Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792

Зигмунт Бауман. Индивидуализированное общество. Часть II. Как мы думаем. Глава 10. Образование: при, для и несмотря на постмодернити

Очерк прежде публиковался под редакцией Агнешки Брон и Михеля Шеммана, Language-Mobility-Identity: Contemporary Issues for Adult Education in Europe, Münster: Litverlag, 2000.

Подводя итоги десятилетиям изучения образа жизни, практикуемого совершенно разными, далёкими и близкими, обществами, Маргарет Мид пришла к следующему выводу: «Социальная структура общества и то, как структурирован процесс образования — как знания передаются от матери к дочери, от отца к сыну, от брата матери к сыну сестры, от шамана к новообращённому, от прославленных специалистов к начинающим — в гораздо большей степени, чем собственно содержание передаваемых знаний определяет и то, каким образом люди учатся думать, и то, каким образом воспринимаются и используются результаты образования, общая сумма отдельных элементов навыков и знаний…». 1

В этом утверждении Мид не прибегает к концепции «вторичного обучения» или «обучения процессу учёбы», предложенной четвертью века ранее Грегори Бейтсоном, её спутником жизни, но тем не менее явным образом воздает должное идеям Бейтсона, приписывая первостепенную и решающую роль в процессе преподавания и обучения социальной среде и способам, которыми подается материал, а не содержанию учёбы. Это содержание — предмет того, что Бейтсон называет «протообучением» (первичным обучением или «обучением первой ступени») — может быть обнаружено невооружённым глазом, отслежено и записано, даже запроектировано и запланировано, но вторичное обучение — это своего рода подспудный процесс, вряд ли даже осознаваемый, крайне редко отслеживаемый его участниками и исключительно слабо связанный с заявленной темой обучения.

Именно в процессе вторичного обучения, редко оказывающегося под сознательным контролем назначенных или самозванных просветителей, обучаемые приобретают навыки, несравненно более важные для их будущей жизни, чем наиболее тщательно заранее отобранные элементы знания, воплотившиеся в написанных либо естественно сложившихся программах занятий. Они приобретают: «привычку поиска контекста и последовательности именно того, а не другого типа, привычку «разграничивать» поток событий, чтобы обнаружить повторяемость тех или иных значимых положений… Состояния ума, которые мы называем «свободной волей», инструментальным размышлением, доминированием, пассивностью и так далее, приобретаются в процессе, который можно представить как обучение процессу учёбы». 2

Позже Бейтсон поставит точки над «i», утверждая, что вторичное обучение, или «обучение процессу учёбы», является не только неизбежным, но и необходимым дополнением любого протообучения 3; без него «обучение первой ступени» приведёт к иссушению и окостенению ума, к утрате способности ориентироваться в изменившейся или просто неожиданной, ситуации. Ещё позже, причём намного позже, как своего рода разъяснение вдогонку, Бейтсон ощутил потребность увенчать идею «обучения второй ступени» концепцией «обучения третьей ступени», «третичного обучения», в ходе которого обучаемые приобретают навыки изменения набора вариантов, которых они научились ожидать и с которыми научились справляться в процессе вторичного обучения.

Вторичное обучение сохраняет свою адаптивную ценность и обеспечивает необходимые результаты лишь до тех пор, пока обучаемые имеют вескую причину ожидать, что случаи, которые им встречаются, сами складываются в определённую картину; иначе говоря, полезность либо вредность привычки, приобретаемой в ходе вторичного обучения, зависит не столько от прилежности или талантов обучаемых, от компетенции или усердия их преподавателей, сколько от характерных черт того мира, в котором этим бывшим студентам придётся провести всю свою жизнь. По мнению Бейтсона, первые две ступени обучения соответствуют сформировавшейся в ходе эволюции природе человека, и потому в том или ином виде они присутствуют в каждой известной культуре; однако обучение третьей ступени может приводить, и нередко приводит, к патогенным последствиям, воплощающимся в вялой, плывущей по течению, шизофренической личности.

О нашем времени, которое пытаются обозначить множеством терминов типа «поздней модернити», «рефлексивной модернити», «сверхмодернити» или «постмодернити», можно сказать, что оно поднимает до уровня нормы то, что Бейтсон даже в конце своей жизни мог рассматривать, или, скорее, предполагать как ненормальность — определённое состояние диссонанса с унаследованными и внутренне присущими людям качествами, состояние, представляющееся патологическим с точки зрения природы человека. Любая позиция, отталкиваясь от которой можно было предпринять логичные действия при выборе жизненных стратегий: работы, профессии, партнёров, моделей поведения и этикета, представлений о здоровье и болезнях, достойных ценностей и испытанных путей их обретения — все такие позиции, позволявшие некогда стабильно ориентироваться (в мире), кажутся теперь неустойчивыми. Мы вынуждены как бы играть одновременно во множество игр, причём в каждой из них правила меняются непосредственно по ходу дела. Наше время исполнено разрушением рамок и ликвидацией образцов — причём всех рамок и всех образцов, наугад и без предварительного уведомления. При таких обстоятельствах «третичное обучение», дающее знания о том, как нарушать общепринятый порядок, как избавиться от привычек и предотвратить привыкание, как преобразовать фрагментарные элементы опыта в доселе неведомые образцы, относясь в то же время к любому из них как к приемлемому лишь «до особого уведомления», — при таких обстоятельствах «третичное обучение» обретает высшую адаптивную ценность и быстро становится центральным элементом незаменимого «снаряжения» для жизни, отнюдь не искажая образовательного процесса и не отклоняясь от его истинной цели.

Людям эпохи постмодернити отказано в роскоши предположить, вслед за шекспировским героем, что в «безумии есть своя система». Если они предполагают найти связную и логически последовательную структуру в путанице случайных событий, то впереди их ждут опасные ошибки и болезненные разочарования. Если привычки, обретённые в ходе обучения, подсказывают им необходимость поиска логически последовательных и связных структур, коррекции своих поступков в зависимости от обнаружения таковых — им не избежать беды. Люди эпохи постмодернити должны уметь не столько раскапывать скрытую логику в ворохе событий или обнаруживать скрытый смысл в случайных сочетаниях цветных пятен, сколько незамедлительно уничтожить сохранившиеся в их сознании модели и одним резким движением сорвать искусно оформленные картины; короче говоря, уметь воспринимать свой опыт на манер ребёнка, играющего с калейдоскопом, найденным под рождественской елкой. Жизненный успех (и тем самым рациональность) людей постмодернити зависит от скорости, с какой им удаётся избавляться от старых привычек, а не от скорости обретения новых.

Лучше всего вообще не проявлять беспокойства по поводу выбора ориентиров; привычка, обретаемая в ходе «третичного обучения», — это привычка обходиться без всяких привычек… Вторичное обучение, как мы помним, лишь косвенно и частично находится под контролем профессионалов от образования, «людей, специально за это отвечающих», составителей программ и собственно учителей. И даже несмотря на это, сознательный контроль над вторичным обучением и целенаправленное управление им представляются прямыми и легкими, если сравнить их с ходом «третичного обучения». Маргарет Мид вполне отдавала себе отчёт в определённой степени бескомпромиссности и неуправляемости вторичного обучения, но это не помешало ей рассматривать феномен образования в терминах «от» «к» — от матери к дочери, от мастера — к подмастерьям.

Такая картина образования подразумевает, что в процессе обучения все имеет на себе чёткие ярлыки с адресами отправителя и получателя; разделение ролей не подвергается сомнению. Однако проницательный анализ Мид не затрагивает (часто возникающих) ситуаций, в которых совершенно неясно, кто выступает в качестве учителя и кто действует как ученик, кому принадлежит знание, предназначенное для передачи, кто становится его реципиентом, а также кто решает, какие знания подлежат распространению и достойны усвоения. Иными словами, (он не касается) ситуаций, лишённых структур, равно как и ситуаций с неясными последствиями, для которых характерен избыток структур, частично совпадающих и пересекающихся, не зависящих друг от друга и нескоординированных, то есть ситуаций, в которых образовательные процессы не могут быть тщательно отделены от прочих жизненных обязательств и связей, и нет никого, кто был бы за всё это «в ответе». Так как со времён эпохи Просвещения образование воспринималось как строго структурированная система, в которой управляющие занимают чётко определённые позиции и обладают всей полнотой инициативы, то система, никем не управляемая, и, видимо, неуправляемая в принципе, не может не привести теоретиков и практиков образования в замешательство, стать причиной для беспокойства.

Схематичное, но живое описание такого образовательного контекста, все более значимого и заметного для аналитиков нашего времени и всё чаще признаваемого ими, было предоставлено несколько лет тому назад Корнелиусом Касториадисом. Заметив предварительно, что «демократическое общество представляет собой одно гигантское педагогическое учреждение, место непрерывного самообразования его граждан», Касториадис печально указывал, что «сегодня сложилась прямо противоположная ситуация»: «Стены городских зданий, книги, спектакли, события обучают (людей), но сегодня они, скорее, дают ложные знания. Сравните уроки, которые получали граждане Афин (включая женщин и рабов) во время постановок греческих трагедий, с теми видами знания, которые сегодня впитывают в себя зрители «Династии» или Perdue de vue» 4.

Я полагаю, что непреодолимое ощущение кризиса, в большей или меньшей степени распространившееся среди философов, теоретиков и практиков образования, — это нынешнее воплощение «жизни на распутье», порождающей лихорадочный поиск нового самоопределения, а в идеальном случае и новой идентичности, — мало связано с виной, ошибками недосмотром профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования, оно проистекает из всеобщего разложения личности, из дерегулирования и приватизации процесса её формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни, характеризующей наш мир — мир, который я предпочитаю называть «постмодернити» (хотя, повторюсь, не возражал бы против применения понятий «поздней», «рефлексивной» или «сверх-» модернити, а также любого иного, при условии, что мы пришли к согласию относительно обозначаемого им явления). Условия постмодернити раскололи одну большую игру эпохи модернити на множество мелких и плохо скоординированных игр, сделали правила каждой игры хаотичными и резко сократили срок действия любого из этих правил.

За всем этим разрезанием и склеиванием можно почувствовать крушение времени, уже не непрерывного, кумулятивного и направленного, каким оно казалось сто и более лет назад; фрагментарная жизнь в постмодернити проживается в эпизодическом времени, и коль скоро события становятся эпизодами, их можно выстроить в связное историческое повествование лишь после того, как жизнь завершится; пока же она продолжается, смысл каждого эпизода можно найти только в нём самом, и только из него самого следуют цели, позволяющие (человеку) собраться с силами, удержаться в рамках избранного курса и до конца проследить за развитием эпизода. Итак, мир, в котором вынуждены жить люди эпохи постмодернити, мир, в котором они выстраивают свои жизненные стратегии, стимулирует развитие «третичного образования» — той разновидности обучения, к которой унаследованные нами образовательные учреждения, рождённые и сформировавшиеся в суматохе свойственного модернити упорядочивания, даже не знают как подойти; при этом данная разновидность такова, что теория образования, отражающая амбиции времён модернити и их институциональные воплощения, может взирать на неё лишь со смесью растерянности и ужаса, как на проявление патологии либо как на признак развивающейся шизофрении.

Нынешний кризис в сфере образования — это прежде всего кризис унаследованных институтов и философий. Предназначенные для реальности иного рода, они находят все более затруднительным для себя усвоение происходящих перемен, приспособление к ним или их сдерживание — вне всестороннего пересмотра установленных ими концептуальных рамок, а такой пересмотр, как учит Томас Кун, является наиболее трудным и опасным из всех вызовов, которые могут быть брошены человеческой мысли. Не имея возможности выработать иные рамки, философской ортодоксии остаётся лишь отойти в сторону и махнуть рукой на нарастающую массу новых явлений, объявляя их аномалиями и отклонениями.

Кризисом эпохи постмодернити поражены все устоявшиеся образовательные институты сверху донизу, однако на каждом уровне, с учётом особенностей предписываемых задач и инструкций, он порождает несколько отличные друг от друга предчувствия и беспокойства.

Позвольте мне подробнее проанализировать форму, которую нынешний кризис принимает на одном из институциональных уровней образования, на уровне университетов. Такой акцент оправдывается той ролью учредителя стандартов образования, которая была приписана университетам, закреплена за ними и до некоторой степени выполнялась ими на протяжении современной истории.

Хотя история европейских университетов уходит своими корнями глубоко в Средневековье, существующие сегодня представления об университетах и их роли в обществе являются порождением модернити. Среди многих черт, отличающих современную цивилизацию от других моделей человеческого сосуществования, союз знания и власти является, пожалуй, наиболее бросающимся в глаза и основополагающим.

Современная власть ищет в образовании просвещения и наставлений, тогда как современное знание следует краткому, но точному предписанию Огюста Конта: «Savoir pour prevoir, prevoir pour pouvoir» — знать, чтобы иметь силу действовать. И поскольку современная цивилизация изначально была ориентирована на действия, на изменение прежнего характера вещей, на использование всех своих возможностей для ускорения перемен, то в результате этого союза носители знания, исследователи новых и распространители старых истин приближались к властям предержащим или даже вступали с ними в конкуренцию, в обоих случаях оказываясь в центре институциональной сети и в высшем ранге духовного авторитета.

Центральное место знания и его носителей в институциональной системе обеспечивалось, с одной стороны, национально-государственной опорой на легитимизацию (Макс Вебер), на руководящие принципы (Гаэтано Моска) либо на основополагающие ценности (Толкотт Парсонс), опорой, необходимой для превращения господства в авторитет и дисциплину; с другой стороны, практикой культуры (образования, воспитания), придающей отдельным членам общества форму социальных существ, способных действовать конструктивно и готовых руководствоваться предписанными обществом ролями. И в том, и в другом случае ключевую роль играли университеты, где создавались ценности, необходимые для социальной интеграции, и где обучались сами наставники, призванные распространять их и преобразовать в социальные навыки.

Сегодня, однако, положение изменилось. Именно поэтому в претендовавшей на программный характер «Великой хартии европейских университетов», недавно подписанной в Болонье и объявлявшей университеты «независимыми институтами, занимающими центральное положение в обществе», сильно заметна тоска по быстро исчезающему прежнему состоянию дел, и по той же самой причине образ университета, воспроизведённый кистью исторической памяти, вынуждает нас признать, что на современной реальности лежит отпечаток кризиса. Как самостоятельность, так и центральное место университетов и образованности как таковой находятся сегодня под вопросом.

Можно составить длинный список социальных, культурных, политических перемен, вызвавших этот кризис. Однако самые существенные из них тесно связаны с ослаблением традиционных институциональных основ и гарантий влияния университетов.

С одной стороны, современные национальные государства повсюду в мире и по обе стороны недавно возникшего глобального рубежа почти отказались от большинства интегрирующих функций, выступавшей их прерогативой на протяжении эпохи модернити, и передали их силам, которых они не в состоянии контролировать и которые, по большому счёту, находятся за пределами досягаемости политического процесса.

Поступив таким образом, современные государства потеряли интерес к идеологической мобилизации, к культурной политике, к популяризации явлений и образцов культуры, прокламируемых в качестве более совершенных по сравнению с другими, обречёнными на угасание ввиду недостаточно высокого их качества. К тому же они оставили на милость разрозненных и нескоординированных рыночных сил формирование культурных иерархий (и даже саму проблему их определения). В результате на исключительное право наделять авторитетом людей, активно проявивших себя в поиске нового знания и его распространении, на право, некогда дарованное государством исключительно университетам, претендуют, и не без успеха, другие учреждения. Репутации всё чаще приобретаются и теряются за пределами университетских стен, а роль научного университетского сообщества, суждения которого ранее имели важное общественное значение, снижается. В формировании иерархий влияния известность заменила славу, публичная известность вытеснила научные дипломы, и потому процесс не столько контролируется, сколько проталкивается структурами, специализирующимися на управлении общественным вниманием (Режи Дебре говорит о «медиократии»; заключённый в этом термине каламбур имеет ясный смысл). Сегодня оценка средствами информации, а не традиционные университетские стандарты признания научных заслуг, определяет иерархию влияния, столь же непрочную и преходящую, как и «новостная ценность» того или иного сообщения.

С другой стороны, в условиях снижения культурной универсальности, более не вызывающей энтузиазма и преданности, и с учётом того, что в обществе укоренился культурный плюрализм, получивший достаточную институциональную поддержку, монопольная или даже привилегированная роль университетов в создании и отборе ценностей сегодня сходит на нет. Университеты вынуждены конкурировать на якобы равных условиях с многими другими организациями, значительно более искушёнными в проталкивании собственных идей и гораздо лучше понимающими желания и страхи современной клиентуры. И потому непонятно, зачем людям, чувствующим, что потенциал навыков и знаний открывает перед ними новые возможности, и желающим их приобрести, нужно обращаться за помощью именно к университетам, а не к их конкурентам.

Но и этого удара по статусу и престижу университетов оказалось мало; вслед за ним институты всех уровней обучения, обладающие законным статусом, обнаруживают, что некогда неоспоримое право определять критерии профессиональных навыков и компетентности быстро ускользает из их рук. Во времена, когда все — студенты, учителя и учителя учителей — имеют равный доступ к видеомониторам, подключённым к Интернету, когда последние достижения научной мысли, должным образом переработанные, адаптированные к требованиям учебных программ, лёгкие для использования и упрощённо интерактивные, продаются в каждом магазине компьютерных игр, а последние модели обучающих игрушек попадают в распоряжение человека в зависимости от наличия у него скорее денег, чем учёной степени, — кто осмелится утверждать, что его претензия на обучение несведущих и помощь потерявшим ориентиры не является его естественным правом?

Именно открытие информационных каналов показало, пусть и ретроспективно, насколько заявлявшееся, а в ещё большей мере реальное влияние учителей опиралось прежде на коллективно принадлежавшее им право осуществлять эксклюзивный контроль над источниками знания и над всеми ведущими к ним путями. Это также показало, в какой мере их авторитет зависел от безраздельного права формировать «логику обучения» — временную последовательность, в которой обрывки и фрагменты знания могут и должны быть предложены и усвоены. Когда эти некогда исключительные права оказываются дерегулированными, приватизированными, а их цена, определяемая «на бирже популярности», сделала их доступными всем и каждому, претензия академического сообщества на то, чтобы быть единственным и естественным прибежищем всех тех, кто привержен высшему знанию, становится всё более пустым звуком в ушах любого человека, за исключением того, кто её провозглашает.

Но и это ещё не все. Постоянная и непрерывная технологическая революция превращает обретённые знания и усвоенные привычки из блага в обузу и быстро сокращает срок жизни полезных навыков, которые нередко теряют свою применимость и полезность за более короткий срок, нежели тот, который требуется на их усвоение и подтверждение университетским дипломом. В таких условиях краткосрочная профессиональная подготовка, пройдённая на рабочем месте под руководством работодателей, ориентированная непосредственно на конкретные виды деятельности, а также гибкие курсы и быстро обновляемые наборы материалов для самоподготовки, предлагающиеся на рынке без посредничества университетов, становятся более привлекательными (и, признаем, более достойными предпочтения), нежели полноценное университетское образование, которое неспособно сегодня даже обещать, не говоря о том, чтобы гарантировать, пожизненную карьеру. Задачи профессиональной подготовки постепенно, но неуклонно уходят от университетов, что повсеместно отражается на ослабевающем желании государства субсидировать их из общественных фондов. Возникает подозрение, что если наплыв людей в университеты ещё не сократился достаточно резко, то это в значительной мере обусловлено их непредвиденной и неожиданной ролью временного убежища в обществе, поражённом хронической безработицей; структуры, позволяющей молодым людям на несколько лет отложить момент истины, немедленно наступающий тогда, когда им приходится столкнуться с жёсткими реалиями рынка труда.

Как и любая другая монополия, порождающая прибыль, монополия на институциональное «утверждение» приобретённых или присвоенных навыков, для того чтобы стать эффективной, нуждается в регулируемой среде; но необходимый в данном случае тип регулирования, как танго, требует двух партнёров. В обсуждаемом случае условием эффективности является относительно устойчивая связь между описанием требований, предъявляемых к работнику, и харакеристикой квалификации претендента, причём и то, и другое должно быть достаточно стабильным, чтобы не изменяться на протяжении среднего срока, необходимого для получения высшего образования. При нарастающей гибкости и предельной дерегулированности рынка труда это условие соблюдается редко, а шансы приостановить деструктивные процессы, не говоря уже о восстановлении быстро исчезающих рамок перспективного планирования, уменьшаются с каждым часом.

Процесс получения высшего образования, принявший свои исторические формы в ходе университетской практики, не может быстро приспособиться к темпам экспериментов, проводимых на рынке труда, а в ещё меньше степени — к слишком очевидному отсутствию каких-либо норм, и, стало быть, непредсказуемости перемен, которых не может не порождать бездействие, именуемое гибкостью. Кроме того, навыки, необходимые для практического освоения постоянно меняющихся профессий, в целом не требуют продолжительной и систематической учёбы. Последняя зачастую превращает хорошо спрофилированную, логически взаимосвязанную массу обретённых привычек из достоинства, ценившегося в прежние времена, в обузу. Есественно, это существенно снижает ценность любого диплома. Она уже с трудом конкурирует с рыночной ценностью повышения квалификации на рабочем месте и даже с ценностью краткосрочных курсов и семинаров, проводимых в выходные дни. Утрата общедоступности и относительной дешевизны лишила университетское образование ещё одного преимущества, возможно даже решающего. При быстро растущей цене обучения в университете и повышении стоимости жизни не нужно обладать живым воображением, чтобы догадаться, что университетское образование скоро может, говоря рыночным языком, перестать предлагать тот товар, который стоит уплачиваемой за него суммы, — и тем самым окончательно лишиться конкурентоспособности.

В мире, характеризующемся эпизодичностью и фрагментарностью социального и индивидуального времени, университеты, будучи обременены историческим опытом и чувством линейного времени, ощущают и должны ощущать себя неуютно. Всё, что сделали университеты в последние девятьсот лет, имело смысл либо при ориентации на вечность, либо в рамках доктрины прогресса; модернити же избавила от первой, тогда как постмодернити обесценила вторую. А эпизодическое время, зажатое между руинами вечности и прогресса, оказывается чужеродным всему, что мы привыкли вкладывать в понятие университета, определяемого Оксфордским словарём английского языка как «сообщество, (создаваемое) для достижения высшего образования». Оно враждебно не только к пожизненной академической карьере, но и ко всем поддерживавшим и оправдывавшим её идеям: той auspocium melioris aevi; тому опыту, который, подобно вину, облагораживается с годами; тем навыкам, которые, по аналогии с домом, строятся этаж за этажом; тем репутацииям, которые, подобно денежным сбережениям, могут накапливаться, с годами принося все большие проценты.

Режи Дебре отметил постепенное, но неуклонное изменение оснований, на которых возводятся и разрушаются научные репутации, публичная известность и общественное влияние 5. Эти основания, до поры до времени казавшиеся коллективной собственностью учёных мужей, ещё в первой половине ХХ века перешли в ведение руководства издательских домов. Новые владельцы недолго, однако, управляли своей собственностью; прошло всего несколько десятилетий, и она вновь сменила владельца, перейдя в руки руководителей средств массовой информации. Интеллектуальное влияние, говорит Дебре, измерялось когда-то исключительно размером толпы учеников, собиравшихся отовсюду, чтобы услышать учителя; позже, и во всё возрастающей степени, — количеством проданных экземпляров книги и оценками, данными ей критиками; однако оба этих критерия, пусть и не полностью, но в значительной мере сведены на нет телевидением и газетами. Для обозначения интеллектуального влияния ныне более уместна новая версия декартовского «я мыслю»: «обо мне говорят — следовательно, я существую».

Следует отметить, что речь идёт не только о собственности, поменявшей владельца, но и о замене одних контролирующих институтов другими. Сама собственность не может не понести ущерба от смены управляющих, а замена контролёров не может не преобразовать подконтрольный объект до неузнаваемости. Издательства культивируют некий тип интеллектуального влияния, совершенно отличный от того, что пустил ростки на частном пространстве университетов; а влияние, возникающее из информации, перерабатываемой газетами и телевидением, слабо напоминает обоих своих предшественников. Как остроумно заметил один французский журналист, если бы Эмилю Золя разрешили изложить свои доводы в телепередаче, у него хватило бы времени лишь на выкрик: «Я обвиняю!» В условиях, когда общественное внимание стало наиболее редким из товаров, средствам массовой информации недостаёт времени, чтобы взращивать славу, зато им хорошо удаётся культивировать быстро созревающую и приносящую богатый урожай известность. «Максимальное влияние и мгновенное устаревание», как выразился Джордж Стейнер, стало самым эффективным приёмом её производства. Кто бы ни включался в погоню за известностью, должен вести её по установленным правилам.

И эти правила не дают привилегий научным занятиям, сделавшим академиков знаменитыми, а университеты — надменными; постоянный, но медленный и идущий окружным путём поиск истины или справедливости не годится для того, чтобы осуществляться на глазах у публики, он вряд ли привлечёт (а тем более — не удержит надолго) внимание общественности и уж наверняка не вызовет немедленной бури аплодисментов. С тех пор, как известность заняла место славы, преподаватели колледжей вынуждены вступать в состязание со спортсменами, звездами эстрады, победителями лотерей, террористами, взломщиками банков и серийными убийцами — и в таких состязаниях у них мало, а то и вовсе нет, шансов победить.

Само право научных сообществ и их членов на высокий престиж и исключительное положение подтачивается на корню. Одним из наиболее важных предметов гордости университетов эпохи модернити была предполагаемая связь между приобретением знаний и нравственным совершенствованием.

Наука, как тогда считали, была наиболее мощным гуманизирующим фактором; с ней могли сравниться лишь эстетическая разборчивость и культура как таковая; все они в целом облагораживают человека и умиротворяют человеческие общества. После ужасов ХХ века, порождённых наукой такая вера кажется смехотворно и, наверное, даже преступно наивной. Вместо того, чтобы с благодарностью вверять себя заботам носителей знания, мы склонны разглядывать их руки с нарастающей подозрительностью и страхом. Новые представления нашли яркое выражение в чрезвычайно популярной гипотезе Мишеля Фуко относительно тесной связи между развитием научного дискурса и ужесточением всепроникающего надзора и контроля; вместо прославления за развитие просвещения, современная технологизированная наука обвиняется в создании новой, утончённой разновидности ограничений и зависимости.

Распространённые в прошлые годы рассказы о «сумасшедших учёных» отбрасывают ныне гигантскую тень на складывающийся в глазах населения образ науки как таковой. Совсем недавно, под бурные аплодисменты Ульрих Бек предположил, что именно хаотически развивающиеся (в недрах науки) и распространяющиеся подобно метастазам технологии и порождают те внушающие благоговейный ужас риски, с которыми сегодня человечество сталкивается в невиданных доселе масштабах. Знак равенства, традиционно ставившийся между знанием, культурой, нравственными аспектами человеческого сосуществования и благосостоянием (как общественным, так и личным), решительно стерт; тем самым перестал существовать основной аргумент, поддерживавший претензии университетов на общественные фонды и высокое к себе уважение.

В этом, собственно, и состоит суть нынешнего кризиса: в условиях, когда все традиционные основы и аргументы в пользу некогда возвышенного положения университетов в значительной мере ослаблены, они (по крайней мере в развитых и процветающих обществах; в странах «модернизирующихся» университеты ещё способны играть традиционную роль фабрик, поставляющих недостающую образованную элиту) столкнулись с необходимостью переосмыслить и заново определить свою роль в мире, который не нуждается более в их традиционных услугах, устанавливает новые правила игры в престижность и влиятельность, а также со всё возрастающей подозрительностью смотрит на ценности, которые отстаивали университеты.

(В такой ситуации) одна очевидная стратегия состоит в принятии новых правил и игре по этим правилам. На практике это означает подчинение суровым требованиям рынка и измерение «общественной полезности» создаваемого университетами продукта наличием стабильного спроса, рассмотрение университетов, создающих «ноу-хау», в качестве поставщиков некоего товара, которому приходится бороться за место на переполненных полках супермаркетов, товара, теряющегося среди прочих, качество которых проверяется объёмами продаж. Многие преподаватели радостно приветствуют новую реальность, ожидая превращения университета в коммерческое предприятие и выйскивая обнадёживающие перспективы там, где раньше виделись лишь опасности.

В первую очередь — в Соединённых Штатах Америки, в значительной степени — в Англии, и менее явно — в других европейских странах, ряды университетских профессоров, восхваляющих результаты рыночной борьбы за деньги и статус, устойчиво растут. Возможность носителей знания претендовать на превосходство своих точных оценок над оценками, возникающими в глубинах игры спроса и предложения, оспаривается и отвергается самими членами академического сообщества. В отчаянном стремлении выдать необходимость за возможность или, если можно так сказать, украсть ураган, интеллектуалы, чьё общее значение принижено рыночной конкуренцией, превращаются в ревностных сторонников привнесения рыночных критериев в университетскую жизнь: то, насколько тот или иной курс или проект хорош и основателен, ставится в зависимость от его шансов на рынке, от его продаж; и продаваемость («соответствие спросу»; «удовлетворение нужд работников»; «предложение требующихся промышленности услуг») неизбежно становится высшим критерием оптимальности учебного плана, выбираемых курсов и присваиваемых степеней. Духовное лидерство — это мираж; задачей интеллектуалов становится следование развитию внешнего мира, а не установление стандартов поведения, истинности и вкуса.

Не меньше сторонников и у противоположной стратегии, состоящей в сожжении мостов, в отступлении с проигрышных позиций на рынке в крепость, построенную из элементов эзотерического языка и невразумительной теории; в замыкании за прочными стенами лавчонки, свободной от конкуренции, поскольку супермаркеты недостижимы или не открывают достаточных перспектив. Такое отступление и замыкание в себе, а не взрывное развитие вовне может оказаться жизнеспособным в стране, подобной Соединённым Штатам, заселённым академическими учёными столь плотно, что это обеспечивает почти самодостаточную и самоподдерживающуюся (так и хочется сказать — кровосмесительную) производящую и потребляющую среду, препятствующую выходу на открытый рынок продуктов, слишком неясных и туманных для широкой публики. В такой и только такой стране может отсутствовать предел непонятности и социальной бесполезности, за которым для продукции не найдётся покупателей, а следовательно, издателей и дистрибьюторов.

Каждая по своему, но обе стратегии отвергают традиционную роль, за которую боролись университеты и которую они пытались исполнять на протяжении всей эпохи модернити. Обе возвещают конец «автономии» университетской деятельности (следует отметить, что блистательная изоляция от всех обязанностей перед миром, проповедуемая второй стратегией, — это не автономия, а бесполезность) и «центрального места» интеллектуального труда. Обе стратегии, каждая по своему, означают капитуляцию: первая предполагает принятие подчинённого, производного положения слуги в иерархии, формируемой и устанавливаемой рыночными силами; вторая — согласие с социально-культурной ненужностью, вытекающей из неоспоримого доминирования этих сил. Обе стратегии делают воистину сомнительными шансы «Великой хартии университетов» стать чем-то большим, нежели лишь добродетельной мечтой.

Нынешняя версия теории эволюции утверждает, что «генералистские (generalistic)», то есть неприхотливые, виды гораздо более живучи, чем те, что великолепно приспособились к определённой экологической нише, сделавшись тем самым крайне зависимыми от окружающей среды и подверженными её влиянию. Так и хочется сказать, что университеты пали жертвой своей собственной совершенной приспособленности и пристроенности; только случилось так, что они приспособились и пристроились к иному, ныне исчезающему миру. То был мир, характеризующийся прежде всего медленным и вялым, по нынешним меркам, течением времени. Мир, в котором требовались немалые его промежутки, чтобы навыки устарели, чтобы специализация стала зашоренностью, чтобы дерзкая ересь превратилась в реакционную ортодоксию и, в итоге, чтобы все активы оказались обязательствами, а вещи перестали называться своими именами. Такой мир, повторю ещё раз, сегодня исчезает, и скорость его исчезновения намного превосходит способности университетов перестраиваться, приобретённые ими за долгие столетия. Кроме того, дело не только в изменениях обстановки, в которой действуют университеты; наиболее сложное, с чем приходится сталкиваться, это, так сказать, «метаперемены» — изменение самого способа, которым осуществляется смена ситуаций…

Мир, к которому приспосабливаются институты, накладывает свой отпечаток на узаконенную рутину, на монотонность воспроизводства стандартов. Но он изменяет и способ, каким институты борются с кризисами, реагируют на изменения ситуации, ставят проблемы и ищут их решения. Как только они попадают в кризис, и задолго до того, как осознают его природу, институты склонны инстинктивно прибегать к помощи испытанных, а потому привычных моделей. Это один, инсайдерский, способ действий; другой, аутсайдерский, основан на понимании того, что кризисы являются совокупным продуктом как представлений о критичности положения, так и действий, направленных на то, чтобы найти возможный или желанный выход, подсказываемый обстановкой. Поэтому взгляд аутсайдера ищет в открывающейся перед ним печальной картине самоубийственно-реальную возможность выхода из сложившегося положения. Ибо чем более успешными становятся действия того или иного института в борьбе с некоторыми типами кризисов, тем менее способным он оказывается разумно и эффективно реагировать на кризисы иного, ещё неизвестного вида. Я полагаю, что применительно к университетам это вполне банальное правило позволяет несколько лучше понять сегодняшние затруднения, немалая часть которых проистекает из институционализированного нежелания либо благоприобретённой неспособности признать нынешние изменения в окружающем мире качественно новыми, новыми в такой степени, что требуется пересмотреть стратегические задачи и правила их решения.

Я признаю, что шанс приспособиться к новой ситуации постмодернити, к парадоксальной ситуации, которая превращает идеальную приспособленность в недостаток, заключается именно в тех слишком часто оплакиваемых плюрализме и многоголосьи нынешней массы «сообществ, посвятивших себя достижению образованности», массы, мешающей любви законодателей к согласию и гармонии и вызывающей у них такие же отвращение и презрение, с какими человек относится к вызовам общества и нападкам на себя лично. Но именно это многоголосье и даёт университетам шанс успешно выйти из нынешнего критического положения.

Университетам повезло, что их так много, что среди них нельзя встретить двух похожих и что внутри каждого из них имеется поражающее воображение разнообразие отделов, колледжей, научных школ, способов ведения дискуссий и даже вариантов решения стилистических проблем. Университетам здорово повезло, что несмотря на все усилия самозванных спасителей, советчиков и доброхотов доказать обратное, они остались несопоставимыми, не могущими быть измеренными одной меркой и — что самое важное — не говорящими в унисон. Только такие университеты имеют что предложить многоголосому миру несогласованных потребностей, самовоспроизводящихся возможностей и самоумножающихся альтернатив. В мире, где никто не может (хотя многие и пытаются, порождая либо бессмысленные, либо разрушительные последствия) предсказать, какие специальные знания могут понадобиться завтра, какие споры потребуют вмешательства посредников и какие мнения необходимо будет интерпретировать, наличие многих разнообразных путей достижения высшего образования и различных его канонов является необходимым и достаточным условием, позволяющим университетской системе подняться до ответа на вызовы постмодернити.

Всё сказанное выше об университетах применимо к современному образованию в целом. Координация (или, пожалуй, даже предопределённая гармония) попыток рационализировать мир и усилий, направляемых на подготовку людей к жизни в этом мире — эта основополагающая предпосылка образования эпохи модернити — больше уже не кажется заслуживающей доверия. И по мере угасания надежды на разумный контроль над социальной средой, в которой проходит жизнь человека, адаптивная ценность «третичного образования» становится более чем очевидной.

«Подготовка к жизни» — эта вечная и неизменная задача всякого образования — должна в первую очередь и прежде всего означать развитие способности сосуществовать в современном мире с неопределённостью и двусмысленностью, с разнообразием точек зрения и отсутствием неспособных ошибаться и достойных доверия авторитетов; прививание терпимости к различиям и готовности уважать право быть различными; укрепление критических и самокритичных способностей и мужества, необходимых для принятия ответственности за свой выбор и его последствия; совершенствование способности «изменять рамки» и сопротивляться искушению бегства от свободы по причине той мучительной неопределённости, которую она приносит вместе с новыми и неизведанными радостями.

Дело, однако, в том, что такие качества едва ли могут быть в полной мере развиты через тот аспект образовательного процесса, который лучше всех остальных соответствует возможностям планирования и контроля, открывающимся перед теоретиками и практиками образования; через чётко выражаемое содержание учебного плана, уходящего своими корнями в то, что Бейтсон называл «протообучением». Можно возлагать большие надежды на «вторичнообучающий» аспект образования, однако он печально известен тем, что гораздо хуже поддаётся планированию и последовательному, всестороннему контролю. Обсуждаемые качества, могут возникнуть, таким образом, вначале из того аспекта образовательного процесса, который связан с «третичным обучением» и который относится не к одному конкретному расписанию занятий и проведению отдельного образовательного мероприятия, а по большей мере — к массе перекрещивающихся и конкурирующих между собой расписаний и мероприятий.

Если изложенное выше можно считать верным, то философия и теория образования 6 сталкиваются с незнакомой и бросающей им вызов задачей анализа такого процесса формирования личности, который изначально не ориентируется на заранее определённую цель и представляется моделированием без чёткого видения модели (она лишь под конец должна возникнуть и проясниться); процесса, который в лучшем случае может быть представлен лишь эскизно и никогда не приводит к четким результатам, который встраивает это ограничение в собственную структуру; короче говоря, открытого процесса, нацеленного скорее на то, чтобы оставаться открытым, чем на создание какого-то специфического продукта; процесса, для которого преспектива преждевременного «закрытия» более опасна, чем перспектива навсегда остаться незавершённым.

И это, пожалуй, величайший вызов, с которым специалисты в области образования, вместе с коллегами-философами, столкнулись за всю современную историю своего предмета.

Приме­чания:
  1. Margaret Mead, Continuities in Cultural Evolution, New Haven: Yale University Press, 1964, p. 79.
  2. Gregory Bateson, «Social planning and the concept of deutero-learning», in Steps to an Ecology of Mind, Frogmore: Paladin, 1973, p. 140.
  3. Gregory Bateson, «The logical categories of learning and communication», ibid., pp. 264–266.
  4. «Le delabrement de l’Occident», интервью Корнелиуса Касториадиса с Оливье Монжен, Йоэлем Романом и Рамином Йоханбегдоо, 1991 год; cf. Cornelius Castoriadis, La montee de l’insignifiance, Paris: Seuil, 1996, p. 73.
  5. См. Regis Debray, Le pouvoir intellectuel en France, Paris: Ramsay, 1979.
  6. Гораздо более, чем практика образования, которая не может в каждом из своих конкретных проявлений, взятом в отдельности, не следовать традиционному стремлению к модели и структуре; самое важное заключается в конце концов не в отдельных образовательных мероприятиях, а в их многообразии и действительно в отсутствии их координации
Содержание
Новые произведения
Популярные произведения