Гуманитарные технологии Информационно-аналитический портал • ISSN 2310-1792
Гуманитарно-технологическая парадигма

Георгий Щедровицкий. Начала системно-структурного исследования взаимоотношений людей в малых группах. Лекция 9 (8)

В ходе предыдущих лекций мы пришли с вами к такому пункту, на котором нам нужно ещё раз остановится и как бы окинуть взглядом проделанный уже путь.

Вы помните, что исследователь, за работой которого мы наблюдаем, столкнулся с тем фактом, что в уже существующих науках, таких как социология, социальная психология и психология, нет схем и методов анализа, нет языков и понятий, которые позволили бы ему достаточно точно и полно изобразить и описать даже простейшие, самые элементарные ситуации конфликта детей в игре, не говоря уже о более сложных случаях социальных взаимоотношений между людьми. Этот исследователь имеет перед собой, и мы рисовали это в прошлый раз, открытый набор тех эмпирических данных и явлений, которые должны быть охвачены и описаны в теории. Поэтому в качестве исходной он должен был ввести схему, состоящую как бы из двух приложенных друг к другу изображений, в одном из которых изображались те связи и взаимоотношения, которые реализуются, разыгрываются детьми в игре и соответствуют тому, что изображено и зафиксировано в её сюжете, а в другом — другая сетка связей и отношений, соответствующих тому, что определяется положением детей, их статусами, влиянием каждого. Конкретно второе изображение представляло лидирующее положение одного ребёнка и его позицию руководящего, или управляющего, по отношению к другим детям. Вторая схема изображала более глубинные связи и взаимоотношения, первая, напротив, оказывалась как бы захваченной второй схемой, и соответственно этому ребёнок, реально управляющий игрой, как бы захватывал ребёнка, занимающего место, управляющее всем с точки зрения сюжета игры.

Схема (отсутствует в исходном материале архива).

Затруднения нашего исследователя начались, если вы помните, с того, что он понял ограниченность и неадекватность используемых им схем и зафиксировал это в утверждении, что вообще нет средств, соответствующих его практическим потребностям. После этого он отправился на поиски новых средств, а мы пошли за ним, чтобы наблюдать и описывать всё то, что он будет делать.

С этого места наш исследователь-аспирант отправился по длинной и трудной дороге, разыскивая и создавая нужные ему средства. Сначала — и вы должны это помнить — он ввёл представление о системе науки, изображаемой как особая знаковая машина. Потом ему пришлось рассмотреть существующие логические и гносеологические представления о структуре научной теории. Но этого тоже оказалось недостаточно, и он обратился дальше, к методологии системно-структурных исследований, к выявлению и усвоению всех тех понятий, средств и методов, которые разработаны в этом разделе методологии. Введение системно-структурных представлений заставило его затем рассмотреть особенности построения тех научных теорий, которые описывают и изображают системно-структурные объекты. Это было следующее дополнение той системы, в которой ему предстояло работать. Теперь, правда, в известных пределах и границах, наш исследователь закончил всю эту работу, набрал сравнительно большой арсенал средств и должен спросить себя, достаточно ли будет всех этих средств (мы их подробно перечисляли выше) для решения стоящих перед ним задач. И он сам, и мы, следующие за ним, уже давно склонны спросить, не был ли этот поиск слишком долгим и слишком громоздким, не пора ли уже давно или, по крайней мере, сейчас вернуться к основной проблеме и заняться её обсуждением и решением. Вы помните, что эта проблема — взаимоотношения детей в игровой деятельности или, более общо, взаимоотношения детей в малых группах. Но чтобы ответить на этот вопрос, опять нужен специальный анализ: нужно соотнести набранные средства с возможным проектом решения проблемы и всей той работы, которую придётся проделать, чтобы это решение получить.

Чтобы обсудить этот вопрос, я ещё раз воспользуюсь представлением о системе науки, представленной как машина особого рода, постараюсь сделать это более строго, чем раньше, пользуясь уже теми понятиями, которые были здесь введены.

Первый блок машины — блок эмпирического материала, второй — средств, третий — метода, четвёртый — онтологических картин, пятый, примыкающий к четвёртому, — блок моделей, шестой блок — системы теории или совокупности научных знаний, и, кроме того, имеется ещё двойной блок проблем и задач, как бы надстраивающийся над всеми другими перечисленными выше блоками. Это — минимальное представление системы науки, рассматриваемой как машина. Мы постоянно пользуемся им и теперь с его помощью можем рассмотреть описанные выше процедуры и ходы исследования, проделанные исследователем, за которым мы наблюдаем.

Схема (отсутствует в исходном материале архива).

Если вы помните описанные выше нами процедуры, то без труда заметите, что изображённые в этой блок-схеме элементы не исчерпывают всего того, с чем нам пришлось иметь дело в реальном исследовании. Если бы в системе изображённой таким образом машины науки в блоках средств, метода, онтологических картин и моделей было всё, что необходимо для теоретического описания и воспроизведения того эмпирического материала, с которым имеет дело наш исследователь, то его работа была бы очень простой: он строил бы соответствующие этому материалу онтологические картины, модели и тому подобное, и получал бы на основании их теоретические знания, воспроизводящие, или изображающие, тот эмпирический материал, с которым он столкнулся. Но мы — и таковы правила принятой нами игры — предположим, что в уже существующей машине науки (или могущей существовать) нет средств и методов, адекватных эмпирическому материалу. Это обстоятельство, собственно говоря, и создало тот круг проблем, которые в дальнейшем пришлось решать нашему исследователю. Это означает, что в блок эмпирического материала были втянуты такие образования, которым уже не соответствовали имеющиеся средства. Именно фиксация этих несоответствий и дала нам то, что принято называть фактами. Поскольку они были особым образом описаны, и поскольку была задана установка на изменения средств, постольку появилась научная проблема, ориентированная на выявленные факты.

Вы помните, — и мы обсуждали этот вопрос достаточно подробно, — что в ходе исследования могли сложится более простые ситуации и соответственно этому были бы представлены более простые проблемы. Например, могло получиться так, что новый эмпирический материал не имел бы соответствующих ему средств — теорий или метода, но имел бы уже соответствующие онтологические картины и схемы, а также соответствующие модели. В этом случае поставленные проблемы могли бы быть решены в рамках уже существующей машины науки, то есть с помощью зафиксированных в ней онтологических картин и моделей. Такая задача была бы, по сути дела, ординарной научной задачей. Но в рассматриваемом нами случае всё было не так. Ситуация была более сложной. Проблема, вставшая перед нашим аспирантом, фиксировала не несоответствия, возникшие между блоками эмпирического материала и системы теории, а значительно более сложные несоответствия — между эмпирическим материалом и содержанием всех других блоков машины науки. Именно поэтому наблюдаемый нами исследователь вынужден был оставить эту машину науки и отправиться в поиски нужных ему средств и методов в другие системы, а именно — в методологические. Здесь нам приходится обратиться к анализу следующего очень важного для нас пункта.

По сути дела, факты, зафиксированные нами в блоке эмпирического материала, выступают прежде всего как совокупность вопросов относительно объектов, с которыми имеет дело исследователь. Для разрешения этих проблем нужно построить изображения этих объектов. Важно специально подчеркнуть, что должны быть созданы не только знания, входящие в систему теории, но также те средства и тот метод, с помощью которых эти знания могут быть получены. Если средства и метод уже существуют, то решение научных проблем и задач является сравнительно простым делом. В этом случае у человечества практически уже существует та плоскость деятельности, которая решает задачу. Наоборот, если мы говорим, что средств и метода нет, то это означает, что нет той плоскости деятельности, с помощью которой может быть получен ответ. Если мы берем собственно теоретические слои науки, то сюда добавляется и тот момент, что практически в этих случаях не бывает также и самого объекта, с которым нужно было бы действовать, или более точно, мы не знаем, каков тот объект, с которым нужно будет действовать. Иначе можно сказать, что мы не только не знаем, что именно нам нужно получить при решении проблемы и задачи, но, кроме того, у нас вообще нет той действительности, в рамках которой можно было бы это решение получить.

Таким образом, у нас нет объектов, с которыми нужно работать, и нет процедур самого оперирования с ними. Именно поэтому исследователь, за которым мы наблюдаем, предпринял свой вояж в те области, где он мог бы найти нужные ему объекты и способы деятельности с ними. Те и другие должны быть такими, чтобы они дали ему необходимые средства и методы для его работы. Другими словами, он должен сконструировать новые изображения объектов. Но конструкция никогда не может быть получена из ничего. Конструкция всегда создаётся из определённых элементов и по определённым правилам конструирования. Только так и никогда иначе. Чтобы найти наполнение или содержание блоков средств и методов первой машины науки, исследователь должен найти такие области деятельности, в которых эти наполнения заданы как определённые объекты и способы оперирования с ними.

Но если наш исследователь находится в сфере науки, то наше требование означает, что он должен найти в этой сфере такие другие машины науки, для которых то, что выступает для первой машины как создание средств и методов, для других машин выступало как преобразование их объектов, как получение определённых продуктов, в частности, знаний из системы теории. Это можно сказать так, что в данном случае работа, которая для первой машины будет наполнением её блоков, средств и методов, должна быть одновременно наполнением блоков теоретической системы для других машин. Методология, к которой обратился наш исследователь, и представляет собой в этом плане тот набор машин — я рисую их рядом с первой машиной, — для которых разработка средств в первой машине выступает как получение ординарных продуктов, уже обеспеченных соответствующими средствами. Если мы предположим, что в первой машине науки не хватает наполнения для всех блоков, обслуживающих получение теоретических знаний, то мы должны будем обратиться к значительному числу других машин, которые дали бы эти наполнения в качестве соответствующих ординарных продуктов. Таковы, если хотите, законы научного ремесла. В этом плане научное исследование — это не открытие каких-то новых сумасшедших видений объектов, не прозрение творческой личности, являющееся результатом её вдохновения, это во многом механизированная и формализованная деятельность конструирования или комбинирования, это алгоритмизированная работа.

Схема (отсутствует в исходном материале архива).

Наверное, можно сказать, что научное исследование, чего бы оно ни касалось — разработки теоретической системы или разработки средств, методов, моделей, онтологических картин или даже постановки задач и проблем, — во многом подобно деятельности сложения и вычитания чисел или дифференцированию и интегрированию уравнений. На сегодняшнем этапе развития науки это действительно так. Но из этого следует, что сегодня исследователь, чтобы проделывать свою работу хотя бы на уровне хорошего ремесла, должен быть достаточно образованным человеком, во всяком случае в представлениях о структуре науки и необходимых в ней процедурах работы. Он должен быть в курсе современных логических представлений о строении той науки, в которой он будет работать или которую он будет строить, он должен знать развитые к настоящему времени представления о структуре научной теории, короче говоря, — современный исследователь должен ориентироваться во всей совокупности методологических знаний, которая существует к настоящему времени и помогает исследователям работать.

Обсудим некоторые из аспектов этой работы более подробно. Создание новых средств и методов для какой-нибудь научной машины определяется и детерминируется, с одной стороны, той совокупностью проблем и вопросов, которую исследователь получил в блоке эмпирического материала, а с другой стороны, — законами деятельности в тех машинах науки, которые вошли у нас в систему методологии. То, что с позиции вопросов выступает как свободное творческое конструирование некоторых структур, отвечающих на эти вопросы, то, с другой стороны, то есть с точки зрения других машин науки выступает как выведение некоторых жёстко определённых и детерминированных следствий, можно даже сказать, — как выбор из уже имеющегося, как выбор, подобный решению систем алгебраических или дифференциальных уравнений. Для первой машины это, казалось бы, — свободное конструирование, детерминируемое лишь совокупностью вопросов, необходимостью их разрешить, и неопределённое по-своему материалу и конечному виду, по составу и строению самих конструкций. Как таковое оно вообще не нормировано. Поэтому обычно после того, как эти вопросы поставлены, говорят, что для их решения нужны очень умные и толковые люди. Но, очевидно, что придётся ждать столетия, прежде, чем это будет действительно решено. Чтобы иметь возможность осуществить эти действия целенаправленно и в достаточно короткие сроки, их нужно нормировать. Подобная нормировка осуществляется за счёт обращения к другим машинам и наукам. Благодаря этому, процесс. выступающий в качестве свободного творческого конструирования для первой системы оказывается одновременно нормированным и даже формализованным процессом для других систем, как чисто формальная работа.

Теперь предположим, что рассматриваемый нами исследователь осуществил свой вояж в сферу методологии, что он выбрал все пять машин науки (или большее число их), нормирующих его деятельность в сфере первой науки, и предположим также, что на этом он хочет теперь остановится. Ему может даже казаться. что его работа была уже достаточно трудоёмкой, объёмной, что он затратил много сил, но всё это пока не привело его к желаемой цели, не продвинула в решении тех практических задач, которые он хотел бы решить. Как бы там ни было, мы предположим, что наш исследователь уже собрал кое-что для всех потребных ему блоков машины науки, которую он строил, что все это у него имеется, все он держит в памяти, что туда вошли данные всех существующих ныне наук и что теперь, наконец, он должен приступить к своей непосредственной работе. Но всё равно остаётся вопрос о том, достаточно ли ему всего этого.

Забегая далеко вперёд, я сразу отвечу на этот вопрос, — причём, отрицательно. Оказывается, что и всего этого всё равно ещё недостаточно. И поэтому работу по набору средств придётся продолжить дальше.

Я мог бы, следуя уже выбранному методу, сказать: исследователю нужны ещё такие-то и такие-то средства. Я мог бы начать излагать и описывать их примерно так, как я это делал выше с другими средствами. Но я не буду этого делать, а попробую разыграть другой вариант. В каком-то смысле он будет больше соответствовать цели читаемого мной курса, в котором мы рассматриваем не только и не столько существующие представления о малых группах, сколько исследования малых групп и методы этих исследований. Поэтому я постараюсь повторить и воспроизвести, хотя, конечно, лишь в самых общих чертах, то движение, которое осуществляет наблюдаемый нами исследователь. А он, набрав порцию нужных ему средств, пытается теперь с их помощью решить свою задачу. Именно в процессе этой работы он выясняет, чего ему не хватает. Этот процесс мы и должны сейчас с вами рассмотреть. При этом я буду стараться воспроизводить те ходы мысли, которые он осуществляет.

Итак, у нас имеется определённый эмпирический материал, имеются схемы, как приставленные друг к другу. Все это лежит как бы в левой стороне того планшета, на котором мы работаем, а справа на нём лежат все те средства, которыми мы предполагаем пользоваться.

Прошлый раз мы уже останавливались с вами на том, что развёртывание онтологических картин, описывающих малые группы, а также разработка соответствующих схем-средств и правил работы с ними отличаются от разработки таких же схем, выступающих в блоке научного знания соответствующих методологических теорий — прежде всего тем, что схемы из предметной теории имеют соответствующую предметную отнесённость, и поэтому, глядя на них, мы должны говорить о взаимоотношениях детей, об отношениях их друг к другу, и тому подобном, а схемы из методологических теорий, хотя они имеют точно такой же вид, изображают или выражают непредметный смысл, то есть связи как таковые, отношения как таковые, и тому подобное. Мы говорили также, что развёртывание этих схем в рамках предмета, описывающего малые группы, детерминируется или должно детерминироваться самим объектом или, точнее, объективным содержанием, которое мы выделяем. Мы обсуждали с вами и то обстоятельство, что в самих явлениях, зафиксированных нами в эмпирических данных, нет ни взаимоотношений, ни отношений как таковых. Там есть лишь те или иные проявления детской деятельности. Поэтому первое, что должен сделать наш исследователь, — это выяснить те единицы объективного содержания, с которым он будет иметь дело в своём исследовании.

Из чего должен при этом исходить исследователь, на что он должен ориентироваться? Здесь будет работать вся система уже изображённых нами компонент, но, кроме того, будут ещё дополнительно некоторые специфические составляющие. Наш исследователь достаточно взрослый человек, он прошёл уже какую-то жизнь, и у него накопился достаточно большой опыт человеческих взаимоотношений, он уже научился лавировать, решая разные вопросы с коллегами и руководством, научился сдерживать себя, делать вид, что он подчиняется другим или что он уважает других. Короче говоря, у нашего исследователя имеется достаточно богатая интуиция по поводу всевозможных человеческих отношений. Наверное, не раз он спрашивал себя, почему тот или иной человек, с которым у него раньше были приятельские отношения, теперь так плохо к нему относится, почему другой человек, который раньше был принципиальным в своём товарищеском коллективе, заискивает перед руководством и так далее, и тому подобное.

Таким образом, у нашего исследователя были свои собственные взаимоотношения с людьми, он наблюдал за взаимоотношениями окружающих его людей и иногда размышлял обо всём этом на уровне обычного здравого смысла, в одних случаях более тонкого, в других — более грубого. Кроме того, он читал литературу и, следовательно, может копаться во всём этом содержании сознания и выявлять более или менее тонкие дифференцировки. Этот дополнительный элемент, который имеется у всякого исследователя, ни в коем случае нельзя сбрасывать со счетов. Наоборот, мы должны предположить, что всякий исследователь, кем бы он ни был, будет пытаться проанализировать опыт своего сознания и отразить его в тех научных схемах, которые он будет создавать. Итак, с одной стороны, он будет пытаться схематизировать в схемах, идущих от науки, содержание своего обыденного сознания, с другой стороны, благодаря этому содержанию, он будет обогащать имеющиеся у него схемы. Вместе с тем, он будет непрерывно задавать вопросы, опирающиеся на всё, что дано ему и наукой, и обыденным опытом.

Так как цель нашего анализа состоит в том, чтобы наиболее полно и наиболее точно воспроизвести все ситуации реального анализа, то я буду фиксировать, хотя и весьма беспорядочно, те вопросы, которые возникают у исследователя. Несколько слов о том, как всё это реально происходит.

Всякое исследование идёт в течение какого-то определённого времени. Для того, чтобы это исследование было продуктивным, оно должно быть особым образом организованным. В нашем кружке работа была организована таким образом, что каждый исследователь раз в полтора или два месяца обязательно должен был делать доклад. Естественно, что каждый доклад делается на том уровне понимания и расчленения, который к этому моменту достигнут. Все это фиксируется на магнитофоны, потом переписывается в виде машинописного текста. В ходе доклада сам исследователь задаёт вопросы, ему задают вопросы, и в конце концов все это принимает форму письменного текста и на некоторое время откладывается. Так происходит несколько раз, и примерно через год исследователь получает возможность глядеть на историю своих поисков, получает возможность анализировать саму эту историю.

Надо вам сказать, что подобный анализ учит исследователя больше, чем всё другое. Поэтому все промежуточные доклады, какими бы неудачными они ни были, обязательно должны фиксироваться, чтобы потом они могли стать объектами специального анализа. Я бы даже сказал, что без последующего рефлексивного анализа своих докладов и выражающих их текстов вообще нельзя выработать научно-исследовательское сознание. В этом плане анализ своих неудач или успехов — самое главное в повышении своего мастерства как исследователя. И поэтому, если вам придётся заниматься когда-нибудь научно-исследовательской деятельностью, то никогда не ждите момента, когда вы откроете окончательную истину, или, скажем, получите какой-нибудь значительный результат, или дадите адекватный ответ на поставленный перед вами вопрос. Начинайте работу и, в частности, доклады как можно раньше, уже тогда, когда у вас появляются первые представления о проблеме. Записывайте и фиксируйте ваши мысли и ваши сообщения, сколь бы низко вы их не оценивали, сохраняйте все в том порядке, как это появлялось, и как можно раньше приступайте к анализу истории собственных исследований, анализируйте эту историю таким образом, чтобы ваша деятельность отделялась от вас самих, превращалась в объект особого рода и могла стать предметом последующего анализа. Здесь нельзя надеяться на память, так как память есть элемент вашего сознания, а не внешне данный объект.

Именно потому, что исследователь, за работой которого мы наблюдаем, действовал по этой схеме, мы имеем теперь возможность посмотреть как шла у него вся работа, какие именно вопросы он ставил в то время и в какой последовательности.

Чтобы рассмотреть эти вопросы, я должен буду очень коротко напомнить вам ту ситуацию, в которой ему приходится работать.

Ему нужно было показать, как можно формировать дружеские взаимоотношения в игре. Отсюда, естественно, возникал следующий вопрос — о том, как могут формироваться подобные отношения в игре. Существует точка зрения — начиная, скажем, с Д. Б. Эльконина (я имею в виду работы Д. Б. Эльконина, опубликованные в 1948 году) и дальше, к Р. И. Жуковской, — что появление дружеских отношений и этических норм у ребёнка определяется характером тех сюжетов игры, которые предлагаются ему взрослыми. Предполагается, согласно этой теории, что, попадая в определённые места игровой деятельности, принимая на себя определённые роли, ребёнок вместе с тем, принимает и те личностные качества, которые соответствуют эти ролям. Считается, что если дети два-три года поиграют таким образом, то они будут очень дружными, будут любить и уважать друг друга, приобретут соответствующие высокие моральные качества. Поскольку из такого воспитания никогда ничего не получается, всегда существует специальная система объяснений: не смогли преодолеть дурное влияние семьи, улицы, плохой дворовой компании, и так далее. Но всё равно, несмотря на никудышные результаты, подобная педагогическая концепция существует и широко распространена.

Нам важно другое. Сначала перед исследователем, работу которого мы анализируем, стояли сугубо практические, педагогические задачи. Он должен был выработать приёмы нравственного воспитания детей, приёмы формирования дружеских взаимоотношений между ними. Но так как из его попыток ничего не получилось, то ему пришлось затем сменить свою позицию и поставить более общий и собственно теоретический вопрос: а что представляют собой сами дружеские взаимоотношения и процесс их складывания? Поставив таким образом вопрос, он тотчас же начал спрашивать, а могут ли вообще дружеские взаимоотношения воспитываться — как это было сформулировано в его задании. Может быть, они могут только складываться, но тогда где и за счёт чего? Этот вопрос оказался самым главным, и в дальнейшем он проходил до самого конца: где же собственно существуют дружеские взаимоотношения?

Почему возникает этот вопрос и чем, собственно, он детерминирован?

Это нетрудно объяснить. Хорошо было исследователю, когда у него был один эмпирический объект и он изображался в единой схеме. Было ясно, что дружеские взаимоотношения существуют в той ситуации, которая находится перед нашим исследователем, и именно здесь, в этой ситуации, они и должны формироваться, а сам педагог должен производить такие влияния и воздействия на ситуацию, чтобы это действительно происходило. Но с того момента, как исследователь ввёл две приложенные друг к другу схемы в качестве изображений рассматриваемого им объекта, всё дело крайне усложнилось. Теперь, когда начинают говорить о дружеских взаимоотношениях, то тотчас же вынуждены спросить, где они существуют — в правой части схемы, в левой части или там, где все это объединяется.

Этот вопрос об области существования дружеских взаимоотношений крайне важен. Нетрудно сообразить, что тот или иной ответ на этот вопрос задаст три совершенно разных направления анализа.

Если дружеские взаимоотношения существуют между ролями, заданными сюжетом, то тогда действительно можно надеяться, что, если мы будем детям давать игры с хорошими сюжетами, игры, в которых все роли дружат друг с другом, то, возможно, дети действительно станут дружными, приобретут те качества личности, которые для этого необходимы. Во всяком случае, мы будем знать, что наши действия направлены именно на тот объект, где дружеские взаимоотношения существуют.

Но если, в принципе, дружеские взаимоотношения существуют не в левой части схемы, а в правой части, то есть принадлежат тем глубинным взаимоотношениям, которые складываются между детьми не в соответствии с сюжетом и установленным там взаимоотношениям между ролями, то совершенно бессмысленно думать и полагать, что можно сформировать дружеские взаимоотношения, выбирая те или иные сюжеты игр.

Наконец, если дружеские взаимоотношения по природе своей носят синтетический характер, то тогда мы должны будем уметь управлять как правой, так и левой подсистемами, мы должны будем уметь комбинировать их друг с другом и действовать как на одни, так и на другие.

Вы уже, наверное, заметили, что действительность, с которой мы имеем дело, разложилась на три слоя благодаря особому характеру тех изображений, которыми мы пользуемся. Ясно, что если бы у нас были другие изображения, то этого бы не произошло или было бы как-то иначе. Но хотя само разложение действительности обусловлено теоретической работой, оно носит не только теоретический, но сугубо практический характер. Это очень важный пункт — и его нужно специально отметить, — ибо развитие человеческой практики заключается прежде всего в том, что мы приводим её в соответствие с теорией, выделяем или конструируем в практической сфере ту действительность, которая была создана в сфере теории. Кроме того, очевидно, что решение поставленного выше вопроса определяет все направления наших теоретических поисков, направления всей нашей работы.

Если положение хотя бы примерно таково, как мы его описали, то нам, очевидно, придётся строить специальные системы терминов для каждой из указанных систем действительности и выражающих их онтологических картин. С того момента, как мы создали эти две приложенные друг к другу схемы, мы фактически подрядились делать в теоретической области массу сложных ходов, в частности, строить по меньшей мере трехплоскостную систему нашей теории. Мы должны будем изобразить «глубинные» взаимоотношения между детьми в одних понятиях, взаимоотношения между ролями, или, как мы говорим, «местами» структуры сюжета, — в других понятиях, причём либо отдельно от первой, либо вместе с ней, и, наконец, возможно, систему, объединяющую их — в третьем наборе понятий. Таким образом, у нас будет две или три разных системы понятий. Я говорю о двух или трёх системах понятий, потому что число их будет зависеть от того, какими методами исследования мы будем пользоваться в нашем теоретическом движении. В зависимости от принятого метода мы получим либо две, либо три системы. При обычном методе синтеза у нас будет, по меньшей мере, три плоскости, а если мы будем пользоваться методом восхождения от абстрактного к конкретному, то две плоскости. Но во всех случаях мы должны ответить на вопрос, где же существуют дружеские взаимоотношения.

Второй вопрос, который встал перед нашим исследователем, сразу вслед за первым: чем детерминированы, с одной стороны, взаимоотношения между ролями, а с другой стороны, глубинные отношения, которые иногда реализуются через взаимоотношения ролей, а иногда вопреки им или подчиняют их себе?

Можно, например, предположить, что взаимоотношения между ролями полностью детерминированы теми взаимоотношениями между детьми, которые уже существуют в коллективе до того, как начинается данная игра. Обычно при таком способе рассуждения предполагают, что дети будут брать только такие роли, которые полностью соответствуют их реально сложившимися взаимоотношениями в коллективе. Но точно так же можно предположить, что взаимоотношения между ролями ни в какой мере не зависят от отношений детей в коллективе, что они полностью определяются теми внешними требованиями, которые задаются обществом ко всякой деятельности. Не имеет принципиального значения различие этих деятельностей: игры задаются внешними социальными требованиями в такой же мере, как и собственно производственная деятельность. Можно полагать, что подобные взаимоотношения никак не зависят от отношений между детьми в коллективе и, наоборот, сами определяют последние или, во всяком случае, предъявляют к ним требования, которым они должны соответствовать.

Как бы там ни было, здесь складывается достаточно сложная ситуация, и, наверное, оба эти типа отношений влияют друг на друга и взаимно определяют друг друга. Но какие из них действительно первичны и могут быть рассмотрены в абстрактном плане, а какие вторичны и более конкретны — этот вопрос всё равно остаётся и должен быть решен. В логико-методологическом плане этот вопрос равнозначен другому: какую из этих систем взаимоотношений надо рассматривать первой? Может быть, мы должны сначала рассмотреть те отношения между детьми, которые существуют между ними в коллективе и характеризуют их личностные позиции, а затем соотносить с этими взаимоотношениями те взаимоотношения между ролями, которые задаются сюжетом. Но, может быть, и наоборот: сначала мы должны взять взаимоотношения, задаваемые сюжетом игры и рассмотреть их сами по себе, безотносительно к тому, какие из детей занимают те или иные роли, и уже затем переходить к вопросу, какие именно дети должны занимать или занимают соответствующие места в системе ролевых взаимоотношений.

Но этот круг проблем можно развернуть ещё дальше. Вполне возможно, что если мы будем брать всю проблему в функционарном плане и ограничимся реализацией одной лишь игры, то нам понадобится один ответ, если же, наоборот, мы будем брать всю проблему в генетическом плане, то — другой. Сейчас я поясню это. Кажется очень правдоподобным и соответствует нашей обыденной интуиции предположение, что в некоторых ситуациях взаимоотношения, заданные сюжетом игры, будут реализоваться совершенно независимо от тех отношений, которые существуют между детьми в коллективе. Достаточно поставить детей в более жёсткие условия, более чётко задать и определить внешнюю необходимость, как всё это будет развёртываться именно таким образом. Я могу презирать своего начальника как личность, но если мне больше негде работать и надо есть, то я пойду на это место и буду соблюдать весь производственный и клубный этикет, и даже буду обращаться к своему начальнику с той уважительностью, которая задаётся и определяется соотношениями наших служебных мест. Это не будет подлинное уважение, но это будет внешняя уважительность. Это будет система взаимоотношений, детерминированная требованиями производства. Но с тем же самым мы сталкиваемся и в организации детских игр. Появляется очень авторитарный и любимый детьми педагог, он может распределять роли между детьми и требовать от них неукоснительного выполнения всего ролевого этикета. И дети будут довольно точно выполнять все это. Здесь, таким образом, взаимоотношения, заданные сюжетом игры, будут независимы от межличностных взаимоотношений, существующих между детьми в коллективе. Это — факты, позволяющие нам, казалось бы, брать в первом подходе одни лишь сюжетные взаимоотношения и рассматривать их независимо от межличностных взаимоотношений, иначе говоря, взаимоотношения между ролями, или «местами», будут браться нами безотносительно к тем свойствам и «характерам», которые задаются наполнениями этих мест. В этом случае мы будем объяснять качествами детей не сами взаимоотношения между ролями, а отклонения от этих взаимоотношений, которые мы во многих случаях наблюдаем. Основываясь на этом принципе, мы, собственно говоря, и вводили наши первые схемы.

Вместе с тем, мы можем поставить принципиально иной вопрос. Мы можем задаться вопросом о том, откуда берутся и как появляются межличностные отношения. Мы можем начать спрашивать себя, почему один мальчик закрепляется в коллективе в роли лидера, другие, наоборот, обычно выступают в роли ведомых и подчиняются лидеру, а третьи — систематически оказываются «козлами». Опираясь на ту же самую практическую ситуацию, мы приходим к выводу, что, наверное, положения детей и взаимоотношения между ними определяются историей тех игр и взаимоотношений между ними, которые в силу разных обстоятельств постепенно складываются. Это может быть ребёнок интеллигентных родителей, над которым в первые годы тряслись папа, мама и бабушка, потом он попадает на двор и оказывается меньше всего приспособленным к тем играм, в которые играют дети, он медленнее всех бегает, не умеет и не может давать сдачи, меньше всех настаивает на своих правах и больше всех ноет и капризничает, и так далее. Такого ребёнка, естественно, все остальные дети начинают третировать. Это проявляется в первой, во второй, в третьей игре, и постепенно он попадает в положение постоянного «козла». Это положение закрепляется и начинает существенно влиять на дальнейшее развитие его психики, его личности и её качеств. Тогда, рассматривая все это на большом отрезке развития детской личности, мы начинаем — и это совершенно законно — выводить личностные качества и межличностные взаимоотношения, которые при первом подходе были просто оставлены нами в стороне, из истории игровых взаимоотношений и позиций детей, из характера тех ролей, которые на протяжении длительного времени занимал тот или иной ребёнок.

Но подобный исторический план должен затем существенно повлиять на план и порядок рассмотрения функционарных взаимоотношений. И если личности детей уже сложились, и есть те, кто быстро бегает, и те, которые привыкли руководить в детской игре, и те, которые привыкли выступать в роли «козлов», то тогда, очевидно, взаимоотношения, задаваемые сюжетом и планом игры, обязательно будут подстраиваться под межличностные взаимоотношения детей. Здесь, таким образом, на интуитивном уровне будет очевидной обратная связь зависимостей — реализации взаимоотношений по сюжету от статусов, позиций и межличностных отношений самих детей. Получается, что в одних случаях мы можем рассматривать систему ролевых взаимоотношений независимо от межличностных взаимоотношений, а в других случаях, наоборот, должны учитывать зависимость ролевых взаимоотношений от качеств личности и других факторов, характеризующих личностные позиции и отношения.

Таким образом, у нас получаются две действительности. В одном случае одну из них можно рассматривать независимо от другой, в других случаях их надо рассматривать как связанные друг с другом и зависимые, и при этом один раз определяющей будет одна система, а в другой раз — другая система. Так спрашивается, с описания какой из них мы должны начинать, и как это описание нужно строить в каждом случае? Это становится большой методологической проблемой.

Всё дело усложняется ещё тем — и выше я уже обсуждал эту проблему, — что наши схемы ещё более сложны и содержат много дополнительных связей, отношений и зависимостей. С одной стороны, имеется сюжет игры с твёрдо определёнными в нём ролями. Мы выделяли и можем изобразить на схеме в виде стрелок отношения управления, которые фактически заданы сюжетом. Мы будем предполагать, что сюжет и заданные им отношения управления существуют в некотором абстрактном пространстве. Но, кроме того, вокруг этого пространства существует ещё некий эфир, в котором в какой-то момент появляется игровая деятельность, осуществляется, а затем умирает и исчезает. Именно из этого эфира берутся те наполнения мест, которые заданы сюжетом и изображены на схеме. В этот же эфир эти наполнения устремляются после того, как игра разваливается и перестаёт существовать. В этом эфире существуют свои особые процессы, в нём разыгрывается своя очень сложная деятельность детей. Именно здесь появляется первый ребёнок, предлагающий замысел игры. Другие дети принимают или не принимают его, между ними складываются свои особые взаимоотношения, осуществляется определённый динамический процесс, и в конце концов замысел принимается и воплощается в выборе строго определённого сюжета игры.

После того, как замысел принят и сюжет игры выбран, начинается распределение ролей: я буду шофером — говорить один ребёнок, я буду пассажиром — говорит другой, я буду продавать билеты — говорит третий. Нередко оказывается, что несколько детей хотят быть шофером или кондуктором. Поэтому здесь нередко возникает конфликтная ситуация, и появляются свои особые взаимоотношения между детьми. Более того, именно здесь возникает самая сложная и самая интересная гамма взаимоотношений между детьми. Из нашего обыденного опыта известно, что отношения, которые мы называем, в частности, дружескими, нередко, если не сказать всегда, существуют и действуют именно здесь: друг — это тот, кто примет беду на себя, кто уступит место в лодке при кораблекрушении, и тому подобное.

Поэтому у нас есть все основания спросить, где же, собственно, развёртываются собственно взаимоотношения. Может быть, они существуют и развёртываются в этом эфире? Может быть, взаимоотношения такого типа существуют и могут существовать лишь в конфликтах, а не во взаимоотношениях, заданных сюжетом игры, не в реализованной игровой деятельности, а до неё и по поводу нее? В этом случае действительные взаимоотношения окажутся отличными в равной мере как от сюжетно-ролевых взаимоотношений, так и от статических личностных отношений, существующих в коллективе и предшествующих появлению игры. Может быть взаимоотношения, называемые дружескими, появляются и существуют лишь в этой третьей сфере?

Я хочу обратить ваше внимание на то, что мы переходим к некоторому новому типу вопросов. До сих пор все наши вопросы ставились с опорой на обыденную интуицию и ту двойную схему, которую мы выше ввели. Теперь исследователь оперирует не только представлениями из машины науки, касающимися малых групп, он обращается также к общем методологическим представлениям и начинает задавать вопросы в более теоретизированной форме. Исследователь начинает спрашивать, что такое сами взаимоотношения. Являются ли они некоторыми компонентами ситуации или тем, что принадлежит самому индивиду, тем, что им реализуется?

Подобно тому, как первая группа вопросов вообще не могла быть поставлена по отношению к самим явлениям, поскольку там не было разложения на разные плоскости действительности и объектности — для их постановки нам понадобилось привлечение схемы, составленной из двух разнородных частей, — так и здесь, в этом новом вопросе, нужно дополнительное расширение тех объектов и средств, на которые мы ориентируемся и с которыми мы работаем. В частности, здесь необходимы специально методологические изображения связей и отношений как таковых.

Обращение к ним обусловлено тем, что мы особым образом изображаем взаимоотношения, возникающие между детьми в группах. Я надеюсь, вы помните все те процедуры работы со структурными схемами, которые мы разбирали. Вы помните процедуру расчленения, с помощью которой выделяются отдельные элементы с их функциями, процедуру выделения, с помощью которой мы получаем подструктуры, или единички, и процедуру расщепления. В каждой из этих процедур у нас будут выступать в качестве объектов преобразования разные предметы. Они будут соотносится с общими методологическими представлениями, оцениваться относительно них и характеризоваться каждый раз в специальных понятиях. Но тогда исследователь в каждом случае должен спросить, где существуют дружеские взаимоотношения в качестве особых категориальных типов содержания — в реальной группе детей в качестве её конститутивного элемента или же их можно выделить как нечто присущее отдельному ребёнку. Попросту говоря, мы спрашиваем: можно ли приписывать дружеские взаимоотношения или отношения отдельному ребёнку, вырванному нами из группы и существующих там связей его с другими детьми? Это — не тривиальный вопрос. В отнесении к схемам, изображающим детскую группу, он будет звучать одним способом, а в отнесении к схемам общей методологии — другим способом. В частности, в предмете общей методологии мы будем спрашивать: чем являются взаимоотношения — связями или функциями? Это будет вместе с тем вопрос о способах изображения взаимоотношений.

Когда психолог говорит о взаимоотношениях, которые складываются между детьми, или же об отношениях, которые существуют у ребёнка, то что, собственно, — можем мы спросить, — он имеет в виду. Спрашиваем это уже мы, методологи. При этом мы хотим выяснить, имеет ли он в виду связи, связки, или же он имеет в виду какие-то функции, которые приписываются отдельному элементу структуры, изображающей группу, — в данном случае элементу как единству места и наполнения.

Тот же самый вопрос можно задать иначе. Когда мы раньше с вами спрашивали, могут ли формироваться дружеские взаимоотношения или они могут только складываться, то это была другая форма, фактически, того же самого вопроса. И, наоборот, ответ на сформулированный выше вопрос зависит от того, как мы будем понимать и трактовать дружеские взаимоотношения — как связи или как функции. Говоря, что дружеские взаимоотношения формируются, мы должны вместе с тем предполагать, что ребёнок, уходящий из группы, уносит вместе с собой и дружеские взаимоотношения. В методологическом плане это будет означать, что мы понимаем дружеские взаимоотношения как функцию. Это естественно, ибо когда ребёнок уходит из группы, то связи, существовавшие в ней, распадаются, перестают существовать. Поэтому, если дружеские взаимоотношения — это связи, то они не могут формироваться, они не могут, в принципе, «прилипать» к ребёнку. Дружеские взаимоотношения, если они являются связями, могут лишь складываться.

Но здесь остаётся ещё вопрос по существу: что происходит с «дружбой», когда детская группа распадается? Что происходит с дружескими взаимоотношениями — они просто разваливаются как связи или же кое-что от них «прилепляется», сохраняется у ребёнка, так, что, уйдя из группы, он вместе с тем уносит с собой что-то из всего того, что было и существовало в группе? Это пока непонятно. Если дружеские взаимоотношения являются тем, что существует только в актуально функционирующей группе и исчезает вместе с распадом самой группы, то у нас будет одна логика исследований и рассуждений. В этом случае говорить о формировании дружеских взаимоотношений неверно. В этом случае можно будет говорить лишь о том, что дружеские взаимоотношения складываются. Но всё равно остаётся ещё вопрос, что уносит с собой ребёнок после совместной игры с другими детьми. Что-то он должен унести. Но что? Таким образом, фактически мы задаём вопрос о каком-то новом типе или виде действительности. Мы хотим понять, во что отливаются и в чём закрепляются дружеские взаимоотношения, если они являются связями. Ответить на эти вопросы не так-то просто.

Здесь, в частности, нужно решить, что является объектом и субъектом дружеских взаимоотношений. Существует ли дружба только к Петрову или Иванову, или же она существует как дружба вообще и дружеские отношения вообще, существует ли дружба к человеку вообще? Представьте себе Колю и Петю, которые ходят в детский сад в течение трёх лет, потом они разойдутся и, вероятнее всего, никогда в жизни больше не встретятся. Эти три года очень существенны для развития Коли и Пети, в это время будут заложены многие качества их личности, которые будут влиять на все их дальнейшее поведение и во многом определять их жизненную судьбу. Поэтому мы как воспитатели должны постараться дать им за эти три года максимум.

Но каким образом мы ставим и должны ставить свою задачу? Должны ли мы ставить задачу воспитать дружеские взаимоотношения между Колей и Петей? Вряд ли, ибо мы заранее знаем, что и Коля, и Петя после детского садика пойдут в разные школы, будут встречаться и жить с разными людьми и так далее. Во всяком случае, даже если мы ставим задачу таким образом, то дружеские взаимоотношения между Колей и Петей должны быть средством, а не целью нашей работы. Но что тогда должно быть истинной, подлинной целью? Наверное, когда мы говорим о воспитании, о том, что мы должны что-то воспитать в этих детях, то мы имеем в виду нечто принципиально иное, нежели дружеские взаимоотношения между Колей и Петей. Наверное, мы должны иметь в виду не ту связь, которая существует между ними, когда они действуют и взаимодействуют друг с другом в группе, а то, что пристанет к каждому из них и будет существовать у каждого в качестве свойств и черт его личности, что будет действовать в течение всей его последующей жизни и определять его поведение и его взаимоотношения с другими людьми. Но тогда вполне естественно возникает вопрос: а является ли то, что называется дружбой, действительно взаимоотношениями?

Здесь я хочу подняться ещё на один уровень абстрактности и спросить: а что собственно вообще можно и нужно воспитывать? Если не взаимоотношения, то, что же именно. Может быть, мы воспитываем и формируем не взаимоотношения, а саму личность, её качества. Я не хочу здесь говорить о практическом значении этого вопроса, так как оно очевидно. Я подчёркиваю лишь огромное методологическое значение. Может быть, то, что воспитывается и должно воспитываться — это не дружеские взаимоотношения, а общая доброжелательность к людям, способность остро чувствовать, любить и испытывать дружбу к другим людям? Может быть, надо воспитывать эту доброжелательность, отсутствие зависти к другим людям, и так далее? И если мы это воспитаем, то люди будут легко и радостно дружить друг с другом. Может быть, в этом случае дружеские взаимоотношения между людьми будут складываться сами собой, если соответствующие люди будут подходить друг к другу и будут достойны дружбы. А задача воспитать дружеские отношения тем не менее будет оставаться несуразной.

Все заданные выше вопросы я перевожу на язык схемы. Я спрашиваю: о чём собственно мы говорим, что именно мы имеем в виду, когда упоминаем дружеские взаимоотношения? Говорим ли мы об актуально появляющихся связях в групповом поведении или о чём-то, что является функцией разных элементов, что как бы «прилипает» к ним, становится их свойством или даже качеством? Это — принципиальнейший методический вопрос, ибо в зависимости от ответа на него мы получаем совсем разные действительности и должны строить принципиально разные по-своему характеру исследования. В дальнейшем мы попробуем различать эти две действительности, говоря о взаимоотношениях как о том, что характеризует группу в её актуальной динамике, и об отношениях как том, что прикрепляется к элементам и уносится ими с собой. Во всяком случае мы должны с вами специально отметить, что с методологической стороны это — две разные действительности.

Может быть, правы те, кто говорит, что взаимоотношения и отношения тесным образом связаны друг с другом, что не может быть первых без вторых и вторых без первых, но всё равно мы должны будем отличать одни от других. Чтобы связывать два образования друг с другом, надо сначала иметь их как независимые друг от друга. Но сейчас перед нами стоит проблема не столько связывания их, сколько отделения одного от другого, проблема их дифференциации.

Таким образом, мы встаем здесь перед двумя группами проблем. Одна группа касается характеристики и определения самих групп как структур особого типа, другая — определения и характеристики отдельных элементов этих структур. Одновременно это проблемы, касающиеся существа дела, природы и характера того объекта, который мы рассматриваем. Говоря о дружбе, мы должны решить, что это такое: отношения или взаимоотношения, функции или связи. И пока я не отвечаю на этот вопрос — я лишь спрашиваю, что такое эта «дружба», о которой мы говорим.

Теперь взгляните на работу нашего исследователя. Он задаёт вопросы, ориентированные на эмпирические данные. Он опирается на свою интуицию и вместе с тем анализирует используемые им схемы. Но он спрашивает каждый раз совершенно случайным образом, вопросы формулируются им так и в таком порядке, как они возникают в его сознании. В принципе, все вопросы, которые я вам задавал, можно задавать именно в таком порядке, но точно так же их можно было бы задавать в обратном порядке, к ним можно было бы добавить ещё другие вопросы и так далее. Вполне естественно, что перед методологом в этом пункте должен встать вопрос: в каком порядке нужно задавать все эти вопросы и как обеспечить полноту их? Вполне возможно — и методолог приходит к этому совершенно естественно, — что существует какая-то схема, знания которой позволили бы, с одной стороны, поставить все эти вопросы в определённом порядке и систематически, а с другой стороны, добиться полноты их перечисления.

Вы уже, наверное, догадываетесь, что решение всех этих вопросов может быть достигнуто только путём построения определённых схематических изображений объекта, которые будут служить либо методологическим схемами, выступать в методологической функции, либо же — теоретическими схемами. Наличие таких схем в методологической или теоретической плоскости позволит систематически ставить эмпирические вопросы и добиться полноты.

Поэтому перед вами сейчас можно поставить две группы вопросов — и вы можете рассматривать это как задание на дом. Во-первых, вы можете постараться извлечь из своего опыта другие вопросы, и чем их будет больше, чем более разнообразными они будут, тем лучше. Во-вторых, вы можете попробовать построить методологическую или теоретическую схему, которая обеспечила бы вам в качестве определённого эвристического средства, систематическое и достаточно полное конструирование этих вопросов…

Реклама:
Содержание
Новые стенограммы
Популярные стенограммы