Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792

Георгий Щедровицкий. Система педагогических исследований. Глава VI. Второй пояс педагогических исследований — анализ механизмов осуществления и формирования деятельности

Содержания учения, «способности» и «деятельности» различны по своей природе и строению Приступая к анализу процессов учения, мы сразу же сталкиваемся с одной широко распространённой догмой. Почти всегда в психологических и педагогических работах молчаливо исходят из положения, что те деятельности, которые мы хотим получить от обученных детей, должны быть даны им в качестве содержаний обучения.

Абсолютно всё, что мы знаем и делаем, противоречит этому. Чтобы научить детей определённым образом вести себя, определённым образом действовать, мы что-то рассказываем им, заставляем читать книги и тому подобное и твёрдо убеждены, что таким образом они многому научатся. Когда мы учим их определённым деятельностям, то, как правило, хорошо знаем, что они овладевают значительно большим, получают возможность осуществлять и такие деятельности, которым их непосредственно не обучали. Все это известно, но действительное теоретическое значение этих фактов всё же не осознается, и процессы обучения по-прежнему исследуются и конструируются в педагогике в соответствии с принципом: «Если хотите, чтобы ребёнок умел осуществлять какую-то деятельность, задайте ему её в качестве содержания обучения».

Схема 27.

Речь здесь идёт не о практике обучения в школе — она стихийно уже давно преодолела эту схему, и реально дело строится иначе, — речь идёт о теории, о теоретическом осознании; в практике давно зафиксировано, что дети научаются не тому, чему их учим, но этот факт не получил надлежащего теоретического осознания как необходимый объективный закон обучения/вместо того чтобы опереться, на него, понять закономерные отношения. Между тем, что мы даем «на вход», и тем, что получаем «на выходе», вместо того чтобы все обучение строить в соответствии с этим различием, мы рассматриваем эту ситуацию как результат плохого педагогического процесса и поэтому, естественно, стремимся её преодолеть.

В психологической литературе такой подход находит своеобразное отражение в принципе, — редко формулируемом, но в очень многих случаях молчаливо принимаемом, — что субъективные условия деятельности, или «способности», представляют собой лишь копии-двойники тех деятельностей, которые люди усваивают, а затем «выдают» в соответствующих ситуациях. Иначе говоря, их представляют как те же деятельности, но только в потенции. И это закономерно приводит к очень простой схеме обучения (схема 27).

Эта схема благодаря тождеству всех своих элементов делает фактически ненужным специальное изучение процессов усвоения заданного содержания, самих способностей и процессов построения на их основе деятельностей: достаточно исследовать сами деятельности и всё будет известно.

Напротив, отказываясь от предположения о тождестве содержаний и продуктов учения, мы ставим перед собой задачу исследовать очень сложную систему отношений, реализующихся в процессе обучения, причём исследовать, их как одно целое, как одну структуру, в которой все составляющие связаны друг с другом и ни одна не может быть определена без других. Схематически это целое может быть изображено так:

Схема 28.

Оно задаёт нам новый предмет изучения, образующий ядро второго пояса педагогических исследований.

Переход от логического к психологическому описанию деятельности. механизмы формирования «способностей»

Если в первом поясе педагогического исследования все ограничивалось одними лишь внешне данными, или экстериоризированными, элементами деятельности, то здесь во втором поясе исследований, мы должны перейти к анализу деятельности в целом, всех её механизмов и детерминирующих их факторов.

Такое представление деятельности оказывается главным и определяющим при изучении процессов учения: именно в деятельности и по её специфическим законам происходит усвоение ребёнком всех интеллектуальных содержаний, именно в деятельности устанавливаются отношения его к другим людям и социальным группировкам, в деятельности развивается личность ребёнка. Задавая системы внешних ситуаций, воспитатель стремится детерминировать деятельность ребёнка; но то, что получается реально, не всегда совпадает с тем, что он хочет получить, и это опять-таки объясняется тем, что он имеет дело с деятельностью ребёнка, то есть с активностью, идущей от ребёнка и определяющейся непосредственно строением его личности, или, иными словами, с самодеятельностью ребёнка. Поэтому мы никогда не сможем понять природу и закономерности процессов учения, если не выделим и не опишем тех моментов, которые характеризуют их именно как деятельность.

Но что значит проанализировать и описать какую-либо деятельность ребёнка (или вообще человека)? Это, наверное, одна из самых сложных проблем современной науки, и существуют только первые подходы к её решению.

В предшествующих частях статьи мы уже говорили, правда очень бегло, об одном плане анализа и описания деятельности — объективном, или логическом, в котором совершенно не учитывается, что воспринимают, хотят и желают индивиды, то есть не учитывается их психологическая сфера. Но, кроме того, существует ещё второй план анализа — психологический, или логико-психологический, в котором главное внимание обращено на изображение и описание субъективных психических процессов.

Между первым и вторым планом описания деятельности существует тесная связь и зависимость: чтобы осуществить анализ деятельности во втором, субъективно-психологическом плане, нужно обязательно предварительно проанализировать и описать её в первом, объективно-логическом. Характер психических процессов и способностей всегда соответствует (хотя и по-разному) составу тех операций, которые должны быть применены к объектам.

Дать описание деятельности в первом, объективно-логическом плане — это значит выделить и проанализировать:

  • задачи деятельности;
  • объекты, на которые деятельность направлена;
  • процесс, складывающийся из действий или операций с объектами (вещами и знаками);
  • средства, необходимые для построения процесса;
  • продукты деятельности.

Наглядно это можно представить в блок-схеме следующего вида.

Схема 29.

В подобной схеме может изображаться деятельность любой сложности, осуществляемая одним индивидом или несколькими; важно только одно, что эмпирический материал, в котором мы фиксируем деятельность, членится и как бы разносится по пяти разным блокам. В тех случаях, когда какая-либо задача решается группой индивидов и они осуществляют как бы одну деятельность, между ними распределяются части единого процесса и средства, а кроме того, возникают дополнительные знаковые средства, обеспечивающие коммуникацию между участниками деятельности, и появляются промежуточные продукты. Но и к каждой выделенной таким образом частичной деятельности прикладывается та же самая схема; это становится возможным благодаря тому, что и в реальной сфере каждая часть совместно осуществляемой деятельности в большинстве случаев оформляется в своей особой задаче, которая точно так же фиксируется в специальных знаковых средствах.

Во всех случаях, когда мы таким образом анализируем и описываем деятельность, мы совершенно не обращаемся к психике индивидов, то есть не ссылаемся на неё как на некую объяснительную причину.

Наоборот, сама психика, когда о ней зайдёт речь, будет объяснена исходя из этих узлов и блоков объективного описания деятельности. А пока мы предполагаем, что задача как-то принимается индивидом извне, объекты деятельности ему даны, средства были усвоены в предшествующих стадиях мыследеятельности, а каждый последующий процесс строится из этих средств и на их основе.

Таким образом, объективный анализ деятельности включает, во-первых, анализ природы задач, то есть форм их объективного существования, их отношения к средствам, а через средства — самих процессов, то есть числа и характера операций, входящих в них, характера вещей и знаков, к которым эти операции применяются, связей, возникающих между операциями в контексте процессов деятельности; в-третьих, анализ характера средств, применяемых для построения процессов (чаще всего они являются знаковыми); в-четвёртых, анализ продуктов деятельности (основных и побочных), их свойств, отношений к задаче и средствам и так далее (примерами такого рода исследований могут служить [35, 39, 40, 51, 54, 71] и ряд работ, представленных в настоящем сборнике).

Для дальнейшего важно отметить особую природу самого процесса во всей этой структуре деятельности: он должен быть построен ребёнком или группой детей (вообще — человеком или группой людей), и хотя это построение во многом детерминировано уже имеющимися средствами, но они никогда и ни в коем случае не могут определить всего в этом процессе; и, таким образом, именно здесь осуществляется творчество ребёнка (и вообще человека), его самодеятельность, именно здесь, следовательно, могут появиться и появляются новообразования.

Но при всех своих достоинствах объективно-логическое описание деятельности мало что даёт для понимания того, как строится деятельность индивидами, и точно так же не объясняет механизмов психического развития ребёнка. Чтобы рассмотреть и эти стороны проблемы, мы должны перейти к психологическому описанию субъективной части деятельности. Методы его разработаны ещё меньше, чем методы описания объективной части. На первых этапах психологическое описание, по-видимому, можно строить, исходя из объективно-логического, добавляя к нему новые блоки и связи или перестраивая уже имеющиеся.

В первую очередь на этом пути можно выделить и включить в общую схему собственно психические механизмы построения объективной части процесса. При этом в блоке средств нужно будет сохранить всё, что мы фиксировали как внешнее и объективно данное, и, кроме того, добавить ещё одно образование, которое можно назвать способностями. (Можно, правда, двигаться и иначе: добавить это образование, но называть способностями весь блок средств, имея в виду, что объективно данные знаковые средства построения процессов усваиваются индивидами и при этом интериоризируются.) Важно, что это второе образование нужно добавить именно на этой ступени анализа и что оно не могло быть выявлено раньше, так как не оставляет следов в самом процессе, не «откладывается» в нем. Полученный в результате предмет изучения изображён на схеме 30.

Схема 30.

Анализируя далее механизмы построения деятельности, мы можем выделить в них ряд составляющих:

  • механизмы соотнесения задачи со средствами, имеющимися у ребёнка (или вообще человека), и выбор определённых средств для решения этой задачи, то есть для построения этого процесса; обычно эту составляющую называют «пониманием» задачи (она обозначена на схеме 30 стрелкой [1];
  • механизмы использования определённых регулятивов (специальных правил или «слепков» с прошлых деятельностей) для составления цепей процессов из средств 1 (эти механизмы обозначены на схеме стрелкой [2]).

В более общем случае, когда задачи деятельности не задаются извне, а должны быть выделены и поставлены самим действующим ребёнком, мы должны будем ввести ещё одну систему средств и ещё один механизм, обеспечивающий выделение задач. Сейчас для упрощения анализа мы опускаем эту составляющую и не вводим её в схему.

До сих пор в педагогических и психологических исследованиях эти механизмы построения процессов лишь фиксировались в эмпирическом материале и различались чисто словесно как понимание, применение знаний, осмысление, переструктурирование и так далее. Чтобы исследовать их объективно, нужно либо произвести экстериоризацию, то есть выделить их в объективный план, либо же строить специальные модели. Первое естественным образом связывается с гипотезой усвоения и интериоризации этих механизмов (концепция П. Я. Гальперина), но, таким образом, субъективные моменты деятельности переводятся в объективные, а психологическое описание превращается в объективно-логическое; по сути дела это равнозначно отрицанию специфики психической сферы.

Если же от этой гипотезы отказаться, то становится необоснованной сама надежда на то, что субъективно-психические процессы вообще могут быть экстериоризованы. Второе, то есть построение моделей, предполагает сознательный подход и осуществление целого ряда специфических для моделирования процедур, чего в психологии ещё никогда не было.

Но даже и в том случае, если бы анализ психических механизмов построения процессов можно было без труда осуществить, всё равно предварительно мы должны были бы ещё объяснить характер и происхождение тех элементов структуры деятельности, которые мы обозначили как способности.

Ответ на этот вопрос ищут в двух направлениях. Одни говорят, что способности — продукт прежде всего внутреннего развития ребёнка. Другие — что способности — продукт усвоения определённых содержаний (деятельностей, знаковых средств и так далее), задаваемых ребёнку извне.

Если мы принимаем первую линию объяснения, то приходим к затруднениям, типичным для психологической концепции Ж. Пиаже: нам не удаётся объяснить, каким образом, в силу каких факторов и механизмов имманентное развитие каждого ребёнка приводит к способностям и видам деятельности, общим у него со всеми другими детьми [32, 33, 28].

Значит, мы должны принять альтернативный тезис и положить, что способности, подобно психике вообще, жёстко детерминированы какими-то внешними средствами, общими для всех детей, и варьируются лишь в тех пределах, которые допускаются сознательно или в силу стихийного различия обстоятельств, обществом. Но что это за способ детерминации?

Здесь мы вынуждены обратиться к теории усвоения. Мы предполагаем, что способности не что иное, как свернутые «слепки» уже произведённых индивидом деятельностей, что это те «формы», в которых ребёнок присваивает себе заданные ему образцы деятельности, и все те знаковые средства, которые помогают строить деятельность.

Но понимаемое таким образом усвоение тоже не может объяснить обнаруженных в реальности фактов, в частности обобщённый характер всех способностей, позволяющий индивиду строить иные деятельности, нежели те, которые встречались ему в прошлом опыте.

Так мы приходим к представлению о таком развитии способностей в усвоении, которое не может быть сведено ни к чистому развитию, ни к чистому усвоению, ни — что самое главное — к сумме того и другого, а предполагает совершенно особый механизм всего целостного процесса и совершенно особое, связанное с этим представление структуры психической деятельности.

Несколько подробнее и то и другое будет пояснено ниже, а здесь мы дадим лишь общую схему намечаемого таким образом предмета исследования.

Несмотря на свой фрагментарный характер, она даёт возможность сделать ряд выводов, важных для нашего рассуждения.

Схема 31.

Прежде всего напомним, что описание деятельности ребёнка нужно нам было для того, чтобы объяснить расхождение между тем, что задавал и хотел получить воспитатель, и тем, что получалось реально. Но чисто объективное, логическое описание деятельности не давало нужного ответа: оно могло лишь фиксировать сам построенный процесс, но не объясняло, почему он такой.

Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны были перейти к описанию субъективно-психологических моментов деятельности и характеризовать природу тех способностей, на основе и с помощью которых строился внешний процесс. Но теперь, чтобы объяснить природу и происхождение способностей, мы вновь должны расширять, предмет изучения и включать в него процессы усвоения каких-то внешних содержаний-средств и связанное с этим развитие каких-то психических функций.

Способности, как это изображено на схеме 31, складываются по меньшей мере из тех и других. Таким образом — и это первый наиболее важный результат, к которому мы приходим, — в анализ структуры психической деятельности неизбежно входит анализ процессов усвоения и развития.

Если теперь мы предположим, что характер развития психических функций или способностей достаточно жёстко определён характером усваиваемых извне содержаний (а правомерность такой односторонней зависимости подтверждается, по-видимому, всем, что мы сейчас знаем), и соотнесём это со структурой задания внешней ситуации деятельности воспитателем, то можем сделать вывод, что каждый процесс деятельности ребёнка детерминируется двумя рядами зависимостей: один ряд задаёт внешняя ситуация, созданная воспитателем, а другой — предшествующие акты усвоения. Схематически это можно изобразить так:

Схема 32.

Знак Т изображает на схеме требования, предъявляемые взрослыми ребёнку; тёмный кружок — воспитателя; квадраты — предметы окружающего мира; светлые кружки — других детей; знаки (А) (В) — словесные тексты (знания, методические предписания и так далее), регулирующие деятельность ребёнка.

Так как всякое усвоение происходит в каком-то процессе и без него невозможно, то, продолжая это рассуждение, мы можем сказать, что, с одной стороны, именно через способности осуществляется связь между новыми совершаемыми ребёнком процессами и прошлыми, а с другой — что способности для того и служат и формируются, чтобы обеспечивать эти связи, чтобы создавать возможность построения новых процессов на основе прошлых. Мы можем изобразить это в схеме (см. схему 33).

Но таким образом, взяв какую-нибудь деятельность в качестве «верха», мы можем мысленно двигаться всё дальше вниз (по одному ряду или ветвящемуся дереву — это нам сейчас безразлично) и каждый раз будем констатировать, что любой процесс деятельности ребёнка детерминирован, с одной стороны, внешними условиями, сложившимися стихийно или сознательно заданными воспитателями и взрослыми, а с другой — предшествующими процессами деятельности с осуществляющимся в них (или на основе их) усвоением. Так, в конце концов, мы придём к простейшим движениям новорождённого, из которых благодаря внешним ситуациям «инкубатора» вырастает постепенно вся сложная деятельность индивида [59, стр. 97–99].

Схема 33.

Этот вывод означает также, что мы устанавливаем ряды внешних ситуаций, детерминирующих процессы деятельности ребёнка, переводим анализ изменений, происходящих в деятельности, к анализу различий этих ситуаций. Но это только первый шаг исследования. Здесь мы уже не можем полностью отвлечься от субъекта и, кроме того, каждый раз должны рассматривать внешние условия ситуации и объективную структуру процесса деятельности с точки зрения механизмов усвоения и развития, то есть мы должны выяснять, что нового открывают эти ситуации и процессы в них для усвоения, приводящего к развитию способностей ребёнка.

Так мы оказываемся втянутыми в дальнейшую детализацию нашего предмета исследования: мы должны перейти к более дифференцированному анализу процессов усвоения.

Усвоение. Рефлексия как механизм усвоения

Понятие усвоения в нынешнем употреблении крайне многозначно. Мы говорим об усвоении деятельности, имея в виду, что ребёнок научается осуществлять какой-то процесс. Но точно так же мы говорим об усвоении, когда ребёнок запомнил какое-то слово или последовательность слов, например ряд названий чисел, и может правильно повторить их. И этим же термином мы называем те случаи, когда ребёнок научается решать с помощью какого-либо понятия разнообразные задачи. Уже одно это делает необходимым уточнение понятия усвоения. Но существует ещё ряд проблем, связанных с этим. Мы говорим об усвоении какого-либо содержания в учебной деятельности, где это усвоение самоцель и где, по сути дела, сама деятельность либо целиком сведена к усвоению, либо строится в соответствии с его задачами; в этих случаях мы, как правило, знаем, что должно быть усвоено (или, во всяком случае, думаем, что знаем) — определённое знание. Но точно так же мы говорим об усвоении, когда ребёнок сам извлекает что-то (часто мы не знаем, что именно, и не думаем даже, что знаем) из какой-либо практической, трудовой деятельности.

Чтобы сузить и уточнить понятие усвоения, нужно определить:

  1. Какие именно содержания могут усваиваться.
  2. Каков специфический механизм усвоения.
  3. В чём специфический продукт усвоения.

А для того чтобы ответить на все эти вопросы, надо «вписать» усвоение в общую структуру деятельности, соотнести с другими её механизмами.

На наш взгляд, здесь необходимо различать:

  1. Умение строить различные процессы деятельности. Это то, что ребёнок даёт «на выходе»: складывает пирамидку в соответствии с образцом, играет в определённую ролевую игру, записывает решение математической или физической задачи и так далее; выражения, что ребёнок в этих случаях овладел этими процессами деятельности, приводят к ложным представлениям.
  2. Овладение материалом знаков (например, запомнил и умеет повторять в правильной последовательности названия чисел, запомнил и может записать формулу закона Ома и так далее).
  3. Усвоение «способов деятельности», то есть систем средств, позволяющих строить разнообразные деятельности (понятия «способ деятельности» и «способ решения задачи» обсуждаются почти во всех статьях настоящего сборника (см. также [54, 21]). Усвоение в таких случаях сопровождается развитием психических функций, необходимых для использования этих средств.

Резюмируя все эти различения, можно сказать, что ребёнок научается строить разнообразные процессы деятельности, овладевая материалом необходимых для этого средств и усваивая способы деятельности, в которые эти средства организованы.

Кроме того, с нашей точки зрения, необходимо чётко различить и на первых порах даже противопоставить друг другу: 1) процесс деятельности, в контексте которого происходит усвоение, и 2) само усвоение.

Построение процессов деятельности отнюдь не всегда приводит к усвоению новых способов деятельности и развитию способностей. Есть масса процессов, которые, сколько бы они ни совершались, не только ничего не дают для развития способностей, но и не могут дать. Вместе с тем есть такие процессы деятельности, которые могли привести к развитию способностей ребёнка, но не приводят, так как при этом нет необходимой дополнительной организации самого усвоения. В обоих случаях системы средств и психических функций после процесса деятельности остаются такими же, какими они было до его построения.

В этой связи мы получаем возможность уточнить различение процесса деятельности и усвоения.

Процесс деятельности должен дать определённый внешний продукт; и такой продукт в процессе бывает всегда, даже если мы произвели только движение рукой. В некоторых случаях он не имеет не только социальной значимости, но даже значимости с точки зрения дальнейшей деятельности индивида и поэтому общественно никак не фиксируется. Это обстоятельство и создаёт впечатление, что в этих случаях продукта нет вообще.

Процесс усвоения в противоположность этому не имеет такого внешнего продукта, а приводит лишь к появлению у индивида нового способа деятельности и соответствующих ему способностей.

Но как возможен процесс усвоения? Что он должен иметь своим содержанием? При каких условиях у индивида может появиться способ деятельности и, соответственно, новые способности?

Чтобы подойти к решению этих вопросов, разберём одну искусственную модель деятельности изолированного индивида. Предположим, что у него есть набор определённых остающихся неизменными средств деятельности и психических функций и на основе их он может строить различные процессы деятельности, направленные на широкий круг предметов. Число построенных индивидом процессов деятельности и круг предметов, на которые они направлены, может увеличиваться практически беспредельно. Но приведёт ли это к появлению хотя бы одного нового способа деятельности, новой способности?

Отвечая на этот вопрос, нам нужно произвести довольно тонкое различение: по-видимому, всякое построение каких-либо сложных процессов деятельности приводит к развитию каких-то психических функций. Но это чисто индивидуальный процесс; вновь появившиеся психические функции не находят никакого определённого и общественного фиксируемого выражения. Каждый индивид должен вырабатывать эти психические функции сам, он не может передать их другим, и поэтому с его смертью они умирают. Мы можем сказать, что здесь развиваются психические функции, но не появляется никаких новых объективных средств, а вместе с тем никаких новых объективных способов деятельности.

А что нужно для появления новых средств и способов? По нашей гипотезе, для этого нужно, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на неё направилась бы новая, вторичная деятельность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности. Её специфическая задача будет состоять в том, чтобы выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами для построения новых процессов деятельности. При этом, очевидно, должно происходить какое-то сопоставление процессов деятельности с уже имеющимися системами объективных средств и способов, и только на этой основе может происходить действительно продуктивный анализ процессов. При этом, конечно, анализ не сможет ограничиться одним лишь процессом, а должен будет охватить также задачи, объекты и продукты процессов деятельности. Итогом рефлексии будет выделение и оформление в каком-то виде новых объективных средств построения деятельности. И только после того, как они будут выделены и оформлены, после того, как они станут особой действительностью, появится возможность усвоения их (в точном смысле этого слова, то есть в форме способов деятельности) и развития тех психических функций, которые необходимы для оперирования этими средствами. Все это можно представить на схеме; (см. схему 34).

Важно специально отметить, что психические функции ч способности, появляющиеся при этом у ребёнка, будут другими, нежели те, которые естественно развивались у него при построении исходных процессов без сопровождающей их рефлексии.

Итак, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлективная деятельность, которая выделяла бы новые средства, оформляла их в виде объективно данных способов деятельности, и чтобы эти средства или способы деятельности затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций.

Совершенно очевидно, что такое рефлективное выделение и оформление средств и способов деятельности — дело очень сложное и малодоступное детям. Поэтому, если предоставить детей самим себе, заставить их открывать новые способы деятельности, развитие их способностей будет идти крайне медленно сравнительно со всей массой осуществляемых ими процессов деятельности.

Схема 34.

Чтобы выйти из этого положения, человечество выделило рефлективную деятельность из процессов усвоения. Оно создало методологию, а затем науку как специализированные деятельности по выделению из всей массы тех процессов, которые строятся людьми, новых средств и способов деятельности. Оно отделило специализированную учебную деятельность, обеспечивающую усвоение этих выделенных средств и способов их применения. Оно построило особую систему обучения, то есть особую искусственную систему задания этих средств, с одной стороны, в чистом виде знаковых и предметных оперативных систем, с другой — в виде специальных моделей деятельности 17.

И именно в связи с этим возникает масса специфических проблем, требующих специально педагогического исследования, и масса практически-педагогических задач, касающихся организации усвоения в обучении.

Уже из сказанного выше ясно, что само усвоение в условиях обучения должно быть организовано как особая деятельность ребёнка, как особые процессы деятельности. Чем они могут быть и как они должны строиться?

Можно выдвинуть несколько гипотез на этот счёт.

  1. Можно предположить, что в условиях новой задачи ребёнок (или вообще человек) строит процесс деятельности, с одной стороны, опираясь на имеющиеся уже у него средства и способности, а с другой стороны, используя «подсовываемые» ему воспитателем новые объективно данные средства. После того как процесс построен, он становится предметом рефлективного осознания, вновь применённые средства и их функция в построении процесса фиксируются в особом знании, затем на основе нескольких употреблений происходит овладение материалом средств, и таким образом завершается усвоение самих средств.
  2. По другому предположению, воспитатель может дать образец нового процесса деятельности, включающего в себя новые средства. Ребёнок, наблюдая за его деятельностью (возможно, искусственно расчленённой), фиксирует новые средства и их функции в знании, овладевает материалом самих средств, а затем сам начинает с их помощью строить новые процессы деятельности. Благодаря всему этому происходит усвоение и закрепление усвоенного.
  3. Нередко предполагают, что новые средства или способы деятельности могут быть взяты вне всякого контекста употребления их, прямо «в лоб», или даже в форме знания о них (например, правила деятельности и так далее); на сравнительно высоких ступенях развития индивида так действительно иногда происходит (или кажется, что происходит).

Мы привели все эти варианты организации усвоения для того, чтобы пояснить постановку самой проблемы: до сих пор в педагогике и психологии очень мало внимания уделяют анализу конкретных механизмов усвоения в различных ситуациях обучения и воспитания. А без этого никакие педагогические проблемы не могут быть решены.

Дальнейший, более подробный анализ структур деятельности, механизмов усвоения и ситуаций обучения — дело специальных исследований, которые должны строиться на определённом эмпирическом материале (см., в частности (24, 29, 35, 54, 71)). Некоторые дополнительные характеристики усвоения и его отношения к процессам развития будут даны в следующем разделе статьи, а здесь, подытоживая сказанное, мы хотим выделить всего три момента, наиболее важных нам в контексте данной статьи.

Первый:

Именно с помощью этой сложной структуры, представленной в схемах 28–34, рассматривая, с одной стороны, процесс усвоения различных содержаний, с другой — процессы построения деятельностей и, наконец, соотношения между теми и другими, мы впервые получаем реальную возможность как-то подойти к выяснению природы способностей в их специфике и отличии как от содержания учения, так и от продуктов уже построенной деятельности. То обстоятельство, что способности выступают здесь как посредствующее звено между одними и другими, что они «живут» как бы на стыке процессов усвоения и процессов, построения деятельности, выступают как продукт первых и условие вторых, даёт новые задания исследованиям и создаёт новые возможности для выработки их моделей.

Второй:

Эта система отношений — предмет синтетического логико-психологического исследования; говоря так, мы хотим подчеркнуть, что ни логические методы сами по себе, ни психологические методы отдельно от логических не дадут нам понимания элементов, составляющих систему.

Если взять, к примеру, процессы построения деятельности, то они будут предметом логического изучения, поскольку мы рассматриваем их в отношении к продукту, то есть к объективно представленным частям деятельности, и его нормальному представлению; но эти же процессы будут предметом психологического исследования, поскольку они рассматриваются в отношении к способностям. То же самое нужно сказать о процессах усвоения: как субъективные механизмы, ведущие к образованию способностей, они входят в область психологии, как процессы, детерминированные объективным строением содержания учения, они подчинены логике.

Эти выводы получаются, если исходить из принятого представления о логике и психологии и их отношении. Но суть вопроса лежит ещё глубже. Именно здесь обнаруживается крайняя относительность принятого разделения этих наук. При исследовании процессов построения деятельности и процессов усвоения мы постоянно обнаруживаем то зависимость психологии от логики, то, наоборот, зависимость логики от психологии, а последовательность анализа всей структуры в целом создаёт причудливую мозаику из методов и понятий этих двух наук. Такое положение вещей всегда говорит о чём-то большем, чем только об их связи. Оно заставляет не просто соединять уже данные методы и понятия, а переплавлять их в новые методы, новые понятия, которые как одно целое будут «работать» в контексте педагогического исследования. И этот вывод мы хотим всячески подчеркнуть, так как он является, может быть, одним из самых важных по своим последствиям.

Третий:

Выделив таким образом второй пояс педагогического исследования и рассмотрев его возможности, мы приходим к тому же выводу, к какому пришли после анализа первого пояса: и эта часть исследования, даже если она проводится многократно, на разных возрастных срезах, точно так же не может ещё дать ответа на те вопросы, которые ставит практика; в частности, сама по себе она ещё не может помочь нам в определении программ обучения. Таким образом, необходимо построить ещё один, следующий предмет педагогического исследования.

В первом поясе педагогического исследования, охватывающем социологический, логический и психологический анализы, нужно получить систему целевых требований к образованию, конкретное описание тех норм деятельности, которыми должны владеть люди по окончании всего курса образования. Во втором поясе необходимо проанализировать механизмы, которые обеспечивают формирование способностей и умений строить деятельности. Но эти два пояса остаются пока не связанными друг с другом. Чтобы ответить на вопрос о программах обучения, нужно ещё найти гот путь, который посредством этих механизмов кратчайшим образом ведёт нас именно к тем продуктам, которые заданы целями образования. И это означает, что в ряд с уже названными выдвигается новая проблема, которая может быть обозначена как проблема формирования и развития. Именно она задаёт третий пояс педагогической науки, связывающий воедино два первых. Этот практический вывод совпадает с тем, который мы постоянно получали в собственно теоретическом движении: объяснение процессов усвоения оказалось зависимым от анализа и описания механизмов и закономерностей онтогенетического развития человека.

Приме­чания: Список примечаний представлен на отдельной странице, в конце издания.
Содержание
Новые произведения
Популярные произведения