Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792

Георгий Щедровицкий. Система педагогических исследований

Георгий Щедровицкий Георгий Петрович Щедровицкий (1929–1994) — советский философ, социальный теоретик, методолог, общественный и культурный деятель, создатель школы системо-мыследеятельностной методологии, основатель Московского методологического кружка. Публикуемая работа была подготовлена в рамках первого издания сборника «Педагогика и логика» в 1968 году. Однако готовый набор книги был рассыпан и впервые сборник вышел в свет в 1993 году.

Предисловие к изданию сборника «Педагогика и логика»

Эта книга была сдана в печать более двадцати лет назад. Однако в связи с известными событиями лета 1968 года готовый набор был рассыпан. Все статьи данного сборника публикуются без изменений, которые могли быть внесены за последующие 20 лет. Авторов этой книги объединяет не только одна общая область или тема исследований; значительно более важным является то, что все мы одинаково оцениваем современное состояние педагогики, стремимся к достижению одного результата, одинаково определяем существо практических и теоретических проблем и, наконец, пользуемся одними и теми же средствами и методом. Иначе говоря, во всех собранных здесь работах выражена одна общая позиция. Суть её, может быть, сведена к нескольким основным положениям.

I

Сейчас деятельность по обучению и воспитанию подрастающих поколений уже становится, а в ближайшие десятилетия окончательно станет основной отраслью общественного производства; она будет отвлекать на себя значительную часть сил любой нации; непосредственно в ней и в обслуживающих её сферах деятельности будут заняты десятки миллионов людей. Производство средств обучения и воспитания составит значительную часть от всего промышленного производства.

Но не только затратами сил народа определяется значение и «вес» этой сферы общественного производства. Ещё более существенным является то, что от качества системы образования, от уровня и интенсивности обучения и воспитания во многом зависит будущее всякого государства, его судьба. От этого же в первую очередь зависит тот вклад в культуру человечества, который сможет сделать в будущем каждый народ.

Вместе с тем нет другой сферы социальной деятельности, которая была бы столь же архаичной, столь же неорганизованной и несовершенной, как деятельность обучения и воспитания. До сих пор она строится на традициях и привычках 250-летней давности, в неё не проникают современные принципы разделения труда, нет специализации с её высокими производительными эффектами. Сама деятельность обучения и воспитания почти не анализируется научными методами.

II

С таким состоянием сферы образования можно было мириться ещё двадцать — тридцать лет назад. А сегодня — в особенности потому, что мы обязаны думать о том, что будет через десять или двадцать лет — мириться уже нельзя. И это обстоятельство теперь в достаточной мере понято. В последнее время взгляды на существующую систему общего образования изменились кардинальным образом: общество уже прониклось мыслью, что как содержание, так и методы обучения и воспитания должны быть перестроены в корне.

Было бы наивно думать, что подобное изменение взглядов — результат чисто теоретического развития наших представлений о природе и сущности образования. Его действительную подоплеку составляют грубые «материальные» процессы: активное развитие технического производства и науки в последние шестьдесят лет сделало невозможным сохранение существующей системы образования. И именно этот факт теперь всё больше осознается.

III

Главной проблемой и тем стержнем, который должен направлять всю работу по перестройке существующей системы образования, является проблема содержания обучения и воспитания.

Ещё недавно утверждения, что главное в современных педагогических проблемах состоит в определении содержания образования, а проблема методов является вторичной и подчинённой, встречали резкие возражения, и в первую очередь со стороны руководителей Академии педагогических наук. Сейчас с этим утверждением готовы согласиться многие: наглядной демонстрацией этого была дискуссия по теме «Наука и учебный предмет», проведённая редакцией журнала «Советская педагогика» в апреле 1965 года («Советская педагогика, 1965, № 7). Но это согласие носит чисто словесный характер. Как правило, в этот тезис до сих пор вкладывают весьма ограниченный и искаженный смысл, ибо до сих пор не поняты и не осознаны все необходимые следствия, вытекающие из признания и принятия его.

Дело в том, что перестройка содержания образования не может быть выполнена средствами и методами существующей сейчас педагогики. Более того, это преобразование не может ограничиться рамками одних лишь учебных предметов, а должно захватить содержание и формы организации всей системы человеческих знаний. При этом отчётливо выступает зависимость, которая существовала и играла значительную роль на всех этапах развития человеческого общества, но в последнее время почему-то игнорируется: форма, структура, а во многом и содержание научных теорий обусловливаются и задаются задачами обучения и воспитания подрастающих поколений; не только педагогика зависит от «большой» науки, но в ещё большей степени «большая» наука зависит от потребностей и механизмов обучения и воспитания. Об этом забыли представители самой науки, и поэтому появился тот разрыв между исследовательской работой и обучением, о котором сейчас так много пишут.

Другим продуктом и проявлением этого же разрыва является широкое распространение мнения, что педагогика должна придать содержанию, выявленному и зафиксированному в виде «научных» знаний, форму, доступную детям. С это я точки зрения наука создаёт определённые содержания безотносительно к задачам обучения, а педагогика затем переводит эти содержания в другую форму. На деле же все, по-видимому, должно строиться иначе: педагогика вместе с управляемой ей «большой» наукой должны создать не только новую, «популярную» или «доступную» с дидактической точки зрения, форму учебных знаний, но — и это главное — новое содержание, а вместе с тем — новое «видение» объектов человеческой деятельности, новую систему «идеальных действительностей».

Сейчас в обучении и воспитании мы повсеместно сталкиваемся с фактами такого рода, что дети, к примеру, изо дня в день решают арифметические задачи в классе и дома и, одновременно, не умеют решать задачи, ибо, сталкиваясь с новыми условиями и новым типом задач, они теряются, оказываются без средств, необходимых для их решения или для того, чтобы такое решение построить; точно так же — другой пример — дети в течение многих лет пишут и, одновременно, не умеют писать таким образом, как это требуется; наконец, последний пример — в процессе учения дети приобретают «знания» и достаточно подготовлены для того, чтобы на уроке ответить на вопросы учителя, но они встают в тупик, когда им приходится применять эти знания на практике.

Объясняя эти общеизвестные факты, обычно говорят, что дети просто не обучены или обучены плохо, что их надо хорошо учить. Но подобные объяснения причин систематических и массовых ошибок, как и подобные рекомендации, мало чего стоят, ибо как раз лучше учить мы и не умеем, так как не знаем, как это делается и что собственно нужно дать детям, чтобы они могли «хорошо» научиться. Не секрет ведь, что сейчас в большинстве случаев не мы обучаем детей, а он и сами учатся.

На наш взгляд, причина указанных систематических ошибок заключается в том, что дети «видят» объекты, с которыми они сталкиваются в процессе своей деятельности, не так, как их нужно «видеть», чтобы правильно действовать. Содержание, описываемое в условиях задачи, они «видят» не так, как его нужно «видеть», чтобы решать любые арифметические задачи, слова и предложения не так, как это нужно, чтобы писать любые тексты на русском языке, и так далее. Очевидно, в ходе учения они не сумели выделить и освоить ту «идеальную действительность», которая в каждом из этих случаев обеспечивает безошибочную деятельность.

И наоборот, когда мы начинаем исследовать, что же именно позволяет отдельным детям решать разнообразные задачи и безошибочно строить свою деятельность в меняющихся условиях, то всегда оказывается, что они по-особому «видят» объекты, что их умения основываются на специальных «картинах» идеальной действительности, которые им в силу того или иного стечения обстоятельств удалось выделить или построить.

Но тогда, естественно, мы прежде всего оказываемся перед вопросами, что представляют собой в разных случаях эти «видения» объектов и ситуаций деятельности, «картины» идеальной действительности и как их нужно представлять и изображать, чтобы дети могли освоить их в процессе обучения.

Без ответа на все эти вопросы нельзя решить проблему содержания образования, а поэтому всякий серьёзный разговор о задании новой системы содержаний неизбежно должен сразу же переходить в разговор о средствах и методах конструирования новых видов и типов идеальной действительности.

Лишь формулируя задачу педагогической работы таким образом, мы можем отделить истинное признание принципа, что главное сейчас это проблема содержания образования, от чисто словесного и мнимого.

IV

Указанная выше задача перестройки содержания школьного образования исключительно сложна. Вряд ли может вызвать сомнение утверждение, что решить её правильно можно будет только в том случае, если будут известны основные законы и механизмы процессов обучения и происходящего в них развития детей, зависимость этих законов и механизмов от содержания образования и их обратное влияние на него, строение ситуаций обучения, законы деятельности и поведения учителя в них, закономерности изменения этих ситуаций по мере развития детей и так далее.

Но когда мы обращаемся к современной педагогике, чтобы взять там необходимые знания о процессах обучения и воспитания, то оказывается, что их там просто нет. Более того, выясняется, что в современной педагогике есть довольно много методических (инженерных) разработок, но почти нет научных знаний в точном смысле этого слова. Выясняется, что до самого последнего времени педагогика не развивалась и не строилась как наука, что эта работа в ней только ещё начинается.

V

Одним из характерных проявлений такого положения дел является то, что до самого последнего времени на роль научного основания педагогики, и притом единственного, претендовала и претендует психология.

Условия для этого подготавливались давно — от Ратихиуса к Коменскому и затем к Песталоцци и Гербарту. Педагогика при этом рассматривалась как искусство и сопровождающие его формы «практического» сознания учителя или воспитателя, а «психология — как наука, описывающая «естественные» и закономерные процессы развития ребёнка. Как и всякая другая практическая деятельность, педагогическая работа должна была сообразоваться с законами жизни тех объектов, на которые она была направлена, то есть с законами психического развития детей. Всё остальное из того, что входило в деятельность педагога, не было и не могло быть, по тогдашним представлениям, объектом научного изучения; это были элементы практического или инженерного искусства и должны были фиксироваться не в научных знаниях, а в методических рекомендациях и исторических описаниях.

Появление и распространение с середины XIX столетия «психологизма» в философии и науке превратило эти практические расчленения и принципы в методологическую позицию и мировоззрение.

При этом были совершенно забыты связи педагогики с логикой, всегда игравшей значительную роль в определении структуры и формы учебных предметов и учебных книг. В широком сознании распространилось и закрепилось убеждение, что именно психология даёт обоснование процессов обучения и воспитания, и это убеждение сохраняется и в наши дни. Достаточно сказать, что на 11 съезде Общества психологов (1963) на специально организованном симпозиуме «Психологические проблемы повышения эффективности обучения в школе» многие выступавшие (Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Л. С. Георгиев и другие) обсуждали вопрос о принципах и методах построения психологической теории обучения и отказывались согласиться с тезисом, что такой психологической теории обучения и воспитания в принципе не может быть.

На наш взгляд, в настоящее время нет ничего более вредного для развития научной педагогики, чем убеждение, что именно психология даёт необходимое и достаточное научное основание для педагогической работы.

В истинно научном сознании эта сторона дела уже достаточно выяснилась. Именно то обстоятельство, что логика и социология были «вытолкнуты» из педагогики, во всяком случае в нашей стране, и в течение нескольких десятилетий педагогика развивалась, ориентируясь исключительно на психологию, сделало столь ощутимым отсутствие логических и социологических знаний и помогло осознанию их действительного значения. Сейчас, благодаря опыту этих десятилетий, можно считать наглядно показанным и практически установленным, что один психологический анализ не может научно решить тех проблем, которые стоят перед педагогикой.

Более того, собственное развитие психологии в последние пятьдесят лет ещё раз на практике подтвердило тот в общем достаточно очевидный тезис, что сама психология во многом зависит от логики и социологии и не может нормально развиваться отдельно от них.

Указания на зависимость психологии и психолого-педагогического анализа от социологии и логики воспринимаются сейчас некоторыми психологами как попытки умалить значение науки психологии и её роль в решении педагогических вопросов. Такое отношение не оправдано. Нужно очень чётко различать науку психологию с её возможными приложениями в различных сферах практики, в том числе в педагогике, с одной стороны, и «психологизм» как методологическую позицию и мировоззрение, в частности, как способ осознания путей и методов построения научной педагогики — с другой. Критикуя лозунг «психологической теории бучения» или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а «психологизм».

Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии.

VI

Распространение психологизма в педагогике стало возможным, как мы уже говорили, лишь потому, что до сих пор не построена наука, описывающая специфические механизмы и закономерности процессов обучения и воспитания, — наука педагогика.

То, что она до сих пор не построена, не случайно. Как объект изучения, система обучения и воспитания намного сложнее, чем объекты таких наук, как физика, химия и биология; к анализу и описанию объектов такой сложности человечество ещё только подходит. С этой точки зрения педагогика находится на самом переднем крае современной науки, и поэтому наивно сетовать на то, что научная педагогика не была построена раньше, или предполагать, что это можно сделать в два счета. Построение науки педагогики — одна из основных задач нашего времени, на решение которой уйдут, наверное, силы нескольких поколений.

Намечая программу предстоящей работы, мы должны иметь в виду, что разные стороны и части системы воспитания и обучения уже анализировались и описывались, с одной стороны, в философии, а с другой — такими науками, как психология, логика, социология, культур-антропология и другие. Ни одна из них не могла выделить законы и механизмы процессов обучения и воспитания, но тем не менее в них накоплены знания о разных сторонах этих процессов, весьма существенные для дальнейшей работы. Поэтому, строя педагогическую науку, мы всё время должны учитывать общефилософские и специальные — социологические, логические, психологические и тому подобные — знания о процессах образования. Благодаря такому расчленению исходного материала педагогика выступает как комплексная наука, которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук — и социологии, и логики, и психологии, — поскольку они касаются процессов обучения и воспитания. Это — наиболее важная принципиальная установка, определяющая наш подход к построению науки педагогики. Он кардинально отличается от использования данных социологии, логики и психологии в педагогической работе, о чём много говорят в последнее время, ибо при таком подходе строится единый предмет педагогики и разрабатывается единая система специфически педагогических методов, которые затем условно могут быть разложены на «педагогико-социологические», «педагогико-логические» и «педагогико-психологические».

VII

Построение педагогики как сложной, комплексной науки, снимающей в себе знания и методы других, уже сложившихся и более абстрактных наук, является, очевидно, очень сложным делом. И не только потому, что сложен сам объект педагогики, но и потому, что работа такого рода невозможна без объединения и кооперации усилий представителей равных наук, использующих различные научные языки, различные методы и по-разному представляющих себе общий для них объект. Здесь, следовательно, чтобы организовать совместную работу, нужен какой-то специальный метаязык и специальное, обобщающее все точки зрения видение объекта изучения.

Обычно средства такого рода вырабатываются в методологии. Отсюда наш исключительный интерес к ней, и поэтому мы отдаем столько сил и внимания специальной разработке методологии педагогики. Методологические исследования выступают как первый этап всей работы по построению педагогической науки, они должны дать нам общий проект педагогической науки и план-карту всех предстоящих теоретических исследований, в соответствии с которой будут устанавливаться порядок и темпы всех частных разработок.

VIII

Уже на первых своих этапах методологические исследования показывают исключительно важное значение для системы педагогики логических проблем, знаний и методов. В частности, при определении содержания образования именно логический анализ оказывается исходным и решающим, а психологический, наоборот, зависимым и вторичным. Идет ли речь об анализе деятельностей, которые должны совершать обученные и воспитанные индивиды, или же об анализе структуры учебных предметов, которые должны быть заданы учащимся, — всюду единственно «работающими» и эффективными на сегодня оказываются отнюдь не психологические или социологические и не специально-предметные (математические, физические, химические и тому подобные), а лишь логические средства и методы.

Понимание этого в общем и целом было достигнуто уже в древнегреческой науке и сохранялось во все позднейшие времена. Учебные книги, созданные школой Пор-Рояля — а именно от них, по-видимому, ведут свою историю современные учебники — несли на себе отчётливую печать логического анализа и логицистского мировоззрения. Система естественнонаучных и социально-политических знаний у Хр. Вольфа была не чем иным, как прикладной логикой, и точно так же знаменитая учебная книга аббата Кондильяка, написанная для «просвещения монархов» и включавшая геометрию, географию и механику с элементами фортификации, называлась просто «Логика».

Недостаточное внимание педагогики последних ста лет к логике, нарушившее вековую традицию, объясняется, на наш взгляд, тем, что в самой логике в это время заняли господствовавшее положение и наиболее интенсивно развивались так называемые формальные направления, сосредоточившие все своё внимание не на знаниях, понятиях и мыслительных процессах, как таковых, а на смысловой структуре выражающих их знаковых форм. Логика этого рода, достигшая наивысшего развития в формах так называемой математической логики, действительно мало что могла дать для решения собственно педагогических проблем и задач. А другие варианты логики, ориентированные на описание знаний, их развития и способов организации в сложные системы, всё это время были отодвинуты на задний план, и за ними даже вообще отрицали право называться логикой. Поэтому не удивительно, что в педагогике развилось и все более закреплялось скептическое отношение к логике вообще. Дело дошло до того, что часто собственно логическое исследование знаний и процессов мышления в тех случаях, когда оно выходило за рамки формально-логического анализа, стало интерпретироваться как психологическое, или эвристическое, — картина, которую мы можем широко наблюдать в советской психологии. Результатом такого положения дел, как правило, было лишь то, что анализ такого рода проводился недостаточно квалифицированно, на основе устаревших и искаженных логических представлений.

Положение в логике стало меняться лишь в последние двадцать пять лет, когда в разных странах, во-первых, начались интенсивные попытки построить формально строгие системы «содержательных» и «операционных» логик, во-вторых, была поставлена задача разработать общие теории мышления и деятельности, а в-третьих, появились первые достаточно систематические исследования по теории науки. Фактически все эти три линии направлены на одно — построение новой логики, исходящей из иных принципов и моделей, нежели традиционная формальная логика — условно её можно назвать «содержательно-генетической» логикой.

Поскольку в последние годы идеи содержательно-генетической логики достаточно распространились и вышло уже много работ как с изложением самих принципов, так и с описаниями приложений их в различных областях «практики», появились, естественно, и критические замечания. Среди них нам хочется отметить два наиболее часто повторяемых и основанных явно на недостаточно чётком понимании сути и отличительных признаков новой логики.

Одна группа критиков обращает внимание на то, что не только «содержательная», но и всякая, следовательно и формальная, логика учитывает и смысл и содержание высказываний. Поэтому, говорят они, не может быть никакой «содержательной» логики. Замечание о том, что всякая логика учитывает смысл высказываний, бесспорно. Но суть различия между содержательной и формальной логикой не в том, что одна учитывает смысл высказываний, а другая нет; суть различия в другом: формальная логика не изображает материал и строение содержания знаний и мыслительных процессов отдельно от материала и строения их знаковой формы, а содержательно-генетическая логика изображает то и другое отдельно и для этого вводит специальные двухплоскостные структурные схемы, к тому же в содержательно-генетической логике различается, с одной стороны, смысл знаний, который возникает в сознании индивидов благодаря пониманию языка, в котором выражаются знания, и, с другой стороны, — объективное содержание, которое создаётся в особом, «познавательном», или мыслительном, оперировании с объектами и фиксируется в замещающих его знаковых формах знаний. Благодаря использованию двухплоскостных схем и различению «смысла» и «содержания» в содержательно-генетической логике удаётся построить модели знаний и мыслительных процессов в их отличии от моделей языка, которыми вынуждена была ограничиваться формальная логика. Хотя все эти моменты подробно обсуждались нами в печати, мы хотим ещё раз специально указать на них, чтобы положить конец распространению поверхностной критики, исходящей из тезиса, что все, учитывающее смысл, «содержательно».

Другая группа критиков отрицает различие между формальной и содержательной логикой на том основании, что «в конечном счёте отношение между формой и содержанием сводится к отношению либо одного содержания к другому содержанию же, либо одной формы к другой форме же». Тогда «одна логика отличается от другой как одно содержание от другого или как одна форма от другой. И не может быть логической системы вообще без содержания или без формы. Каждое из них имеет своё содержание, выступающее по отношению к другому содержанию как форма или свою форму, выступающую по отношению к другой форме как содержание».

Основания критики в этом случае не так очевидны, как в первом. Но их можно будет выделить, если рассмотреть способ мышления, принятый оппонентами. Они впадают в ошибку потому, что мыслят предельно формально, комбинируя понятия по схемам, заданным Гегелем, и никогда не фиксируют (в отличие от самого Гегеля и его творческих продолжателей) того объекта, о котором идёт речь. В результате категории, чётко определённые в своей философской плоскости и там противостоящие друг другу, оказываются совершенно смешанными и перепутанными в плоскости объектов благодаря тому, что мысль скачет с одного объекта на другой и противопоставляет определения разных объектов друг другу в качестве разных определений одного и того же. Если в содержательно-генетической логике «объективное содержание» и «знаковая форма» противопоставляются друг другу как функциональные элементы одной структуры, то критики выдвигают в качестве опровержения указание на то, что в другом функциональном противопоставлении, то есть в другом объекте знания, формой может стать то, что в первом было содержанием. Если потом соответствующим образом выбрать объект, то можно будет сказать, что отношение между формой и содержанием сводится либо к отношению одного содержания к другому содержанию, либо одной формы к другой форме.

Абстрактно говоря, это может быть верным, если мы «собрали» сложный объект из нескольких более простых и при этом правильно развёртывали и фиксировали все определения его последовательных состояний, но только все это не имеет и не может иметь никакого отношения к элементарной двухплоскостной структуре знаний, рассматриваемой в содержательно-генетической логике.

У Гегеля все рассуждения управлялись и направлялись тем видением сложных структур, которые были объектами его анализа. Именно это видение задавало смысл рассуждениям такого рода и служило своеобразным фильтром, который разделял истинное и неистинное. У большинства современных эпигонов гегелевской диалектики этого видения нет и поэтому у них диалектика, потеряв всю свою живую силу, превратилась в пустую, псевдодиалектическую болтовню. На наш взгляд, нет сейчас ничего более вредного для развития как логики, так и диалектики, чем распространение этих мёртвых форм гегелевского мышления, хотя при действительно осмысленном употреблении они по-прежнему остаются мощнейшим средством структурно-функционального анализа системных объектов.

Таким образом, вторая группа критических замечаний против идеи содержательно-генетической логики основывается на некорректном употреблении категорий «формы» и «содержания» и точно так же не может восприниматься всерьёз.

Авторы настоящей книги являются энтузиастами идей содержательно-генетической логики, по мере сил они участвуют в создании её и убеждены, что к настоящему времени удалось уже разработать такую систему новых логических средств, которая (при всех её ещё многочисленных недостатках) может эффективно использоваться при решении педагогических проблем и задач. Опыт нескольких работ такого рода представлен в этой книге. Другие уже выполненные исследования будут опубликованы в следующих томах серии.

Было бы ошибкой представлять появление этой книги так, что авторы её, будучи логиками по профессии, стремились приложить результаты своих научных исследований в разных областях практики, в том числе в педагогике. Реальное движение и реальная зависимость были обратными: все члены данного коллектива профессионально работали или работают в педагогике и, как говорится, «по долгу службы» должны были решать педагогические проблемы. В связи с этим они вынуждены были искать разнообразные средства и обращаться к разным наукам, в том числе и к логике. А то, что часть из них, кроме того, специально занималась логикой, явилось лишь очень удачным обстоятельством и условием первоначального соединения того и другого.

Таковы вкратце основные принципы, на которых построены наши исследования, таковы условия и обстоятельства появления самой книги. Нам остаётся сделать ещё два замечания, которые читатель должен иметь в виду.

Хотя эта книга построена как сборник статей, между статьями существует определённая зависимость понимания, и они расположены в соответствии с ней. Другими словами, это то, что называют иногда коллективной монографией, и поэтому, чтобы получить действительное понимание проблем и метода, читать надо все подряд.

Второе замечание касается «языка» книги — терминологии и понятий. Есть такие области науки, в которых исходные понятия чётко определены, модели превратились в объекты оперативных систем, а оперирование с ними или рассуждение по поводу них формализовано. В таких областях почти не остаётся места интуиции, и от исследователя можно требовать выявления и специальной фиксации в знаниях логики его движения. Здесь все обстоит иначе: исходные понятия и принципы ещё только вырабатываются и устанавливаются, правила работы со схемами и моделями часто не сформулированы, и исследователь работает с ними на основании своего интуитивного видения объекта, поэтому, как правило, понятия, которыми пользуется исследователь, ещё не отделились от описаний объектов или знаний о них. Все это, естественно, затрудняет понимание текста, требует подчас специального анализа для выделения мысли автора из привычных, но, по сути дела, чуждых ей слов и оборотов речи или же, наоборот, схватывания её в непривычных словах. Все это, конечно, создаёт неудобства в чтении, но, наверное, в оправдание можно сказать, что таким путём развивается всякая новая наука, и, может быть, через неизбежные трудности освоения живой, бьющейся мысли, не имеющей ещё адекватных языковых форм для своего выражения (ведь истинное чтение и понимание — всегда труд), читатель откроет для себя мир увлекательных проблем новой науки — педагогики, и новой, исключительно сложной действительности, осваиваемой ею. И если только это будет результатом проработки книги, наша задача будет выполнена. Ведь поистине научное исследование начинается и кончается проблемами.

Г. П. Щедровицкий, август 1968 года.

Источ­ник: Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований. Методологический анализ. В сборнике: «Педагогика и логика». — М., 1993. // Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий. — 05.09.2013. URL: http://gtmarket.ru/laboratory/basis/6738
Содержание
Публикации по теме
Новые произведения
Популярные произведения