. Фромм в разделе «Иллюзия индивидуальности» в работе «Бегство от свободы». Поиск истины в таких программах замещён освоением хаотической массы фактов с одновременным запретом на переживание как практику создания оснований собственной жизни (например, подавление осознания смерти); цели подменены желаниями, желания определяются здравым смыслом и общественным мнением ⁹. Сегодня же опасность «бегства от свободы» только возросла: «котел» постмодерна, «варящий без рецептов», уже в который раз в истории культуры ставит под сомнение существование антропологического пространства а, как следствие, происходит идентификация человека с предметными сферами (социологизм, психологизм и так далее).

2. Человеческий потенциал как предмет педагогики самоопределения

Представление о человеческом потенциале актуально для нас в связи с осознанием одного из принципиальных ограничений, связанных с возможностью построения педагогики самоопределения. Источником этих ограничений являются существующие сегодня в сфере образования антропологические представления, задающие и определяющие границы возможных образов действия в современной педагогике. В этом смысле без серьёзных концептуальных разработок в области антропологии, без новых философских представлений о человеке построение новой педагогической теории оказывается невозможной.

На наш взгляд, ситуация в педагогической антропологии сегодня по-прежнему определяется одним прочно укоренившимся стереотипом, согласно которому педагогика — это работа с детьми в прямом физическом смысле этого слова.

Действительно, по этимологии слово «педагог» означает «водящий за собой детей». Однако за тысячи лет, прошедших со времени появления педагогики в Древней Греции, представления о человеке претерпели существенные изменения. Современные социальные институты (право, политика, собственность, СМИ и другие), а в большей степени — технологии современного открытого, постиндустриального общества (прежде всего информационные и технологии массовой коммуникации), существенно изменили актуальные представления о механизмах возрастной и психологической идентификации современного человека. Появились «неестественные», или искусственно-естественные представления о возрасте; разработаны представления о культурном возрасте человека, а также деятельностные представления возрастной периодизации. Сегодня следует признать, что рамка физического возраста как определяющая технологию работы с человеком, уже не является ни необходимой, ни достаточной.

В этом смысле, идея смены «обучения и воспитания ребёнка» идеей «развития человеческого потенциала» (человека как возможности) является соразмерной как современному («открытому») обществу, так и современной образовательной практике. Значимой для нас в этой связи представляется проработка линии смены антропологического идеала в образовании, а именно: переход от концепта «человека способного» (деятельностная трактовка) к концепту «человека возможного» (гуманитарная трактовка).

Что это означает? Это означает, что должен измениться не только предмет современного педагогического воздействия — им становятся так называемые «квазиестественные» антропологические качества ¹⁰, или, возможности, во многом построенные на другом типе связей с природой человека, нежели тот, которым обладали «способности».

На наш взгляд, необходимость введения представлений о самоопределении возникает в контексте перевода философских представлений о человеке как возможности в образовательную технологию нового типа — как гуманитарную технологию производства нового типа продукта — человеческого потенциала. Именно возможность разработки такой технологии открывает для образования и педагогики перспективу «занять своё место среди политиков», поскольку политика, как выразился О. И. Генисаретский, царское место, и ей может стать только та сфера, которая производит не массовый, а эксклюзивный продукт ¹¹. В этом смысле самоопределение как актуализированный человеческий потенциал — очень эксклюзивный продукт, в связи с чем по-новому может быть оценена ситуация педагогики — не просто как одной из сфер профессионального мышления и деятельности, а как источника снятия ограничений на развитие.

Итак, в построении педагогики самоопределения для нас ключевыми ценностями являются два представления — представление о развития и представление о человеке возможном. Однако уже на первом шаге возникает методологическая проблема, которая заключается в неопределённости, а точнее, в принципиальной неопределимости понятия «человек». Поэтому оказалось необходимым сформулировать такое интегральное представление о человеке, которое, с одной стороны, могло бы быть проработано аналитически, а значит, употребляться достаточно строго, а с другой стороны, было бы операционализируемым (могло быть переведено на деятельностный уровень). В качестве такого рабочего инструмента мы используем понятие «человеческий потенциал».

В этом отношении ориентирующими для нас являются представления о «возможном человеке» (М. К. Мамардашвили), «человеческом потенциале и человеческом капитале» (О. И. Генисаретский) и модусах существования человека (Г. П. Щедровицкий). Человеческий потенциал мыслится нами как программно заданный «объект» теоретического конструирования, анализа и практических (в том числе и управленческих) усилий. Такой объект выполняет, как минимум, две функции. Во-первых, он особым образом репрезентирует определённые человеческие качества/возможности, понятные как в «малых» масштабах рассмотрения на уровне отдельного человека и межличностных коммуникаций), так и в «больших» масштабах рассмотрения на уровне региона, страны, мира). А во-вторых, он особым образом перефокусирует вокруг себя понимание того, что есть регион, страна, нация и так далее. Отсюда следует вполне определённая стратегия для образовательной аналитики человеческого потенциала и связанных с ним практических образовательных проблем. Эта стратегия состоит в том, чтобы сформировать такую концептуальную конструкцию, которая включала бы в себя ряд антропологем, являющихся выражением «принципов свободопользования».

В качестве таких универсальных человеческих возможностей (антропологем) современного человеческого потенциала мы рассматриваем:

• рефлексию и понимание;
• техники действий и коммуникаций;
• возможности интерпретации и мышления;
• способности самоопределения по отношению к культуре и социуму;
• целеполагание и социально-культурную персонификацию;
• способности организации, самоорганизации, организации знаниевых систем.

Такое представление следует отличать от так называемой социально-мобилизационной трактовки человеческого потенциала — как прямое встраивание в существующие социально-экономические и политические процессы.

3. Гуманитарная антропология как основание построения педагогики самоопределения

По всей видимости, в контексте обсуждения педагогики самоопределения принципиально важно ставить вопрос о необходимости нового типа педагогической антропологии — «гуманитарной, или практической антропологии».

Если воспользоваться традиционной типологией знания Генриха Риккерта, то этот тип следует отнести к классу наук о духе (или наук о культуре). Нам кажется, что сегодня такие типологии, как деление на «натуральное-деятельностное», хотя и считаются работающими, но всё же являются недостаточными для решения ряда актуальных проблем современности. Наша гипотеза заключается в том, что мы находимся в ситуации легитимизации нового типа знания — «гуманитаристики», и возможно, эта логика может лечь в основание педагогической антропологии. При этом мы бы хотели добавить, что гуманитаристика — это не просто исследовательская дисциплина, это инструментарий работы с будущим. Гуманитаристика есть практическое знание, то есть знание о практиках, которые не существуют натурально, и в этой связи не могут схватываться, описываться только лишь деятельностно и, тем более, технически.

В качестве гипотезы мы выдвигаем версию «гуманитарной (практической) антропологии», используя типологию антропопрактик, построенную на основе представлений о таких модусах существования бытия, как «необходимость», «действительность» и «возможность».

С точки зрения модуса «необходимости» — это антропопрактики институционализации, в рамках которых человек проходит через ряд социальных институтов, социальных традиций, социальных обусловленностей. Фуко прав, говоря, что европейский человек есть результат практик диетики, эротики и экономики. Он исследует то, как институты формировали человека, то, как человек, в котором «сидит» идея институциональности, начинает поддерживать собой эти институты. Соответственно, тут возникают специальные практики работы с человеком и специальные процедуры, результатом является институциональное сознание и поведение.

С точки зрения модуса «действительности» — это антропопрактики актуализации, где человек рассматривается как результат практик трансцендирования и где актуальная для той или иной деятельности «способность» выступает в качестве базовой антропологемы. Эта линия связана с вхождением человека в мир деятельности. Если в первой линии он осваивает поведение, то здесь он становится «предпринимателем», у него появляется средство по решению задач. Благодаря актуализации мир для человека становится актуальным, значимым. Он может переделывать мир в то или иное актуальное состояние, превращать его в мир действительности (так, согласно Аристотелю, деятельность — это идеальная форма действительности).

С точки зрения модуса «возможности» — это антропопрактики самоопределения, где в качестве антропологемы выступают представления о «человеческом потенциале», как о системе антропологических возможностях. Линия антропопрактики самоопределения вводит человека в мир социокультурных объектов (реальностей), таких как Социум, Знание, Техника, Знак, Регион и так далее.

Согласно нашей гипотезе, все указанные выше антропопрактики могут между собой конкурировать, но не в теоретическом мышлении, а в реальной жизни человека, на его личном материале. В теоретичнском же плане эта типология задаёт для нас способ интерпретации и проектного анализа того, какие «инстанции» в человеке мы выделяем как предмет собственной работы, позволяет сформировать версию о том, как можно мыслить процесс проектирования в сфере антропопрактики. Либо мы работаем с формированием социального (институционального) сознания и поведения, либо с формированием способностей как того, что прикрепляет человека к миру деятельности. Либо начинаем обсуждать, что человек есть «потенциал», «бесконечная возможность».

В рамках представлений о гуманитарной антропологии в педагогике самоопределения (возможностей) мы выделяем три типа содержания образования:

1. Первый тип содержания связывается нами с процессом актуализации той или иной реальности социокультурного объекта. Участник образовательного события амплифицируется в зависимости от специфики социокультурного объекта и образовательной задачи до носителя определённой практики (например, гражданин, житель России, представитель нового поколения, носитель какой-либо культурно-исторической традиции и так далее). Он участвует в базовых деятельностях, связанных с аналитикой многообразия функциональных комплексов введённого социокультурного объекта. Но эта аналитика производится пока ещё не выделенным, включённым институциональным субъектом, и в этом смысле, пока ещё не исследователем — производится как бы «материализация» определённой социокультурной реальности.
2. Второй тип содержания связывается нами с процессом идеализации социокультурного объекта, то есть конструированием «чистого типа», полаганием версий относительно происхождения и историко-культурных функций социокультурного объекта. Участник образовательного события становится гуманитарным исследователем и начинает фиксировать и выделять культурно-исторические основания процессов объективации.
3. Третий тип содержания образования связывается нами с процессом трансформации, где основной деятельностью является моделирование развития социокультурного объекта через фиксацию стратегий, политик, тенденций, трендов и так далее, то есть всего гуманитарного веера представлений о развитии социокультурных практик ¹².

Итак, в качестве материала содержания образования мы выделяем палитру представлений о социокультурном объекте (реальности); в качестве формы, в которой материал может быть представлен — образовательное событие. И — в статусе версии для дальнейшей проработки — в качестве ядер содержания образования мы выделяем три типа системных представлений: онтологические (представления об «институте» как феномене организации жизнедеятельности), деятельностные (представления о «конструкте» как «чистом типе») и управленческие (представления о «модели» как практической системе).

4. Представление об образовательной задаче в контексте идеи практического мышления

Представление об образовательной задаче необходимо нам для того, чтобы показать, как эти три типа содержания могут быть развёрнуты в образовательном событии. Это означает, что образовательная задача должна быть настолько емкой, чтобы вместить все типы содержаний в одном хронотопе и при этом отвечать требованию соорганизации этих содержаний, являясь своеобразным гарантом целостности.

Образовательная задача, с нашей точки зрения, является ведущим понятием в педагогике самоопределения; в нём соединяются с одной стороны, структуры теоретического конструирования, а с другой — живая деятельность взрослых и юношей (учеников). Образовательная задача как бы скрепляет категориально-технологические структуры «образовательного бытия» и структурирует, конституирует образовательную среду, управляет реальностью жизнедеятельности людей, включённых в образовательное событие.

Образовательная задача должна отвечать функции «соорганизации сознаний». По существу, это есть социотехническое действие по организации коммуникаций, обслуживающее процессы самоопределения. Именно такое понимание и разворачивает нас как теоретиков-конструкторов педагогики самоопределения к поиску таких координат построения образовательной задачи, которые определяют гуманитарное отношение к миру. В отличие от натуралистических и сенсуалистических подходов, гуманитарное отношение переносит образовательную деятельность с квазиестественных объектов на историко-культурные аспекты практик человеческой субъективации. Гуманитарное отношение к миру распространяется и становится практикой интерпретации человеком себя как отражения определённой культурно-исторической типологизации. Таким образом, анализ практик субъективации на материале личной истории и есть процесс индивидуализации.

В этом смысле образовательная задача в рамках гуманитарной парадигмы, с внешней стороны (или дидактики), должна быть посвящена прошлому (деконструкции) и возможному будущему (реконструкции) ¹³ социокультурных объектов и/или исторических практик субъективации, а со стороны внутренней (индивидуальной «примерки культурного платья на себя»), должна становиться индивидуализированной событийностью, окрашенной исторической задачей.

«Настоящая» образовательная задача вынуждает отделиться от фрагментов собственного культурного тела, тех практик субъективации и социокультурных реальностей, которые этой задачей презентируются. Поэтому «конструирование возможных миров» как образовательный сценарий невозможен без рефлексии социокультурного объекта, с одной стороны, и индивидуальной рефлексии собственного опыта субъективации, связанной с этим объектом, с другой. По существу это и есть предельное понятие образовательной задачи в гуманитарной парадигме, её ведущее значение. Причём в методологических и онтологических аспектах это означает, что через образовательную задачу должна презентироваться и реализовываться иная, новая для участников реальность. Или, используя выражение Ж. Делёза и Ф. Гваттари, она должна разворачивать своеобразную «педагогику концепта» ¹⁴.

«Истинное» образовательное событие демонстрирует основной тезис Шопенгауэра о «мире как воле и представлении», а удержание в поле образовательной задачи в пределе может быть проинтерпретировано как поступок самоопределения, поскольку он подтверждает наличие разворачиваемой реальности в процессах мыследеятельности. Кстати, проблема экспертизы антропопрактик во многом, на наш взгляд, и заключается в гуманитарной проверке на наличие этой «новой реальности», например, через появление «фигур самоопределения», порождающих ту или иную интерпретацию ситуации.

Проблемная ситуация, которая становится основанием для конструирования образовательного события и которая, собственно, и актуализирует всю ситуацию, должна иметь смысл — реальное значение в историческом, социокультурном, футурологическом пространствах. Однако при этом она должна быть не «производственной», учебной или игровой, а имеющей статус реальности для участников, включённых в образовательное событие. Иными словами, образовательная задача должна носить практический характер, предоставлять возможности овладения так называемым практическим мышлением ¹⁵.

Одна из ключевых проблем в современной интеллектуальной сфере, которую в последнее время фиксирует ряд экспертов — это проблема реальности мышления. Дело в том, что сегодня почти все типы интеллектуальной работы осмысляются и нормируются в пространстве объектно-описательного мышления. Вместе с тем, за последнее время существенно изменился характер общественной жизни, её ситуации, сложились многосторонние комплексные практики, порождающие такое содержание, которое уже не может быть схвачено в традиционных формах объектного мышления, и в её высшей форме — теоретическом мышлении. Поэтому необходимо искать другие формы и типы мышления, которые нормированы по другим принципам и организованы иначе, нежели теоретическое мышление. Сегодня складывается такая социокультурная ситуация, которая напоминает ту, в которой работали философы и учёные XVII века; подобно тому, как они создавали новые онтологические представления о мире природы и заложили основания системы естественнонаучного знания, сегодня должны быть созданы принципиально новые онтологические представления о мире и заложены основания для развития системы гуманитарных (практических) знаний, то есть знаний, обеспечивающих действие.

В контексте современной проблемы реальности мышления возникает вопрос: когда и при каких условиях можно говорить, о том, что знаковая форма реально определяет мышление и деятельность людей? В объектно-описательных интерпретациях остаётся неконтролируемой граница между желаемым и действительным, а отношение знаковых форм и реально функционирующих (развивающихся) систем мышления и деятельности если и постулируется, то сводится к функциональному отношению знаковых же описаний. Таким образом, происходит приписывание статуса реальности одному из описаний и исследуется соотношение «реальности» и всех остальных описаний. Понимание, что «реальность» есть лишь приписываемый концепт, приводит к появлению рядов несводимых друг к другу «историй», «тенденций», «прогнозов».

Дело в том, что теоретическое мышление нечувствительно к тому, создаёт ли оно что-либо реально или только претендует на такого рода создание. Оно не контролирует отношения разворачиваемых мышлением предметных форм и того, насколько эти формы рационализируют, трансформируют социальную действительность. Для того, чтобы ответить на вопрос о действительном (продуктивном) мышлении, необходимо отказаться от категории субстрата при конструировании. Нужно построить такую действительность, в которой решение проблемы реальности мышления разворачивалось бы рефлексивно и без потери контроля над границами возможностей. Такой действительностью и является, на наш взгляд, и является практическое мышление. Практическое мышление устроено таким образом, что разворачиваемые им формы действительно осуществляются. При этом оно свободно относительно границ науки, истории, культуры, техники, поскольку то, с чем человек «имеет дело», не является ни социологическим, ни психологическим, ни педагогическим объектом, а социокультурным, то есть объектом практического отношения.

Для нас интересны размышления современного немецкого феноменолога и философского антрополога Петера Шульца. Для реконструкции понятия «практика» он привлекает греческое философское наследие, а конкретно, «Никомахову этику» Аристотеля, где обращает внимание на то, что:

• в отличие от поэзии практика не является продуктивной в традиционном смысле слова, а осуществляется в так называемом нетранзитивном действии;
• практика рассматривается как осуществление самой жизни;
• свободная человеческая сущность больше проявляется в том, что описывается Аристотелем как человеческая практика, чем в производственном процессе с «производственными результатами», посредством практики человек осуществляет своё бытие;
• практика, в отличие от умения; искусства, ремесла не является индивидуальной способностью; идея практики возникает только в контексте рефлексии уникального социокультурного объекта — полиса и полисной культуры.

П. Шульц связывает практическое действие с самоопределением ¹⁶. По-видимому, ещё одним историческим прецедентом реализации практической трактовки мышления стал институт права и институционализационная линия формирования интеллекта от слова «институт» — организация). Практическое мышление в самом широком смысле можно охарактеризовать как тот инструмент, с помощью которого человек определяет своё бытие (согласно античной традиции), осуществляет полагание и снятие границ деятельности (немецкая классическая традиция), расширение рамок, определяющих поле возможностей человека (философская антропология).

Согласно нашей гипотезе, образовательная задача, в отличие от учебной в традиции развивающего обучения, может иметь статус задачи только в том случае, если её функция заключается в разворачивании практико-ориентированного мышления. Общим основанием для разворачивания теоретического мышления является, на наш взгляд, семиотическая трактовка знания как редукция языкового мышления, реализуемая на уровне рефлексивной организации отдельного человека, его индивидуальных способностей. В основе проектирования естественнонаучного содержания образования лежит такая единица, как понятие. В основу гуманитарной (практико-ориентированной) организации содержания в педагогике самоопределения должна быть положена не семиотическая, а практическая трактовка знания.

Мы выдвигаем версию о том, что единицей проектирования содержания образования является не понятие, а масштаб или формат. Именно включение в процессы перемасштабирования или переформатирования можно обсуждать в качестве базовых образовательных процессов, в ходе которых происходит высвобождение человеческой энергии и актуализация человеческого потенциала в образовании.