Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792

Коммуникационные стратегии культуры и гуманитарные технологии. О герменевтической прагматике гуманитарных технологий. С. П. Лавлинский

Лавлинский Сергей Петрович — кандидат педагогических наук, доцент кафедры теоретической и исторической поэтики ИФИ Государственного педагогического университета имени А. И. Герцена (РГГУ). Основные направления научной деятельности: теория литературы, рецептивная эстетика, технология гуманитарных коммуникаций, теория и методика литературного образования, философия образования.

Существование достигает слова, смысла, рефлексии лишь путём непрерывной интерпретации всех значений, которые рождаются в мире культуры; существование становится самим собой — человечески зрелым существованием, лишь присваивая себе тот смысл, который заключается сначала «вовне», в произведениях, установлениях, памятниках культуры, где объективируется жизнь духа.

П. Рикер. 1

В сфере социокультурных практик о герменевтической традиции всякий раз вспоминают, когда возникает потребность очертить реальные или вероятностные границы межпредметных сфер, внутри которых намечаются траектории продуктивного диалога о методологии современной науки и образования, проблемах знания, понимания, рефлексии. Наконец, о гуманитарных технологиях как алгоритмах создания и рецепции текстов различной культурной модификации, а также «правилах» проектирования «коммуникационного события встречи двух и более сознаний», которое, по словам В. И. Тюпы, «видится онтологической осью жизни, поскольку принадлежит в равной мере внешнему и внутреннему мирам — при всей их взаимонепроницаемости друг для друга» 2.

Однако в сферах социокультурной прагматики (институциях среднего и высшего основного, а также дополнительного образования, бизнес-тренинговом сообществе и тому подобное), выходящих или стремящихся выйти за пределы привычных и устойчивых — «манипулятивно-знаниевых» представлений о значении гуманитарной науки и образования в современном обществе, содержание и смысл понятия «герменевтика» зачастую оказываются слабо отрефлектированными, а обращение к герменевтической проблематике иногда интерпретируется гуманитарными технологами (особенно в бизнес-тренинговом сообществе) как необоснованный теоретический «довесок».

Подобного рода реакции объясняются следующими факторами. Во-первых, недостаточным междисциплинарным опытом обсуждений многообразных процессов прагматики понимания в отечественной научной и образовательной традиции. Во-вторых, поверхностным вниманием к рецептивной проблематике, вопросам анализа и интерпретации, с одной стороны, культурных текстов различной модификации, с другой — феноменов актуального речевого поведения в социокультурном пространстве. В-третьих, непониманием той роли, которую герменевтическая прагматика могла бы сыграть в гуманитарно-технологическом развитии образовательных институций и частных социальных практик. Вместе с тем частотность употребления понятия герменевтики в научных дискурсах последних лет свидетельствует о нарастающем интересе к всестороннему осмыслению «познавательно-понимающих» вопросов как в узко предметных, так и в широких научно-образовательных и гуманитарно-технологических контекстах. Чем объясняется этот интерес?

Как предполагают некоторые современные исследователи, на рубеже ХХ–ХХI веков наметилось определённое редуцирование парадигматической оси постмодернистской культуры «тотального недоверия» и иронии 3. В своих крайних проявлениях постмодернизм как мировоззренческая и поведенческая установка стимулировал нарочито игровое — в основе своей безответное — самовыражение одинокого сознания, «инфицированного» самодостаточностью позиционируемого нигилизма. К сожалению, некоторые институции отечественного образования продолжают подпитывать этот нигилизм, предлагая школьникам и студентам вместо компетентностных и ответственных действий «упаковки» «необходимых в жизни знаний», сводя на нет осмысленность какой бы то ни было социальной деятельности, подпитывая двойную мораль, по логике которой субъект обучения вынужденно соотносит в сознании «правду науки» и «правду иронии», отдавая предпочтение последней.

И всё же закономерной особенностью сегодняшнего состояния гуманитарной культуры являются не социальные феномены «истребления образованного человека», а почти незаметная смена этапа накопления «мозаичной» информации во всём её эклектичном многообразии эпохой «всеобщей герменевтики» (Г.-Г. Гадамер). Последняя определяется, во-первых, тенденциями распространения и развития культуры понимания, разработками и осмыслением социокультурных практик освоения «инаковых» представлений о мире, раскрывающих креативные ресурсы отдельного человека и социальных сообществ; во-вторых, взаимозависимостью многомерных форм и содержаний осмысленной деятельности, преодолевающей симулятивность задаваемых извне и неотрефлектированных дискурсивных и поведенческих матриц.

Известный американский философ, теоретик постмодернизма Р. Рорти, разрабатывая методологические основания интерпретации эпохи «политического неопрагматизма», обращался именно к традициям филологической и философской герменевтики. При этом Р. Рорти намеренно расширял теоретический смысл этого понятия. Вслед за П. Рикером он выводил герменевтику за границы сугубо филолого-философских приёмов работы с текстами прошлого и включал её в сферу актуальных социокультурных практик. По мысли Р. Рорти, герменевтика позволяет эксплицировать «истинную выгоду человека». Её область — не отвлечённые спекуляции, а сфера тотальной прагматики — социального поведения, ориентированного на коммуникационную культуру и понимание Другого 4.

Теория и методология герменевтической деятельности в социокультурном контексте детально обсуждаются в лекции П. Рикера «Герменевтика и метод социальных наук» 5. Философ рассматривает совокупность социальных наук с точки зрения конфликта методов, местом рождения которого является теория текста. Под текстом, следуя структуралистской и рецецептивно-эстетической традиции, П. Рикер понимает объединённые или структурированные формы дискурса, «зафиксированные материально и передаваемые посредством последовательных операций прочтения» 6.

Как и Р. Рорти, П. Рикер рассматривает герменевтику прежде всего в качестве всеобъемлющего учения о связи человека с миром, а не как сферу узко-эпистемологическую, ограничивающуюся исследованием методологии гуманитарных наук или разработками филологических техник истолкования текстов. При таком подходе понимание («наука о человеке») уже не противопоставляется способу объяснения («наукам о природе»), как это было принято в классической герменевтике. Осуществив в работе «Конфликт интерпретаций» 7 герменевтическую прививку феноменологии и структуралистскую прививку герменевтике, П. Рикер выводит из современного социокультурного опыта принципиальную практическую связь, во-первых, между способами понимания и объяснения, во-вторых, между «герменевтикой текста» и «герменевтикой социального действия». «В самом деле, — отмечает П. Рикер, — если возможно в общих словах определить социальные науки как науки о человеке и обществе и, следовательно, отнести к этой группе такие разнообразные дисциплины, которые располагаются между лингвистикой и социологией, включая сюда исторические и юридические науки, то не будет неправомочным по отношению к этой общей тематике распространение её на область практики, которая обеспечивает взаимодействие между индивидуальными агентами и коллективами, а также между тем, что мы называем комплексами, организациями, институтами, образующими систему» 8.

С точки зрения П. Рикера, принципиальное значение имеет действие, принимаемое в качестве оси в отношениях между социальными науками, поскольку оно требует предпонимания, «сопоставимого с предварительным знанием, полученным в результате интерпретации текстов» 9. По мнению философа, действие может быть прочитано и интерпретировано, а значит, рассмотрено как особого рода социокультурный текст. «Действие, — подчёркивает П. Рикер, — несёт в себе изначальное сходство с миром знаков в той мере, в какой оно формируется с помощью знаков, правил, норм. Действие является преимущественно деянием говорящего человека». И деяние это имеет символический характер, поскольку оно, прежде чем стать доступным для внешней интерпретации, «складывается из внутренних интерпретаций самого действия; в этом смысле сама интерпретация конституирует действие» 10.

Особенно интересными и важными для современной социокультурной ситуации представляются мысли П. Рикера о переходе от «текста-текстуры действия — к тексту, который пишется этнологами, социологами на основе категорий, понятий, объясняющих принципов, превращающих их дисциплину в науку» 11. Но этому этапу перехода всегда предшествует уровень, который философ называет «одновременно пережитым и значащим; на данном уровне осуществляется понимание культурой себя самой через понимание других» 12. Способом и формой такого понимания выступает открытая коммуникация, диалог, в процессе которого возникает связь между отдельным субъектом, его разработанной символической системой и «той системой, которую ему преподносят, представляя её глубоко внедрённой в сам процесс действия и взаимодействия» 13.

Социальное действие говорящего субъекта имеет принципиально интеллигибельный характер. Говорить о действии (о своём собственном действии или о действиях других), по П. Рикеру, значит сопоставлять такие понятия и обозначаемые ими явления, как «цель (проект), агент, мотив, обстоятельства, препятствия, пройдённый путь, соперничество, помощь, благоприятный повод, удобный случай, вмешательство или проявление инициативы, желательные или нежелательные результаты» 14. Социокультурная практика, какая-либо гуманитарная технология получает, таким образом, возможность интерпретироваться подобно тому, как интерпретируются в традиционной герменевтике тексты: «Действия, как и книги, — говорит П. Рикер, — являются произведениями, открытыми множеству читателей. Как и в сфере письма, здесь то одерживает победу возможность быть прочитанными, то верх берёт неясность и даже стремление все запутать. Итак, ни в коей мере не искажая специфики практики, можно применить к ней девиз герменевтики текста: больше объяснять, чтобы лучше понимать» 15.

Из утверждений П. Рикера явственно следует, что взаимосвязь «герменевтики текста» и «герменевтики социального действия» требует создания единого социальносмыслового пространства, таких гуманитарных технологий, которые будут ориентированы как на запуск интерактивного механизма освоения культурных текстов различных модификаций, так и на разработку алгоритмов постижения коммуникационной специфики «текста социального поведения». Основой подобной взаимосвязи может стать технологический синтез теоретических знаний, социально-практического (опытного) соучастного поведения и рефлексивно-исследовательской деятельности.

Очевидно, «открытая» гуманитарная технология, ориентирующаяся на герменевтическую прагматику, вольно или невольно противостоит традиционным образовательным технологиям («закрытым», «инерционным», манипулятивным) и включает в коммуникационное событие «третий элемент» — культурный текст (кинофильм, рекламный ролик, театральный спектакль, литературное произведение, научную статью, философский трактат и тому подобное).

Особый акцент здесь делается на концептуальнотехнологических основаниях вхождения участников коммуникации в диалог с «большой культурой», которая, по мнению теоретиков новейшего «креативного менеджмента» 16, является частью «несущей конструкции» социальных сообществ и способствует самоактуализации субъекта, порождению новых смыслов, эстетизации среды, развитию творчества во всех сферах деятельности. Понимание культурного текста, реализующееся таким образом, ведёт к постижению смысла инаковости «чужой» мысли, «чужого» способа сознания, расширяющего горизонты экзистенциального видения реальности. Вместе с этим понимание культурного текста — «интеллигибельный костыль» (М. К. Мамардашвили), смыслодеятельностный инструмент, посредством которого субъект проходит социокультурную инициацию и преодолевает имеющиеся дефициты как личностной, так и профессиональной идентичности.

Следует отметить, что речь в данном случае идёт об образовательных пространствах самого разного типа. Коммуникационные события, связанные с процессом понимания культурного текста, могут осуществляться в школьных и студенческих аудиториях в рамках учебных курсов, в разновозрастных группах институтов дополнительного образования, на семинарах-тренингах корпоративных сообществ… Разумеется, в каждом конкретном случае гуманитарный технолог должен выстраивать особую логику постижения смысла рассматриваемого текста. Однако подобная логика опирается на эксплицированную в сознании технолога герменевтическую стратегию. Попробуем представить один из её возможных вариантов, отражающих общую траекторию герменевтической коммуникации, посвящённой прояснению смысла литературного произведения 17.

«Наивное» восприятие собеседников, предварительное понимание (предпонимание) «чужого» высказывания, фиксируемое в начальных репликах, как правило, подготавливают условия для решения задач собственно герменевтического и эстетического анализа. М. М. Бахтин выделял три основные задачи эстетического анализа. Первая задача: «Понять эстетический объект в его чисто художественном своеобразии». В данном случае рефлексирующий читатель должен обнаружить содержание собственного созерцания и переживания (его-то учёный и называет эстетическим объектом), выявляя смысловые горизонты собственного восприятия. «Далее, — писал М. М. Бахтин, — эстетический анализ должен обратиться к произведению в его первичной данности и понять его совершенно независимо от эстетического объекта: эстетик должен стать геометром, физиком, анатомом, физиологом, лингвистом».

Третья задача: «понять внешнее материальное произведение (то есть текст — организованный определённым образом речевой материал. — С. Л.), как осуществляющее эстетический объект, как технический аппарат эстетического свершения» 18. Последняя задача решается лишь на основе рефлексии эстетического объекта и понимания законов функционирования произведения как смыслового целого. Сформулированные задачи последовательно соотносятся с тремя основными стадиями коллективной читательской деятельности: «выведение на поверхность» и осмысление в ситуации диалога представлений о художественном мире произведения; детальное рассмотрение, анализ «материальной данности» произведения; корреляция показателей предыдущих стадий деятельности и выход, фиксируемый в устных и письменных интерпретациях, на понимание произведения как культурного феномена.

Отмеченные стадии смыслодеятельности, в свою очередь, соотносятся с тремя основными этапами читательской коммуникации. Выделим их:

  1. Предпонимание или первоначальное самоопределение читателей.
  2. Анализ структуры текста или освоение «чужого» языка автора.
  3. Интерпретация произведения как целостного художественного высказывания или решение проблем «герменевтического круга».

Основными жанровыми показателями коммуникации в сообществах читателей являются, во-первых, рецептивная и герменевтическая интерсубъектность, во-вторых, интерсубъектность процесса постижения законов структурной организации культурного текста.

Попытаемся рельефно обозначить некоторые признаки выделенных этапов.

На первом этапе для гуманитарного технолога (или — тьютора) особый интерес представляют начальные читательские впечатления и мнения о «внутреннем мире» произведения. На диалогической поверхности прорастают ещё не оформившиеся «кажимости» самостоятельных толкований прочитанного. Поэтому начальный этап освоения культурного текста мы определили в русле герменевтической традиции как этап предпонимания. На основе многообразных и зачастую неожиданных наблюдений участников коммуникации прорывается «хоровая» стихия вопросов-удивлений-предпониманий. В них опытному тьютору необходимо увидеть зачатки будущих «гипотез смысла», требующих детальной проверки в ходе анализа.

Читатели восстанавливают в воображении отдельные фрагменты «вторичной реальности» и соотносят их со своими внутренними переживаниями. Они как бы ещё раз, повторно, «проживают» жизнь, уготованную герою автором. Освоение содержательной стороны произведения на этой стадии во многом «мерцательно» и не прояснено. Вместе с этим содержание эстетической деятельности, несмотря на приблизительность показателей первоначального восприятия, позволяет определить герменевтическую основу дальнейшего исследования. В процессе общения читатели вольно или невольно (все зависит от конкретной ситуации) с помощью тьютора объективируют эстетические «кажимости» своего восприятия, а, как заметил в своё время Д. С. Лихачёв, «в изучении собственного субъективизма путь к объективности» 19. Именно поэтому этап предпонимания мы считаем этапом начального самоопределения читательского сообщества.

Коммуникационно-образовательная ситуация в данном случае есть ситуация принципиально герменевтическая. «Немой» читатель словно пробуждается, распаковывает сознание, извлекая из него вовне цепочку вопросов: «Я что-то понял, но что?», «А так ли я понял, как этого хотел автор?», «А почему моё понимание этого эпизода (или всего произведения) отличается от понимания учителя и моего соседа по парте?», «Почему, чем больше узнаешь о произведении, тем больше возникает новых вопросов о смысле изображённого?» и тому подобное. Таким образом, читатель учится рефлексировать, диалогически соотносить в сознании предшествующий эстетический опыт с настоящим, только что приобретённым. Поскольку рефлексия, по словам Дж. Локка, это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы её проявления» 20, читатели становятся более требовательными к высказыванию собственной точки зрения и позициям собеседников. Сотрудничество собеседников происходит в зоне повышенной читательской рефлексии.

Выстроенный тьютором «костяк» общения, заранее намеченные исследовательские повороты, цели и задачи анализа наполняются конкретным смыслом первых читательских реакций, а схематизм и заданность структуры анализа «оживают» в контексте одного-единственного, в идеале неповторимого диалога. Совместными усилиями участники герменевтической коммуникации выстраивают эвристическую интригу, представляющую собой лабиринт, в котором расставлено множество «ловушек», а каждый отдельный «ход» может пересечься с соседними. Поиски центрального(-х) пути(-ей) становятся одновременно и поисками способа его (их) нахождения. Приключения, подстерегающие искателей смысла, внутренне отражают приключения, пережитые читателями в мире «вторичной реальности», и позволяют увидеть последние извне как «целостность эстетического знания-переживания», особого рода «слиянность темы и читательской «взволнованности» 21.

Диалог на этапе предпонимания осуществляет себя как особого рода онтологическое приключение, природа которого, по мысли Х.-Г. Гадамера, «прерывает привычный ход вещей», «разрывает обусловленность и притупленность видения» обычной жизни и «отважно врывается в область неизведанного» 22. Метафорическое определение способа рассмотрения содержания эстетической деятельности как особого рода приключения в контексте герменевтической традиции конкретизируется через смежное понятие переживание. Последнее, по замечанию Г. Зиммеля, концентрирует в себе не только образ и представление, как при познании, но и момент самого жизненного процесса, представленного в качестве исключительного момента-испытания. Развивая аналогию Г. Зиммеля, отмечавшего, что во всяком переживании есть нечто от приключения, Х.-Г. Гадамер писал: «определением художественного произведения можно считать его свойство становиться эстетическим переживанием». Это означает, что переживающий внезапно «вырывается из последовательности своей жизни, но одновременно с этим ему указывается связь со всей целостностью его бытия» 23. Одним словом, герменевтическое поведение читателя, как и приключение авантюрного героя, рождается, по мысли М. М. Бахтина, «невольно и наивно, а следовательно, не для себя, а для другого, для которого оно становится созерцаемой ценностью ценной формой, а смысл содержанием» 24.

Образ переживания-приключения формируется в процессе диалога читателей путём повторного «переживания пережитого». «Свое» переживание-знание («объективированный» образ переживания-приключения) сталкивается с «чужим», определяя эмоционально-ценностный диапазон различных вариантов предварительного понимания одного и того же культурного текста. Читатели интуитивно обнаруживают архитектонические (эмоционально-ценностные) формы, создающие единство содержания пережитого, которые представляют собой «ценностное уплотнение мира» вокруг изображённого в произведении человека — «ценностного центра художественного видения» (определения М. М. Бахтина).

Рассмотрение объективной данности текста, тех композиционных форм, которые выполняют «архитектоническое задание», — доминанта смыслодеятельности на аналитическом этапе. Вместе с опытным тьютором, владеющим определёнными инструментами анализа, но не навязывающим своего авторитарного понимания прочитанного, участники коммуникации намечают герменевтический горизонт поиска ответов на поставленные вопросы. В ходе анализа структуры текста этот горизонтто приближается, то отдаляется в зависимости от типа выделенных задач и предшествующего опыта участников диалога.

Анализ как один из основных методов познания всегда предполагает переход от стихийно целостного, непосредственного восприятия культурного текста (в данном случае — литературного произведения) к мыслительному вычленению отдельных его уровней и частей, к «изолированному рассмотрению и фиксированию их свойств в знании» 25. Структура культурного текста выступает здесь в качестве объекта исследования: текст можно разбивать на элементы, описывать, сопоставлять и сравнивать с другими текстами и так далее. Анализ помогает читателям ответить на вопросы: «Как устроен текст?», «С какой целью текст построен так, а не иначе?» и тому подобное. Решение этих вопросов в той или иной степени всегда связано с «расшифровкой» загадок читательского понимания (или непонимания), которое в ходе анализа, встрече-столкновении голосов читателей, их исследовательских позиций становится более глубоким, обоснованным и в определённой мере доказуемым. С психологической точки зрения анализ представляет процесс мыслительных действий со множеством взаимосвязанных формально-смысловых «микрочастиц» текста.

Разумеется, при освоении объективной данности текста существует опасность «снятия» всех первоначальных «кажимостей», возникших в читательском восприятии на этапе предпонимания, — опасность, связанная с исключением читателя из активно-диалогического общения с другими — автором и собеседниками-читателями. Однако она преодолевается при двух условиях. Во-первых, участникам гуманитарной коммуникации необходимо видеть и осознавать границы «объектного», «умерщвляющего» анализа, которые, по мысли М. М. Бахтина, аналитик не должен переступать. Во-вторых, нужно учесть в своей деятельности следующее методологическое положение А. П. Скафтымова: анализ приобретает смысл и значение только тогда, когда «указывает и осознает направленность созерцания и заражения, конкретно осуществляемого лишь при возвращении к живому восприятию самого произведения», поскольку «личное переживание не противоположно общечеловеческому, ибо общечеловеческое как раз и открывается нам через глубины личного духа» 26. Соблюдение этих двух условий развивает в читательском сообществе культуру «честного чтения».

Определение границ «умерщвляющего» анализа ставит проблему выявления уровней текста, от решения которой зависит эффективность выхода к пониманию и истолкованию произведения как целостного высказывания автора. В рецептивной эстетике, психологии и литературоведении идея многоуровневости произведения получила широкое распространение. Так, В. И. Тюпа, осмысливая «специфическую для эстетического отношения динамику переходов от субъективной данности сознания к объективной данности текста», рассматривает её «в виде закономерной цепи превращений психической реальности сознания… в знаковую реальность и обратно» 27. Выделенная «динамика превращений» позволяет лучше разобраться в природе читательского понимания на данном этапе герменевтической коммуникации. Абстрагируясь от результатов собственного восприятия, но вместе с тем удерживая в сознании выявленные ранее смыслы изображённых и пережитых событий, читатели под руководством тьютора производят дифференциацию эстетического объекта. Прежде всего они выделяют в нём два уровня: сюжетный и композиционно-речевой.

На сюжетном уровне текст представляет собой «ряд участков, характеризующихся «единством времени», «единством места» (пространства) и «единством действия» (ролевого состава действующих лиц)» 28. Коммуникационная инициатива читателей направлена в данном случае на выделение в тексте определённых художественных форм изображения и осмысления действительности. К ним относятся образы пространства и времени, сюжетные схемы и мотивы, различные типы и функции персонажей. Обнаружение этих форм помогает читателям определить типологическую систему художественных кодов культурного текста. Как отмечали структуралисты, знание кода как совокупности правил и ограничений, особого «подъязыка» (Ю. М. Лотман) художественного построения позволяет читателю адекватно интерпретировать получаемую в дальнейшем эстетическую информацию. Невыявленность же кодовой системы или её подмена другой создаёт препятствия в читательском сознании, порождая квазигерменевтическую ситуацию «понимания без понимания».

На этапе предпонимания сознание читателей кодовую систему культурного текста улавливает интуитивно. На аналитическом этапе формы изображения действительности выделяются и осмысливаются в процессе совместной исследовательской деятельности. В дальнейшем они «оседают» в сознании и становятся специфическими формами мышления, то есть понятиями. «Все эти понятия, — пишет Н. Д. Тамарченко, — будучи средством упорядочивания и осмысления конкретных художественных фактов и впечатлений, постепенно складываются в систему, в привычный и практически полезный научный «язык». Поэтому они окажут обратное формирующее воздействие на рецептивные способности читателя и его эмоциональный мир, обогатив индивидуальный душевный и духовный опыт закреплённым в них эстетическим опытом многих поколений» 29. С этого момента начинается «сложный процесс движения мышления в пирамиде понятий» 30 снизу вверх и сверху вниз: от конкретного впечатления — к обобщённым представлениям о художественных формах изображения действительности и наоборот.

Нахождение когнитивной области определений понятия — одна из наиболее трудных задач гуманитарного диалога, так как, по словам Л. С. Выготского, «понятие не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребёнка поднялась в своём внутреннем развитии на высшую ступень, для того, чтобы понятие могло возникнуть в сознании» 31.

Анализ сюжетной структуры помогает читателям ответить на часть вопросов, возникающих на этапе предпонимания. Другая же часть вопросов переключает аналитическую деятельность на осмысление композиционно-речевой организации произведения. Если в первом случае читателей более всего интересуют загадки «рассказываемых событий», то во втором — загадки «события рассказывания» (определения М. М. Бахтина). В современном литературоведении под композицией художественного текста обычно понимается как последовательность функционально разнородных элементов структурной организации, так и специфическое «конструирование», собирание художественного высказывания из фрагментов — небольших отрезков речи. Единицей композиции является отдельный фрагмент текста, характеризующийся взаимозависимостью субъекта высказывания и способа самого высказывания. При рассмотрении субъекта высказывания в читательском диалоге актуализируются следующие понятия: повествователь, рассказчик, персонаж. Знакомясь с различными способами высказывания, читатели выясняют композиционно-речевые функции повествования, монолога, диалога, описания, сложных форм текста (дневника, писем, вставных биографий, рассказа в рассказе и тому подобное). В целом же анализ композиционно-речевой структуры помогает читателям не только определить «внешние (начало, конец, деление на главы) и внутренние (фрагментарность) границы текста как высказывания, складывающегося из членящих его и соподчинённых ему фрагментарных высказываний», но и зафиксировать в сознании точки зрения говорящих на изображённые события. Как особо заметил В. И. Тюпа, «уровень композиции — своего рода «зеркальное отражение» сюжетного слоя». Действительно, «если при «изолированном» созерцании сюжета… импульс сопереживания перевешивает импульс сотворчества, то при сосредоточении на композиции наоборот» 32.

На аналитическом этапе гуманитарного диалога перед тьютором стоит сложная задача. В каждом отдельном случае он должен знать, к какому аспекту художественного текста относится тот или иной вопрос читателей. Только благодаря этому он выстроит вместе с остальными участниками коммуникации цепочку проблемных вопросов, на определённой стадии анализа программирующих поисковую деятельность, но не исключающую читателей из интуитивно-творческой стихии общения.

При диалогическом подходе к произведению технологическая программа тьютора, предварительно разработанная, не отменяет читательских наблюдений и вопросов, а наоборот, в них остро нуждается. Группа читателей собирает эти наблюдения, вопросы, отдельные суждения, оценки в, так сказать, герменевтическую «копилку». У читательского сообщества появляется реальная возможность преодолеть две крайности монологического типа общения, характерного для традиционной образовательной коммуникации: читательское своеволие индивидуальнозамкнутых сознаний и коллективное усвоение заранее «найденной» и «принесённой» организатором диалога трактовки произведения. Читатели общаются друг с другом на границе двух зон: зоны применения обнаруженного способа анализа и зоны возможных отклонений от него. Критерии же определения границы вырабатываются в ходе обсуждения, когда ответ на возникший вопрос не закрывает проблемность герменевтической ситуации, а порождает новые вопросы, продлевающие «детские минуты недоумения» (Л. Н. Толстой), — естественное стремление читателей «наконец-то понять» смысл произведения.

Современными эстетиками, литературоведами и психологами неоднократно высказывалась мысль о том, что музыкальное исполнительство при известном допущении можно представить в качестве рецептивной модели. В процессе импровизации-чтения реципиент как бы интерпретирует готовую партитуру — текст художественного произведения. Если развить эту аналогию, то диалогический тип общения читателей можно уподобить герменевтическому событию превращения «партитуры» в «музыку», а диалог читателей — импровизации на «заданную тему». Помимо партитуры текста произведения для тьютора важное методическое значение приобретает «метапартитура» — парадигматическая схема, задающая последовательность эта пов и уровней анализа, «оживающая» каждый раз лишь в условиях «открытой» коммуникации — совместного спонтанного «исполнительства».

С технологической точки зрения, в диалоге читателей происходит герменевтический скачок, преодолевающий традиционно-монологическую «зияющую пустоту» между анализом как рациональным методом познания структуры текста и интерпретацией как интуитивным способом понимания смысла произведения. Он заполняет её реальными репликами живых собеседников. Освоение культурных текстов, таким образом, персонифицируется. Следует помнить, что персонификацию ни в коей мере нельзя смешивать с субъективизацией: в персонификации, — подчёркивал М. М. Бахтин, — пределом является не я, «но я во взаимоотношении с другими личностями, то есть я и другие» 33.

На первых выделенных нами этапах гуманитарной коммуникации кажущаяся случайность реплик, «своевольное» построение герменевтического «горизонта ожиданий» как на сюжетном, так и на субъектном (композиционно-речевом) уровнях художественного целого, незаметно продвигает интерпретаторов от предпонимания, насыщенного удивлением и непониманием, через анализ к постижению законов построения произведения. На последнем этапе диалога смыслодеятельность концентрируется на решении проблемы «герменевтического круга»: «кажимости» читательского восприятия, уже рассмотренные элементы текста предстоит соотнести с художественным целым. Разумеется, речь в данном случае идёт не о механическом соединении предпониманий читателей с данными объективного анализа, а о творческом, сознательном (или приближённом к сознательному) стремлении читателей обнаружить, истолковать смысл произведения в каждой его части, понять «внешнее материальное произведение как осуществляющее эстетический объект» (М. М. Бахтин). Решая проблему «герменевтического круга», читатели-собеседники попадают в зону «диалогического движения понимания», модель которого М. М. Бахтин представил так: «исходная точка — данный текст, движение назад — прошлые контексты, движение вперёд — предвосхищение (и начало) будущего контекста» 34.

Диалогическое движение понимания — базис для интерпретации литературного произведения, которая по сути своей является не воспроизведением уже известного заранее смысла, а его творческим созиданием. Будучи итогом смыслодеятельности, эксплицитной формой понимания, связанной с осознанием языка и системы понятий, в которых осуществляется истолкование в качестве внутреннего структурного момента понимания, интерпретация приобщает участников диалога к кругозору автора, однако никогда не исчерпывает смыслового потенциала прочитанного. Здесь лишь намечается сложный синтез «преднамеренного» и «непреднамеренного» — тех эстетических и герменевтических «показателей», которые, с точки зрения чешского литературоведа Я. Мукаржовского, взаимоосвещая друг друга, образуют внутреннее единство художественного открытия 35.

В ходе дальнейшего «движения понимания», при обращении читателей к новым культурным текстам, обнаруживаются и новые смысловые аспекты уже, казалось бы, рассмотренного и проинтерпретированного произведения. Его смысл, как и смысл гуманитарного высказывания вообще, «оказывается всегда динамичным, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости» 36. Определение смысловых «зон различной устойчивости», выявление типа устойчивости, зависящих от жанра произведения, от культурного возраста участников гуманитарных коммуникаций и индивидуально-неповторимого восприятия каждого читателя — одна из сложнейших задач тьютора, координирующего работу в герменевтической группе.

Между этапами предпонимания, анализа и интерпретации существуют сложные связи, не всегда позволяющие тьютору искусственно отделить один этап от другого чёткой демаркационной линией. Однако нельзя не учитывать своеобразия смыслодеятельностных доминант на отдельных стадиях диалога, так как в каждом конкретном случае коммуникация нацелена на рассмотрение особых «граней» собственных переживаний читателей и специфических сторон культурного текста. Если смыслодеятельность ограничивается рамками только одного этапа коммуникации, то она даёт на этапе предпонимания «пустую бездуховность», на этапе анализа — «пустые разговоры», а на этапе интерпретации — «пустую декларативность» 37. Соответственно, «герменевтического круга» не образуется, снижается потенциал творческой рефлексии, а гуманитарная коммуникация саморазрушается.

Две стороны деятельности тьютора — диалогическое отношение к высказываниям читателей и диалогическое отношение к культурному тексту — различны по своей природе и герменевтическому эффекту. Но в контексте диалогического общения они тесно связаны и взаимообусловливают друг друга, определяя «маршруты» развивающегося понимания. М. М. Бахтин и Х.-Г. Гадамер постоянно подчёркивали, что всякое конкретное понимание в действительной речевой жизни субъекта принципиально активно. Инициативность понимания, во-первых, опосредуется предметом, о котором идёт речь, во-вторых, разнообразными оценками этого предмета. Настоящее понимание всегда входит в «упругую, часто трудно проницаемую среду других чужих слов о том же предмете, на ту же тему» 38. Поэтому любое индивидуальное высказывание становится личностным и экспрессивно окрашивается только в процессе живого взаимодействия с этой средой.

«Чудо понимания», являющееся одновременно «чудом взаимопонимания» субъектов культуротворческой деятельности, по справедливому замечанию Х.-Г. Гадамера, заключается не в том, что души таинственно сообщаются между собой (хотя элемент «колдовства», с точки зрения философа, в понимании всегда присутствует), а в том, что они причастны к общему для них смыслу 39. Понимаемое, приобщаясь к предметно-экспрессивному кругозору понимающего, всегда неразрывно слито с мотивированным возражением или согласием. Поэтому и М. М. Бахтин, и Х.-Г. Гадамер одну из центральных задач своих исследований видели в рассмотрении вопросно-ответного характера всякого настоящего понимания. При этом Х.-Г. Гадамер акцентировал особое внимание на сущности вопроса, М. М. Бахтин — на сущности ответа. Их основные герменевтические положения имеют принципиальное теоретическое и технологическое значение для обоснования деятельности тьютора в герменевтическом сообществе.

Чтобы убедиться в чём-либо на собственном опыте, необходимо обладать тем, что Х.-Г. Гадамер называет «активностью вопрошания». Открытость или видение истинных проблем характеризует и сущность читательского опыта. Он, как правило, определяется структурой вопроса, форма которого «обретает завершённость в некой радикальной негативности: в знании незнания». Именно знаменитое Сократово «ученое неведение» раскрывает, по Х.-Г. Гадамеру, высокие достоинства вопрошания 40. Сущность вопроса, по Гадамеру, проявляется прежде всего в том, что вопрос имеет смысл, то есть направление, «в котором только и может последовать ответ, если этот ответ хочет быть осмысленным, смыслообразным». Вопрос намечает определённую перспективу понимания, вскрывая подлинное «бытие опрашиваемого» 41. Ответ, чреватый новым знанием, приобретает смысл только в контексте поставленного вопроса, приближающего участников диалога к прояснению самой «сути дела». Однако прояснение «сути дела» не снимает проблемы понимания, а существенным образом усложняет его структуру, «раскрывая спрашиваемое в его проблематичности» 42. Эти размышления немецкого философа соотносятся с известным высказыванием М. М. Бахтина: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» 43.

С этой точки зрения любой анализ культурного текста есть анализ проблемный и другим быть не может, поскольку беспроблемность однонаправленного знания вообще лишает всякого смысла как способ его приобретения, так и само знание. Отсутствие подлинного смысла характеризует те психолого-педагогические вопросы, своеобразная сложность и парадоксальность которых заключается в том, «что они представляют собой вопросы без действительно спрашивающего и действительно спрашиваемого» 44.

Постановка и последовательное решение герменевтических задач возможны лишь в случае отказа тьютора от «готовых», сложившихся до начала спонтанной смыслодеятельности и в значительной степени окончательных представлений о культурном тексте. Разрушив «тихую гладь распространённых мнений», читатели-собеседники уже не смогут более уклоняться от собственных вопросов. Понять культурный текст можно, лишь разобравшись в тех вопросах, которые будоражат сознание общающихся читателей. Герменевтическая проблема гуманитарного диалога смыкается здесь с проблемами собственно филологическими, так как каждый из прозвучавших вопросов участников коммуникации требуется соотнести с конкретными аспектами произведения и с проблемами психологического характера, поскольку «искусство вопрошания» реализуется в коллективной деятельности читателей как «искусство спрашивания-дальше, то есть как искусство мышления» 45. Филологическая и психологическая стороны деятельности читателей обретают единство только в ходе динамического движения развивающегося понимания участников гуманитарного общения.

Тьютор, чьё сознание «бомбардировано» вопросами читателей, в понятии «вступление-в-беседу с текстом» обязательно обнаружит «нечто большее, чем простую метафору» 46. Конкретизируя одно из герменевтических положений Х.-Г. Гадамера в контексте интересующей нас проблемы, следует отметить, что грамотно поставленный вопрос возвращает в живое «сейчас» диалога читателей из отчуждения не только произведение, «переданное нам в литературной форме», но и реальных читателей, с «участным» мышлением и сознанием которых имеет дело координатор гуманитарных коммуникаций. Возделываемое в ситуации диалога «общее поле говоримого» никогда не является утверждением одного мнения в противовес другому или простым сложением мнений. Преодолевается, таким образом, «неспособность к разговору», о которой писал Х.-Г. Гадамер 47. В диалоге, как и в понимании вообще, преобразуется каждый говорящий, поэтому значимыми становятся вопросы и ответы всех его участников.

Определяя процесс коммуникации читателей с произведением как особого рода диалогическое событие, М. М. Бахтин подчёркивал, что оценочный момент в понимании, степень его глубины и универсальности по-настоящему созревают лишь в ответе. Он создаёт почву для понимания, активную и заинтересованную подготовку для его осуществления. Понимание и ответ всегда диалектически взаимосвязаны, слиты и обусловливают друг друга. Установка отвечающего, как и говорящего вообще, является, по М. М. Бахтину, «установкой на особый кругозор, особый мир слушателя, она вносит совершенно новые моменты в его слово: ведь при этом происходит взаимодействие разных контекстов, разных точек зрения, разных кругозоров, разных экспрессивно-акцентных систем…» 48 Говорящий на собственный страх и риск должен пробиться в чужой кругозор, выстраивая своё высказывание на чужой территории, на его, слушателя, апперцептивном фоне. Высказывание-ответ говорящего, по М. М. Бахтину, всегда слагается в атмосфере уже спрошенного и уже сказанного, но «в то же время определяется ещё не сказанным, но вынуждаемым и уже предвосхищаемым ответным словом. Так во всяком живом диалоге» 49. Каждый новый ответ на поставленный вопрос обрастает новыми ответами, в которых, в свою очередь, созревают неожиданные вопросы, открывается иной, не замеченный ранее аспект видения развёртывающейся проблемы. То, что происходит «тайно» в сознаниях читателей, в процессе диалога с собеседниками экстериоризируется, выводится вовне. Каждое высказывание со-читателей определяет очередной «прирост смысла» в совместной герменевтической деятельности.

Попробуем представить стратегию «вопрошания» в жанре филолого-психологической рекомендации, акцентирующей внимание тьютора на последовательности диалогических «шагов». Итак, при проектировании «вопросника» — герменевтической партитуры диалога читателей, — необходимо следующее:

  1. На основе выделения «точек предпонимания» — загадочных, непонятных, показавшихся странными фрагментов культурного текста — сформулировать как можно более точно интригующие читателей ключевые вопросы-«зацепки».
  2. Соотнести первоначальные вопросы читателей с определёнными аспектами культурного текста (внутренним — предметно-событийным — миром и собственно текстом — материальным носителем смысла). Продумать последовательность (логику) вопросов и спрогнозировать вероятностные (но ни в коей мере не исчерпывающие) «гипотезы смысла» — возможные ответы читателей на уроке.
  3. Выяснив характер соотнесённости «точек предпонимания» с основными аспектами (или одним из аспектов) культурного текста и комплексом эстетических понятий, сформулировать вопросы, логика постановки которых поможет читателям-собеседникам лучше разобраться: Во-первых, в организации художественного пространства и времени, построении сюжета и целенаправленной последовательности его развёртывания, особенностях системы персонажей. Во-вторых, это позволит обнаружить своеобразие речевой (субъектной) структуры произведения, специфику «внешней» композиции (логики и связи отдельных фрагментов текста друг с другом) и «внутренней» (художественно организованной последовательности точек зрения наблюдающих события или повествующих о них лиц — повествователя, рассказчика, героя, второстепенных персонажей). Далее следует продумать вопросы, акцентирующие внимание читателей на основных формах повествования (монологах, диалогах, письмах, цитатах, снах, рассказах в рассказе и тому подобное), системе повторяющихся образов, событий и ситуаций (то есть мотивов) и природе их художественного функционирования в произведении. В ходе исследовательской деятельности потребуется связать эти вопросы с вопросами, направленными на выявление авторской позиции (то есть авторского миропонимания). Источником вопросов в последнем случае могут стать провоцирующие восприятие читателя детали, «рифмы» образов и событий, система ценностно-смысловых оппозиций, графические маркировки (курсив, кавычки), заголовок произведения и тому подобные.
  4. Наметить вопросы, — если возникает такая необходимость, — работа над которыми позволит проинтерпретировать произведение в системе интертекстуальных связей: архетипических (мифологических и фольклорных), проблемно-тематических, жанрово-родовых, историко-культурных, биографических и тому подобные.

Разрабатывая систему вопросов, тьютор должен стараться удерживаться в точке пересечения «методичности» с «искусством спрашивания-дальше» (Х.-Г. Гадамер), расширяющим сферу «бытийного реагирования» (М. МерлоПонти) на культурный текст удивлённых, недоумевающих читателей, с которыми приключилось нечто важное. Однако какими бы яркими ни были вопросы и ответы читателей, их ценность по-настоящему раскрывается только в контексте всего коммуникационного события, когда участникам общения удаётся зафиксировать в сознаниях и последовательно предопределить основные этапы коллективных и индивидуальных «движений понимания». Здесь, на наш взгляд, уместным будет обратить внимание на важную герменевтическую мысль, высказанную Г. И. Богиным. «Слово «понимание», — напоминает исследователь, — означает и процесс понимания, и стремление понять, и результат понимания, и способность или готовность понять» 50.

Выделенные аспекты понимания, к сожалению, часто смешиваются при обсуждении философских и психологических проблем понимания. Очевидно, что на разных стадиях гуманитарной коммуникации тьютор имеет дело с различными аспектами читательского смыслообразования. Очевидно и то, что наиболее сложным является процессуальный аспект понимания, поскольку именно в личностных движениях смысла оформляется герменевтический опыт читателей, развиваются их способности самостоятельно и грамотно формулировать вопросы, отвечать на них, адекватно и ответственно реагируя на реплики друг друга, определяется также и круг проблем самоопределения каждого из участников коммуникационного события.

Приме­чания:
  1. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки по герменевтике. — М., 1995. С. 34.
  2. Тюпа В. И. Онтология коммуникации // Дискурс. 1998. № 5. С. 7.
  3. Среди многочисленных работ современных гуманитариев назовём лишь некоторые, в которых, на наш взгляд, наиболее последовательно рассматривается «коммуникационно-понимательная» трансформация основ эпохи постмодерна: Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. — М., 1994; Ваттимо Дж. Прозрачное общество. — М., 2003; Хабермас Ю. Будущее человеческой природы. — М., 2002; Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. — М., 2000; Тюпа В. И. Онтология коммуникации // Дискурс. 1998. № 5.
  4. См. Philosophy in History. Essays on the Historiography of Philosophy. Edited by R. Rorty, J. B. Schneewind and Q. Skinner. — Cambridge, 1984. P. 49–75.
  5. См. Рикер П. Герменевтика и метод социальных наук // Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. — М., 1995. С. 3–18.
  6. Там же. С. 3.
  7. См. Рикер П. Конфликт интерпретаций.
  8. Там же. С. 10.
  9. Там же. С. 11.
  10. Там же.
  11. Там же. С. 13.
  12. Там же.
  13. Там же.
  14. Там же. С. 14.
  15. Там же. С. 18.
  16. См. Нордстрем К. А., Риддерстрале Й. Бизнес в стиле фанк. Капитал пляшет под дудку таланта. СПб., 2002.
  17. Рассматриваемая коммуникационная стратегия использовалась при технологической разработке многочисленных диалогов читателей, которые в конце 1990-х — перв. пол. 2000-х годов автор проводил в школьных и ВУЗовских аудиториях, на семинарах организованной им межвозрастной Школы читателя (Кемерово, Москва, Екатеринбург, Калининград), а также на корпоративных тренингах по развитию коммуникационной компетентности. Перечислим некоторые темы читательских диалогов: «Приключение читателя: между текстом и реальностью»; «Приключение читателя в ландшафтах «внутреннего мира»; «Что такое «смысл художественного произведения»?»; «Классическое художественное произведение и литературный «попс»: откровение автора и игра читателя»; «Опыт читателя и проблема «перевода»; «Возраст читателя» и культура понимания»; «Воображаемые миры современной авантюрной фантастики» и тому подобное. Основной способ коллективной и групповой деятельности — медленное «мерцательное» погружение в круг филолого-герменевтических и психологических проблем, связанных, в том числе, и с проектированием альтернативных структур межвозрастного дополнительного образования. Актуализация предлагаемой стратегии в современном литературном образовании (как школьном, так и высшем) специально рассматривается в нашей работе: Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Коммуникационнодеятельностный подход. — М., Прогресс-Традиция, Изд. дом «ИНФРА-М», 2003. Об использовании предлагаемой коммуникационной стратегии в сфере дополнительного образования для взрослых см. современную работу по герменевтической психологии: Яцута Е. И. «Мучительное непонимание» и «толерантность к собственному непониманию». Продолжение диалога // Понимание. Опыт мультидисциплинарного исследования. — М., 2006.
  18. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. — М., 1975. С. 17.
  19. Лихачёв Д. С. Ещё раз о точности литературоведения // Русск. лит. 1981. № 1. С. 87.
  20. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме // Локк Дж. Избранные философские произведения. Т. 1. — М., 1960. С. 129.
  21. Скафтымов А. П. Тематическая композиция романа «Идиот» // Скафтымов А. Нравственные искания русских писателей. — М., 1972. С. 26.
  22. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. — М., 1987. С. 114.
  23. Там же.
  24. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1986. С. 108.
  25. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. — М., 1990. С. 218.
  26. Скафтымов А. П. К вопросу о соотношении теоретического и исторического рассмотрения в истории литературы // Уч. зап. Саратовск. ун-та. 1923. Т. 1. Вып. 3. С. 60.
  27. Тюпа В. И. Художественность литературного произведения: Вопросы типологии. Красноярск, 1987. С. 73.
  28. Там же. С. 80.
  29. Цит. по рукописи: Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Учить «язык» художественного пространства.
  30. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. Т. 2. — М., 1982. С. 179.
  31. Там же. С. 188.
  32. Тюпа В. И. Указ. соч. С. 84.
  33. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. С. 391.
  34. Там же. С. 384.
  35. Мукаржовский Я. Преднамеренное и непреднамеренное в искусстве // Структурализм: «за» и «против». — М., 1975. С. 164–192.
  36. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. С. 95.
  37. В данном случае используются формулировки определений эпифеноменального понимания, предложенные Г. И. Богиным в ст.: Понимание текстов культуры // Язык и культура. Первая международная конференция: Материалы. — Киев, 1992. С. 41–43.
  38. Там же.
  39. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. — М., 1988. С. 73.
  40. Там же. С. 426.
  41. Там же. С. 427.
  42. Там же. С. 428.
  43. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. С. 369.
  44. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. — М., 1988. С. 428.
  45. Там же. С. 431.
  46. Там же. С. 428.
  47. См. Гадамер Х.-Г. Неспособность к разговору // Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. — М., 1991. С. 82–91.
  48. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. С. 95.
  49. Там же. С. 93.
  50. Богин Г. И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982. С. 6.
Источ­ник: Коммуникационные стратегии культуры и гуманитарные технологии. Научно-методические материалы. Коллектив авторов. Российский Государственный педагогический университет имени А. И. Герцена. — СПб., 2007. // Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий. — 18.12.2009. URL: http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/3392/3398
Содержание
Новые статьи
Популярные статьи