Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792

Георгий Щедровицкий. Психология и методология. Часть III

Текст третьего из девяти докладов-обсуждений «ситуации и условий возникновения концепции поэтапного формирования умственных действий» (работа Л. С. Славиной и П. Я. Гальперина) Комиссии по логике и методологии мышления в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, которые прошли в январе-апреле 1980 года. Доклад и обсуждение состоялись 14 февраля 1980 года.

Щедровицкий: Прежде, чем я перейду к непосредственному содержанию и разбору указанных мною в прошлый раз материалов, в частности тезисов Славиной, я сделаю четыре замечания.

Замечание первое. В позапрошлом своём выступлении, базируясь на тех легендах, которые очень широко существуют в мире психологии, и на том, что я сам лично слышал, я, по-видимому, ошибочно сказал, что Леонтьев работал в восстановительном госпитале вместе с Гальпериным, Запорожцем и другими. Я выяснил, со слов Божович, что Леонтьев никогда в восстановительном госпитале не работал (во всяком случае, Божович так утверждает) и что в это время он был заместителем директора Института психологии, который тогда находился в Апгхабаде. А книжка Леонтьева и Запорожца была написана позднее, уже по материалам, которые привёз из восстановительного госпиталя Запорожец.

Замечание второе. В прошлый раз Лидерс задал мне вопрос, в котором содержалось скрытое возражение: говорили ли в начале 1950-х годов о формировании знаний? И я начал отвечать, что понятия и знания в это время не различались и все говорили о формировании понятий и знаний. Когда же я стал смотреть тезисы Совещания по психологии, которые были опубликованы в 1953 году, то оказалось, что прямо перед тезисами Славиной идут тезисы Корман, которая была сотрудницей Московского (тогда городского) педагогического института имени Потемкина и работала у профессора Н. Ф. Добрынина. Её тезисы так и называются: «О перестройке понятий (знаний) у школьников!» Таким образом, имеется прямо-таки документальная демонстрация того, что я говорил.

Замечание третье (очень существенное). Хотя я в прошлый раз затратил очень много времени на обсуждение коллизии объекта практической деятельности, объекта реально существующего, то есть объекта, который «на ножках ходит и ручками двигает», с одной стороны, и того «объекта», который обсуждает психология, «объекта» как субстанции психо (просто, чтобы ввести какой-то термин и обозначать им то, о чем я говорю), и план научного, психологического изучения не разделены — не разделены до сих пор или не разделены вообще. Они, может быть, и не могут быть разделены. Это обстоятельство создаёт реальные проблемы, с которыми сталкивается каждый исследователь, и в этом состоит главная трудность. Я повторяю это ещё раз, потому что вы увидите, как это все проявляется в работах Славиной, как это, вообще, проявилось в ситуации зарождения концепции поэтапного формирования умственных действий, как это проявляется в других работах и как это приходится и нужно обсуждать.

Начну теперь двигаться по пунктам и для начала (это будет как бы нулевой пункт) напомню вам, что в прошлый раз я задал, во-первых, слой тех теоретических, или квазитеоретических, представлений о личности и её формировании, которые существовали в лаборатории воспитания Института психологии, которой руководила Божович.

Эта концепция и представления о личности, с ней связанные, оказывали определённое влияние на ту работу, которую проводила Славина. При этом я говорил, что у Славиной была соответствующая практическая работа, которую она называла «экспериментальной», с отстающими, или, как говорили, «интеллектуально пассивными», школьниками первого класса. Работа эта проводилась в условиях продлённого дня после занятий, индивидуально. Это была её практическая, человеко-техническая часть. Кроме того, всё то, что происходило и должно было происходить, должно было быть описано в некотором тексте коммуникационного мышления и в какой-то мере объяснено (в какой мере — это требует специального обсуждения). И ещё, наверное, существовали (или могли существовать) какие-то теоретические, или квазитеоретические, предметы, которые вводились в целях обеспечения этого описания и объяснения. Эти теоретические, или квазитеоретические, предметы создавались по ходу дела и состояли из тех понятий и представлений, которые, с одной стороны, не входили в исходную концепцию Божович и её лаборатории, а с другой — состояли из каких-то понятий, терминов, терминоподобных слов, которые должны были здесь использоваться.

Итак, работа шла, с одной стороны, от практики, с которой имела дело Славина, к этим предметам, а от этих предметов — к текстам описаний и, с другой стороны, от этих предметов, соответственно, в направлении практики. Таким образом, здесь мы можем видеть очень многообразные отношения, и я должен выделить в этой ситуации четыре момента:

  1. исходная теоретическая концепция, под влиянием которой шла и строилась работа Славиной;
  2. практическая, человеко-техническая работа — подтягивание отстающих школьников, разработка соответствующих средств и методик;
  3. описание в тексте того, что делалось в ситуации;
  4. появляющиеся, вводимые дополнительные теоретические, или квазитеоретические, представления, понятия, которые не сложились в исходной концепции лаборатории, а создавались в определённых целях.

Все это я обсуждал в прошлый раз и сейчас лишь напоминаю об этом.

Сегодня я сделаю новый ход, который для меня является очень важным и принципиальным. Он состоит в том, что, на мой взгляд (это уже моё представление, которое соответствует моей позиции на схеме), эта ситуация, по-видимому, является либо непредметной, либо полипредметной. Я говорю о ситуации человеко-технической работы, в которой находилась Славина. Или я бы мог сказать иначе: что эта ситуация является полипредметной, а потому не является предметной.

Попросту, это означает, что то, что происходит в такой педагогической ситуации, не можег быть описано и зафиксировано средствами психологии. Здесь, по-видимому, нужно использовать очень много разных предметов. А раз это так, то сама ситуация распредмечивается. Таковы же, собственно говоря, и тексты описания подобных ситуаций: они пишутся, как правило, на обыденном языке, который включает массу слов из разных предметов. А эти склейки из разных слов не подчиняются логике какого-либо предмета или какой-либо онтологии, поскольку это обыденный язык. (В этом и состоит, наверное, та сила, о которой говорит Ильясов.)

Итак, эти тексты в силу своей обыденности становятся непредметными и распредмеченными, хотя в них всё время фигурируют слова из разных областей.

Мне здесь могут возразить и сказать, что могут быть (или, во всяком случае, могут быть помыслены) монопредметные практические или технические ситуации. Они могут быть помыслены, хотя я не знаю, были ли они когда-нибудь реализованы и какие. В принципе, наверное, такое могло быть в некоторых примитивных формах инженерии, такой, скажем, рафинированной моноинженерии, где реализуется чистый-чистый материал…

Ильясов: Например, часовое дело ложится в основном на механику…

Щедровицкий: Да, и вообще есть, наверное, такие процедуры в химии, которые реализуют в очень чистом виде некоторые химические представления или, во всяком случае, строятся на них. Такое может быть в рафинированных формах инженерии, но в человеко-технике ничего подобного, во-первых, никогда не встречается и, во-вторых, по-видимому, и не мыслимо. Таким образом ситуация, в которой работала Славина, практически не могла быть организована монопредметно.

Это мы сейчас можем говорить об этом как о чём-то достаточно очевидном, между тем как на II съезде Общества психологов в 1963 году происходило очень резкое столкновение по вопросу о том, может ли существовать психологическая теория обучения. И надо сказать, что все сотрудники Леонтьева — Эльконин, Запорожец, Венгер, Гальперин, Талызина и другие — твёрдо стояли на тезисе, что может быть и должна быть психологическая теория обучения.

Ильясов: Учения, а не обучения…

Щедровицкий: Простите, там написано «обучения». Сами же эти тонкости, о которых вы сейчас говорите, появились в результате этой дискуссии, когда началось отступление. Защитники этого тезиса стояли на том, что может и должна быть психологическая теория обучения, и, вообще, все разговоры о необходимости комплексного подхода и полипредметной организации суть прямые нападки на психологию, суть диверсия, которая должна быть уничтожена в корне.

Лидерс: А что считали педагоги?

Щедровицкий: Педагоги считали, что концепция «психологической теории обучения» есть фуфло, что это — плод больного воображения. Но ведь это говорят педагоги, которые, как известно, «невежественны и неграмотны, поскольку они психологии не усвоили, а если бы они психологию усвоили, то поняли бы, как надо работать и работали бы лучше».

Я об этом опять-таки говорю не случайно, потому что я утверждаю и буду показывать, что невозможность сформировать предметы научного изучения обусловлена этой психологистической установкой. То, что нам мешает в течение уже нескольких десятилетий развить научные представления и построить соответствующие предметы (то единственное, что мешает, ибо других затруднений нет), есть психологистическая установка, то есть непонимание того, что предмет психологии неадекватен условиям человеко-техиики и не может обеспечить научных оснований человеко-техники.

Ильясов: Причина всего этого заключена в непонимании того, что существует научный предмет как нечто отличное от эмпирии, и многого другого. Поэтому, хотя исследователи и употребляли такие слова, как «теория», «эксперимент», «научный предмет», понимали и трактовали они их совершенно иначе. Этим и обусловлено всё то, о чём вы сейчас говорите.

Щедровицкий: Здесь, на самом деле, очень сложно выяснить, где причина, а где следствие. Вы считаете, что психологистическая установка была следствием неправильных методологических установок, а я могу сказать обратное (при этом я не буду говорить, что я прав, а вы не правы): что неправильные методологические представления, полное непонимание того, что такое теория, что такое эксперимент, суть следствие этой психологистической установки.

Ильясов: Этот вопрос надо специально обсуждать…

Щедровицкий: Да, вы правы, поэтому я настаивать на своём втором тезисе не буду, но, во всяком случае, наличие такой психологистической установки играет огромную роль, является главным тормозом в развитии наук, обеспечивающих человеко-технику.

Ильясов: А психология может быть монопредметной?

Щедровицкий: Как наука она обязана быть совокупностью монопредметов. Мы это обсуждали на прошлом заседании. Предмет есть автономная организация. Наука существует как совокупность жёстко ограниченных и отделённых друг от друга предметов. И если даже психология будет такой вот совокупностью предметов, то в своей совокупности она всё равно не может объяснять человеко-технику, ухватывая только небольшую часть из неё.

Ильясов: Это нормативное утверждение или практическое?

Щедровицкий: Я не вижу разницы — и то, и другое…

Тюков: Создание в 1968–1969-х годах системы психологических наук и её организационное оформление показывает, что это не только нормативное утверждение, но и практическое.

Щедровицкий: Но ведь дело в том, что за этим стоят очень существенные расхождения. Скажем, Институт психологии, руководимый Ломовым, занимает такую позицию, которую можно назвать «организационно-практической». Леонтьев всегда стоял на противоположной позиции — он требовал создания единой монопредметной психологической теории.

Ильясов: Но внутри этой монопредметной психологической теории могли быть частные предметы.

Щедровицкий: Мы этот вопрос уже выяснили на прошлом заседании. Мы выяснили, что такого быть не может, что это плод недоразумения…

Ильясов: Но физика ведь так и построена…

Щедровицкий: А не существует системы физических паук — её никто не создаёт. И никто не говорит о создании общефизической теории.

Ильясов: Что у вас на рисунке обозначено как первый блок?

Щедровицкий: Разработанная в лаборатории концепция, условно назвавшая здесь «концепцией личности».

Ильясов: А она «моно?»

Щедровицкий: Концепция не может быть «моно» или «поли». Концепция есть концепция — к ней такие определения не приложимы.

Лидерс: Что такое концепция?

Щедровицкий: Я бы уклонился сейчас от ответа на этот вопрос, поскольку я рассчитываю на интуитивное понимание. И пока что не обсуждаю этого сейчас. Мне вполне достаточно, что у вас есть интуитивное понимание. Здесь для меня термин «концепция» является средством для того, чтобы выйти на объект. И в понятии работать не надо.

Лидерс: А в каком отношеготи находилась практика Славиной к той концепции, которая была в лаборатории Божович, как была её практика связана с тем, чем занималась вся лаборатория?

Щедровицкий: С моей точки зрения, никакой связи здесь не было, и я в прошлый раз и говорил, что связи здесь нет. Но обратите внимание, что хотя связи между практикой и концепцией лаборатории нет (и я это формулировал в виде общего тезиса, что в психологии вообще таких связей нет — в этом особенность её существования), но при написании текста статей эта связь проявляется. Между практикой и концепцией связи нет, а при описании того, что происходит в ситуации, такая связь существует и определяет призму, через которую описывается происходящее, понимание того, что там происходит, выбор соответствующих терминов, фиксацию их и так далее.

И может быть так, что исследователи долго идут в слепом направлении, поскольку их туда тащит концепция, и не видят того, что у них происходит в ситуации. У них в ситуации происходит одно, и это фиксируется, а говорят они совершенно другое — то, что следует из их концепции. И здесь эта связь есть и совершенно отчётлива.

В обобщённом виде можно сказать, что концепция в психологии не определяет практику, поскольку нет предметной практики и напрочь отсутствуют эксперименты в точном смысле этого слова (в том смысле, как это было создано в физике Галилеем). Эксперимента в психологии нет, поскольку нет предметной организации, а рефлексия (то есть осознание и описание того, что делается на практике) определяется концепциями. Это, кстати, происходит оттого, что не отработан язык дескрипции. И здесь я хочу заметить, что американцы в своих исследованиях и разработках делают, на мой взгляд, рывок в последние 30–40 лет (который дальше скажется очень сильно) за счёт того, что они унифицируют и стандартизируют язык описаний. Они создают батареи методик, которые (обратите внимание) безразличны к концепциям. В этом состоит их установка, и это есть обособление области дескрипции. Но за этим стоит очень большая культурная традиция, поскольку ещё Блумфельд начал так делать в начале этого века в лингвистике, и оттуда это распространялось на все остальные области, в том числе и на социологию (так называемую эмпирическую социологию), откуда уже пошла эмпирическая психология. И когда такая работа проделана, мы можем давать эмпирические описания в своём особом языке.

Лидерс: А можно ли в вашем рисунке на место практика поместить экспериментатора?

Щедровицкий: Нет, нельзя. Эксперимент есть особая система практических действий, проверяющих возможность онтологической картины, заданной в научном предмете. Это такая совокупность практических действий, которая направлена на выяснение возможности реального существования того объекта, который зафиксирован в онтологической картине данного научного предмета. А что это значит?

Если Галилей утверждает, что вне среды всякое тело независимо от его веса и формы будет падать с одинаковым ускорением, и это есть его онтологическая картина или, во всяком случае, онтологическая картина, которая зафиксирована в третьем дне его «Диалогов», то дальше ставится эксперимент, который представляет собой попытку на практике реализовать эти условия (Ньютонова труба). Тем самым доказывается возможность существования такого объекта, возможность его реального конструктивного создания.

Поэтому эксперимент направлен не на получение новых данных, не на получение новых значений, а на проверку возможности реального существования того идеального объекта, который задан в предмете. Поскольку в психологии не существует таких предметов, постольку в психологии нет эксперимента. Если вы мне скажете, что такие предметы существуют, есть, и укажете их, я сдамся и скажу, что в той мере, в какой они есть, в той мере и возможен эксперимент. Иначе говоря, эксперимент возможен в психологии только там, где имеются такие завершённые, структурированные научные предметы со своим идеальным объектом, со своей отработанной онтологической картиной. Кстати, из-за того, что практика в психологии путается с экспериментом, а эксперимент с практикой, очень плохо развивается психопрактика.

Когда, скажем, вы надеваете очки, инверсирующие изображение, то вы не ставите эксперимента, а создаёте новую практику. Когда вы вступаете в новые отношения с учеником и даете ему, например, особый метод формирования, который вы придумали (который состоит у вас, например, из трёх этапов), то это не эксперимент, а это особая практика человеческих взаимоотношений и деятельности, которую вы создали и соорганизовали. И к эксперименту это не имеет никакого отношения. Это надо очень чётко осознавать, для того чтобы, в частности, развивать практику и учить детей.

Лидерс: Если Славина осознавала, что её практика не связана с концепцией лаборатории, то она должна была это как-то увязать в описании, используя соответствующие термины и понятия.

Щедровицкий: Она все прекрасно осознавала, и это видно из текста, который мы и будем сейчас читать с вами строка за строкой. Мы прочтем её тексты вместе (и другого пути я не вижу) с нашими комментариями. Мы будем читать и смотреть по абзацам или по строкам, что там происходит в ситуации Славиной.

Лидерс: А чем концепция отличается от предмета?

Щедровицкий: Вы ведь знаете, что такое предмет — в упрощённом восьмиблочном виде. К концепции же нет таких требовании. Она может выражаться в идеях, в совокупности каких-то положений. Часто они не могут предметно согласоваться друг с другом, друг друга исключая. Концепции могут быть внутренне противоречивыми. Концепция — это то представление о предстоящем действии и том, что будет происходить в нём, которое фиксируется в любой форме и объявляется моей, вашей или чьей-либо концепцией. Я бы пока так сказал, но при этом я уклоняюсь от ответа на этот вопрос, поскольку сам по себе вопрос о концепции очень интересен и его надо обсуждать особо.

Лидерс: Правильно ли я понял, что связь между практикой и концепцией выражается в тексте через объяснение, а не через описание.

Щедровицкий: Я говорил совершенно другое. Для меня описание есть то, что я делал в ситуации и что там происходило. Если же вы спрашиваете более детально, каким образом концепция влияет на описание, то я могу вам сказать, что в описании кроме чистого содержания есть ещё слова наши…

Тюков: В описании не представлена связь концепции с практикой, поскольку само описание есть особая связь результатов практики, представленной в описании, и концепции…

Щедровицкий: Только не «результатов практики», а самой практики…

Тюков: Да, и никакого представления о связи в описании нет, потому что описание само есть в данном случае единственная связь практики и концепции, причём, я должен описать, что я делал и что происходило, но использовать я должен термины, понятия, слова и представления из концепции…

Щедровицкий: Текст и есть эта связь, поскольку текст песет в себе форму, формальное содержание, способы артикуляции и членения. И в этих формах, которые концепционно определены, представлено то, что делалось, и то, что в этом делании происходило.

Тюков: Но если я описываю, то термины мною используются не специфически, не в форме объяснения.

Щедровицкий: Конечно, но я так и сказал, и поэтому их надо рассматривать как слова обыденного языка.

Тюков: А что определяет практику?

Щедровицкий: Практику определяют образцы практики. Мы практику, как, впрочем, и всякую деятельность, строим в основном по предшествующим образцам — мы копируем и повторяем то, что делали другие. В некоторых случаях наши практические действия реализуют нашу мысль, если мысль доведена до такой формы, когда она может реализоваться практически. Это бывает невероятно редко, тогда только, когда есть мысль, которая может превращаться в деятельность.

Итак, я имею перед собой две работы, разделённые, как я себе это представляю, периодом в восемь — десять месяцев. Эти работы очень похожи друг на друга. Одна очень короткая, очень чёткая, хотя в ней уже есть некоторые существенные трансформации, на которых я остановлюсь потом.

Я буду сравнивать эти работы друг с другом, зачитывая и ту и другую, либо же какую-то одну из этих работ, когда они идентичны по содержанию, и, соответственно, буду задавать вам вопросы.

«Среди неуспевающих школьников первого класса немало таких, которые производят впечатление неспособных детей. Это дети, не умеющие и не любящие думать, им трудно совершать интеллектуальное усилие, поэтому они стремятся решать поставленные перед ними задачи обходным путём. Для них характерно заучивание наизусть без достаточного понимания, действование по трафарету, стремление угадать ответ игр. Эти ученики условно были названы нами интеллектуально пассивными».

Давайте зададим себе вопрос: о чём здесь идёт речь и в каких терминах? Что является здесь объектом рефлексии и объектом описания?

Вроде бы, очевидно (кстати, хочу предупредить, чтобы вы не принимали все это очень легко и просто, так как дальше в тексте все начинает разворачиваться и становится не таким очевидным, как это предстает в этом первом кусочке), что речь идёт о детях, которые были названы «интеллектуально пассивными» и об их способностях; дети при этом характеризуются как «не умеющие», «не любящие» — употреблена не активная форма («не любят и не умеют»), а именно пассивная: «не любящие и не умеющие».

Идет ли здесь речь об объекте практического, человеко-технического действия или речь идёт об объекте изучения? Из первого абзаца этого понять нельзя. Есть такой натуральный, естественно существующий объект — дети, которые отличаются некоторыми странными формами поведения…

Ильясов:Что же в этом странного?

Щедровицкий: Это для вас не странные, а для Славиной они странные.

Дальше идёт второй абзац, который я выделяю отдельным пунктом, но потом я буду оба эти абзаца рассматривать вместе.

«Несмотря на то, что в школе с этими детьми учители очень много занимаются дополнительно и что родители по поручению учителя также очень много работают, все эти усилия часто не приводят к положительному результату: ученики нередко остаются на второй год».

А здесь о чём идёт речь — о детях или объект уже сменился? Мне представляется, что речь здесь идёт уже о другом объекте, а именно об особых взаимоотношениях между учителями и детьми, между родителями и детьми, состоящих в том, что те и другие детей дополнительно обучают.

Здесь, как мне кажется, в связи этих двух абзацев, идущих один за другим, проявляется полипредметность ситуации: приходится говорить об одном искусственно выделяемом объекте, а потом менять его и обсуждать дополнительную работу. Когда мы рассматриваем практику, то всё это не так страшно, ибо практика, как было сказано, полипредметна. Но как только мы переходам в позицию исследователя, мы вынуждены отвечать на вопрос: а каков же здесь возможный

объект рассмотрения? И мы можем выделить ребёнка и рассматривать его автономно, вне контекста обучения и воспитания, а можем брать более сложный объект, создавать соответствующий ему предмет и обсуждать ситуацию с обучением. И, соответственно, вы увидите, что концепция поэтапного формирования умственных действий возникает и создаётся, когда два эти момента разрываются…

Ильясов: Поэтапно возникает и создаётся…

Щедровицкий: Концепция поэтапного формирования создаётся в один момент. Я знаю, как это было, я восстанавливал эту историю по рассказам участников. Та концепция поэтапного формирования, которая здесь изложена, создавалась в один момент.

Ильясов: Так это та концепция, а нынешняя…

Щедровицкий: В нынешней нет никакой концепции поэтапного формирования. Там все совершенно другое и вообще не про то, но мы это обсудим позже. Итак, концепция поэтапного формирования возникает тогда, когда оба указанных момента разрываются. Но обратите внимание, что основные термины, которые используются, — это термины из концепции личности, то есть термины, обозначающие характеристики, качества ребёнка. Это дети, которые «не умеют», которые «неспособны» или «производят впечатление неспособных».

Здесь я хочу задать очень важный для меня вопрос. Как с точки зрения Славиной — это дети неспособные или производящие впечатление неспособных?

Если мы обратимся к тексту, то обнаружим, что у неё есть некоторая интенция ко второму, и она даже пишет, что они «производят впечатление неспособных». Поэтому я бы ввёл здесь позицию «исследователя». Это очень странная позиция: полурефлексивная, полуисследовательская. И я введу другую позицию исследователя-оппоне Между этими исследователями идёт дискуссия. И когда вы начинаете вчитываться в текст и читаете дальше, то фоном вы обнаруживаете эту скрытую дискуссию, которая дальше начинает развёртываться. Дети, о которых идёт речь, «считаются» такими, и для этого есть некоторые основания, поскольку эти дети «производят такое впечатление». Но Славина так не считает.

Если я говорю, что дети «неспособны», что «они не любят думать», что «они интеллектуально пассивные», то я тем самым характеризую объект. Но это же дети, и поэтому я мог бы сказать, следуя за Песталоцци, Руссо и другими, что это дети, которых плохо обучали. Они все очень хорошие, способные с самого начала, по принципу, скажем, локковскому…

Или же говорят, что они «производят впечатление неспособных». Здесь мы видим родимые пятна личностной концепции. Мы начинаем особым образом формировать объект, мы его выделяем, и при этом сказывается влияние тех различений, которые существуют на этот момент в психологии. Больше того, мы могли бы вообще сказать, что дети здесь не при чём и обсуждать их не нужно, а у нас есть только определённая техника обучения, и дети проявляют то, чему их обучают. Но, тем не менее, речь всё время ведётся в терминах их свойств, качеств, речь идёт о способностях.

Тюков: Я не могу не согласиться, что это родимые пятна личностной концепции, но я бы поставил под вопрос, что это влияние концепции Божович.

Ильясов: В этом синкретическом тексте есть гораздо более серьёзный дефект: речь идёт то о детях, которые «неспособны», то о том, что дети «не любят»… Но одно дело, когда я не люблю что-то делать, а другое — когда я не могу.

Щедровицкий: Я сразу же сдамся перед возражением Тюкова и скажу, что, наверное, с концепцией Божович это было мало связано, но на одном я настаиваю, возражая вам: пока в том тексте, который мы сейчас читаем, даже такое выражение, как «обходной путь», понимается личностно, то есть речь идёт не об анализе путей, которыми дети решают задачи, а о том, что у этих детей есть такое качество: они предпочитают обходные пути. И это все понимается как атрибут в отнесении к этим детям. Это мне очень важно.

Тюков: Если мы различили влияние психологических представлений, например, о качествах (в смысле, способностей), о мотивации, о способах решения задач…

Щедровицкий: О каких способах вы говорите? Давайте снова обратимся к тексту: «Среди неуспевающих школьников первого класса немало таких, которые производят впечатление неспособных детей. Это дети, не умеющие и не любящие думать, им трудно совершать интеллектуальные усилия, — обратите внимание: им трудно, здесь человеческая трудность, — поэтому они стремятся, — стремятся! — это их качество, — решать поставленные перед ними учебные задачи обходным путем. Для них характерно, — характерно! — заучивание наизусть…».

Тюков». Характерно» — это совсем другой залог.

Щедровицкий: Нет, залог тот же самый: «… характерно заучивание наизусть, действовать по трафарету, стремление угадать ответ…». Все это характерно!

Тюков: Я хочу сказать только, что здесь не одно, а множество различных концептуальных представлений, которые все «натягиваются» на детей. В практике, действительно, дети, а представления пришли из предмета, представления — психологические, и там уже не дети, а «мотивация»…

Щедровицкий: Пока не появилась мотивация…

Тюков: Я имею в виду притягивание различных представлений в описание. И в этом ответ на вопрос о связи между практикой и концепцией: это и есть связь, поскольку текст описания уже связал детей, как объекты практики, с притянутыми сюда представлениями о способах решения задач, о различении ситуаций решения задач, причём, характерных ситуаций…

Щедровицкий: По-моему, вы торопитесь, я этого не увидел ещё. Пока я увидел характеристику детей и — никаких способов решения задач. Откуда вы взяли их — не представляю.

Ильясов: Но ведь способы существуют.

Щедровицкий: Нет, никаких способов пока нет, они пока не появились и, кстати, долго не появляются. Первая серия экспериментов идёт в другой логике, и вся работа лаборатории идёт в другой логике, пока они вдруг не натыкаются лбом на нечто иное — и тогда идут к Гальперину. После этого начинается поворот, начинается совершенно другая часть работы, принципиально в другую сторону.

Ильясов: Я имел в виду «вообще», а не у них в работе.

Щедровицкий: Вообше» не обсуждаю.

Смысл моих тезисов в следующем. Я бы напомнил фразу Ильясова о том, что особенностью современной ситуации в психологии является то, что в ней нет объектов изучения. И, соответственно, нет предметов. Больше того, над этим никто не работает, хотя это лежит на поверхности. Давно можно было бы этим заняться и создавать предметы, но никто этого не делает, а когда кто-то начинает делать, то на него обрушиваются и его дело искореняют — кстати, направленно и осмысленно.

Что касается практики, то она вообще безразлична к изучению, поэтому ей не важно, каков объект изучения. Практика хотела бы только одного: чтобы никакого изучения вообще не было и психологи так же, как и другие изучающие, под ногами не путались и держались бы подальше.

Что же я делаю? Я, как бы подставив другой экран, другое зеркало, начинаю задавать, в принципе-то, вопросы незаконные для практики, но законные для исследования (поскольку речь дальше будет идти только об исследовании). Когда мы наблюдаем некоторую ситуацию — интеллектуально пассивных детей, отсталых, то есть всё то, что описано, — в какой же категориальной структуре мы начинаем описывать все это и что мы кладём как объект, к чему мы относим характеристики?

Я приведу простой пример: скорость самолёта в 1941 году была в три раза больше, чем в 1929 году. Какой здесь объект характеризуется: самолёты 1929 года по отношению к самолётам 1941 года или авиационная техника в целом в её развитии? Мы здесь можем сформировать много разных объектов, и наше теоретическое мышление пойдёт разными путями, в зависимости от того, какой объект мы на этой очевидной ситуации сформируем.

Я задаю вопрос: в интенпии, в словах, которыми мы здесь пользуемся, какой имеется уклон? И отвечаю, что мы имеем два разных абзаца и, соответственно, два разных уклона. Один — вроде бы, в сторону ребёнка. Ребёнок этот — неуспевающий и так далее. Более того, «обходные пути», которые Тюков называет «другими способами», здесь трактуются объектно, то есть не как способ решения задачи, не как обходной путь, а как качество этих детей.

Ильясов: Но через это качество видно, как они действуют.

Щедровицкий: Нет, через то, как они действуют, видны их качества.

Ильясов: В тексте дана характеристика детей через способ действования этих детей. Но это выступает как характеристика детей, а не собственно способа действования. Поэтому вы правы, когда говорите, что не только о способах действия идёт речь.

Щедровицкий: Я фактически делаю другой вывод. Я же говорю, что понять нельзя, о чём идёт речь.

Ильясов: Можно понять то, что на первом шаге говорится про одно, на втором — про другое, на третьем — про третье.

Щедровицкий: Но я перехожу к третьему абзацу, который является проблематизирующим и вообще перевертывает все вверх тормашками:

«Черты интеллектуальной пассивности у разных детей проявляются различно. У некоторых учеников они выражаются более, у других — менее ярко и полно. Некоторые школьники проявляют интеллектуальную пассивность в отношении всех учебных предметов, и тогда они не успевают по всем предметам. У других эти особенности проявляются избирательно в отношении отдельных учебных предметов. Таких детей учителя считают неспособными к обучению тем предметам, по которым они не успевают: неспособными, например, к математике, языкам и так далее».

С моей точки зрения, вся эта констатация должна была бы начинать определённую главу теории личности. Этот абзац (а он написан в 1953 году), с моей точки зрения, есть начало для очень интересной главы по теории личности. Как это так получается, что качества по одному предмету проявляются, а по другому — не проявляются? Что же это за такие интересные качества?

Тюков: Была соответствующая теория черт личности, которая потом превратилась в олпортовскую теорию черт, и в ней были специфические черты, неспецифические черты, общие черты и так далее. Это теория Гилфорда.

Щедровицкий: Гилфорд когда начал строить свою теорию?

Тюков: Начал он её в 1920-х годы, а в 1940-х она была уже оформлена…

Щедровицкий: А работа Олпорта — это 1937 год?

Тюков: Да, и объектом была интеллектуальная активность.

Щедровицкий: Я говорю сейчас вообще о другом. С моей точки зрения, эта ситуация проблематизирует само понятие качества. И если обратиться к теоретико-деятельностным, и вообще к деятельностным, представлениям, то, в принципе, здесь надо было бы начинать с функциональной и ролевой проработки. Но мне важно сейчас то, что в дальнейшем всё, что было высказано в плане концепции личности и каких-то заходов к формированию представлений о личности, не развёртывается. Это так же повисает в воздухе, как и всё остальное. Никаких шагов, фактически, к заданию объекта не происходит.

Ильясов: Просто у Славиной нет никакого представления о том, что нужно для этого делать.

Щедровицкий: Да, наверное, нет никакого представления о том, что именно это надо делать, то есть задавать объект. Давайте в это вдумаемся: нет представления о том, что в связи со всем этим теперь надо начинать изучение и исследование, а для этого формировать специальный предмет и отвечать на вопрос, что же дальше мы собираемся изучать. Ведь отсюда мы с вами выйдем к идее исследовать формирование — конечно, в очень смешной форме.

Теперь, собственно, начинается проблематизация, где проявляется связь, если не с концепцией Божович, то с оппонентами, например, середины XVIII века.

«В чём заключается причина интеллектуальной пассивности? Лежит она в умственной отсталости учеников, в отсутствии у них определённых способностей, связанных, кик это принято думать, с анатомо-физиологическими задатками или здесь имеется какая-то иная причина?»

Это — проблематизация, постановка цели для исследования. Если дети интеллектуально пассивны, то в чём причина интеллектуальной пассивности, спрашивают нас в 1953 году. И в том же году начинают очень интересное исследование, для того чтобы выяснить, что она не в анатомо-физиологических задатках. Это есть тот теоретический уровень, который сдаёт предстоящее исследование.

В следующем пункте осуществлен первый заход к формированию предмета изучения. Оказывается, что всё-таки в психологии формируется предмет изучения.

«Мы решили изучить явление интеллектуальной пассивности, чтобы дать психологические основания для построения правильной системы учебно-воспитательной работы с отстающими учениками, так как при обычных методах обучения повысить их успеваемость не удаётся».

Давайте подумаем, что же на охарактеризованном в этом куске этапе делается.

Первое. Выделено явление интеллектуальной пассивности, и его хотят изучить. С какой целью? С той целью, чтобы дать «научные психологические основания для правильной системы учебно-воспитательной работы». А каким образом? Я эту фразу слышу буквально каждодневно, я её читаю во всякой и каждой работе, и я никак не могу уразуметь, каким образом изучение таких явлений, как интеллектуальная пассивность или активность, может дать хоть какие-то основания для построения системы учебно-воспитательной работы.

Ильясов: Слова «основания», «дать основания» здесь понимаются совершенно иначе, чем это вы понимаете.

Щедровицкий: Предположим, что так, но всё равно я не понимаю. Пусть я буду знать, что такое интеллектуальная пассивность. Что это мне даёт в плане построения новой системы учебно-воспитательных воздействий? Откуда вообще берутся учебно-воспитательные воздействия? Как они строятся?

Тюков: Здесь же речь идёт о психологических основаниях…

Щедровицкий: Но ведь это основания для построения системы учебно-воспитательных воздействий. Как это делается?

Тюков: В основаниях не обязательно предполагаются представления о конструкторе построения учебно-воспитательных воздействий. Основания могут быть следующими: я знаю, что этот кирпич твёрдый, а мне нужно дойти до какого-то места. И моё знание, что этот кирпич твёрдый, позволит мне не пинать его ногами, а переступать. Если же я знаю, что кирпичи из пенопласта и определил это, то я быстро их все расшвыриваю ногами. Это и есть основания. А может быть, здесь происходит «оборачивание» изучения явления на формирование? То есть говорится о явлении, а подразумевается процесс получения этого явления…

Щедровицкий: Такого здесь нет, в этих кусках, но мы к этому вопросу вернёмся, поскольку это очень похоже на правду, но будет выглядеть совсем смешно. Но я бы хотел обсуждать всю эту проблематику по максимуму.

Ильясов: Такое «оборачивание», действительно, иногда происходит, но у Славиной этого не было, а было у неё то, о чём говорил Тюков: обыкновенное понимание оснований. Дело в том, что Славина работала как учитель…

Щедровицкий: Я понимаю это, и мы зафиксировали, что она делала своё дело. Но суть в том, что фраза эта, о которой я говорю, является больно уж ходячей, и, вроде бы, все думают, что за этой фразой что-то стоит, а за ней ведь ничего не стоит.

И вообще, Анатолий Александрович, я понимаю, что ваши примерчики вы давали мне для игры, но я хотел бы здесь сформулировать как принцип следующее: никакое изучение психологических явлений никогда и ни при каких обстоятельствах и условиях не даёт никаких оснований Оля разработки и создания новой практики и новых учебно-воспитательных воздействий. Вы понимаете, что не даёт и не может дать?

И если существует такое мнение, поверье или убеждение, что можно, изучая, например, интеллектуальную пассивность или интеллектуальную активность, получить что-то практически значимое для построения системы человеко-технических, в частности педагогических, воздействий, то это все — суеверие! И за этим суеверием не стоит ровно ничего.

Ильясов: А вы говорите о психологических явлениях?

Щедровицкий: Конечно, я имею в виду психологические явления, такие, например, как интеллектуальная пассивность, интеллектуальная активность, мотивация и прочие. Я могу в данном случае называть любые категории — что хотите. И никакое изучение этих явлений никогда и ничего для построения новой практики дать не может.

Писарский: А почему вы думаете, что мы изучаем психологические явления?

Щедровицкий: Сформулирован очень резкий тезис: в психолотческих исследованиях никогда не изучаются психологические явления в точном и узком смысле этого слова, психологические исследования направлены не на психологические явления, а на более широкое целое. Короче говоря, психология изучает не психологические явления.

Ильясов: А что вообще можно делать с научным изучением и его результатом: продолжать дальше научное изучение и все? Есть ли вообще какое-нибудь отношение между наукой и практикой?

Щедровицкий: Конечно, есть.

Ильясов: Можно ли, хоть в каком-то смысле, сказать, что научное изучение что-то дает практике?

Щедровицкий: Конечно, дает. Ваш вопрос очень интересен. Я ведь утверждаю очень узкий тезис — что изучение психологическое не даёт нам само по себе…

Ильясов: Оно единственно?

Щедровицкий: Я скажу так: изучение этих явлений не даёт оснований для построения системы учебно-воспитательных воздействий.

Ильясов: Как вас понимать? Оно вообще не даёт никаких оснований или не даёт всех оснований?

Щедровицкий: Вообще никаких оснований не даёт.

Тюков: Гербарт в своей «психологической механике» описывал консолидацию представлений, давление прошлых представлений на новые и так далее. И, вроде бы, на основании такого описания механики представлений он потом построил свою дидактику. Но он утверждает, что свою дидактику он построил не на основании этих представлений, а наоборот. Он сначала построил дидактику, в которой были система заучивания, влияние прошлого опыта, система наказания и так далее. А потом он эту дидактику, которую сам построил, описывал, фактически, квазиестественным образом в виде психологической механики. Здесь, конечно, трудно признать, что было раньше, что шло потом.

А если мы возьмём для примера исследования гештальтистов? Есть исследования феноменов структуры детского восприятия каких-то фигурок, цветов и их организации, есть педагогическая практика (воспитательная практика), которая строится в прямом соответствии с представлением о детском восприятии (то есть последнее берётся в качестве основания этой практики). По вашему мнению это нельзя считать основанием?

Щедровицкий: Я утверждаю следующую простую вещь. Если мы пользуемся категорией основания, то научное изучение может служить основанием только для консервации уже существующих методов работы. Наука всегда обосновывает сложившуюся практику и тем самым её консервирует.

Все те случаи, о которых вы говорите, есть эфемерное представление дела. Кстати, это мне очень нужно будет по ходу обсуждения работы Славиной. Ведь там, в этой статье, очень чётко описано, как возникла концепция поэтапного формирования, и нам станет совершенно ясно, что эта концепция возникла без всякой науки. Те три этапа, которые лежат в основе данной концепции, создаются безотносительно к научному мышлению и вообще к исследованию не имеют никакого отношения, создаются вне исследования. Но это и есть единственный реальный и возможный путь — так происходит всегда. А если научные представления и используются в процессе творения новой практики, то не как основания, а в совершенно другой роли и в другой функции.

Итак, если научное знание рассматривается как основание, то оно может служить только для консервации уже существующей практики, оправдания её, что и делает вся педагогическая наука, так называемая «педагогическая наука».

Если вы хотите научное исследование использовать другим образом — для создания новой практики, — то нужно чётко определить, в какой роли и как это научное исследование может быть употреблено в конструктивно-проектной деятельности, которая, собственно, и создаёт новые формы учебно-воспитательных воздействий. Ибо новые формы учебно-воспитательного воздействия всегда и всюду создаются безотносительно к науке и научному исследованию. На примере работы Славиной мы можем это увидеть в прозрачной форме.

Ильясов: Как назвать ту роль, которую выполняет наука при конструировании и проектировании новых практик?

Щедровицкий: Это и надо исследовать специально. Это надо проблематизировать, это и есть основная проблема современной психологии…

Ильясов: Не только психологии…

Щедровицкий: Да, но для психологии это основной и решающий пункт, и он формулируется в виде проблемы соотношения естественного и искусственного. Кстати, той самой проблемы, которая была поставлена ещё Выготским, затем обругана и отброшена его учениками…

Что же происходит у Славиной? Выделено якобы явление интеллектуальной пассивности. Его хотят изучать, для того чтобы дать основания для создания новых методов учебно-воспитательного воздействия. А новые нужны потому, что старые не срабатывают. Такова первая проблематизация. Это что — установка на создание новых методов, то есть установка конструктивная, или это установка на исследование? Ведь это уже сказано. Так в какой мере это будет конструирование, а в какой мере это будет исследование? Будет ли реализовываться объявленная связь?

Лидерс: А может быть, она находилась сразу в двух позициях: в позиции педагога и в позиции исследователя?

Щедровицкий: Меня это устраивает. Вы считаете, что её надо раздвоить, но ведь вопрос в том, что там было на самом деле. Славина выступает как учитель, то есть человеко-техник, и как учитель она решает свои конкретные задачи и очень здорово работает в этом плане, а кроме всего прочего, прекрасно соображает как исследователь.

Ильясов: А может быть, у неё две программы: программа-максимум и программа-минимум. Программа-максимум — построить методику обучения, а программа-минимум — найти то, что она называет научными основаниями.

Щедровицкий: Или наоборот. Программа её — построить новые методики, а лаборатория заставляет её говорить про исследование. Это наиболее вероятно.

Тюков: А почему не принять такой вариант? Она говорит себе, что она практик. Когда она была практиком, то она поняла, что у неё не получается обучение, потому что дети не хотят учиться. Давайте же поймём, чего дети не хотят и все ли в нашем обучении есть для того, чтобы они захотели учиться. Как только я это пойму, так сразу же смогу это сделать…

Щедровицкий: Вы все это выдумываете сейчас. Вы знаете эту работу и начинаете интерпретировать то, чего я ещё не читал, что ещё не появилось. Возможно, что так и было, и тогда требуется другая реконструкция…

Ильясов: А почему «не хотят?» Можно — «не любят».

Щедровицкий: Им приписывается качество «нелюбви»…

Тюков: Ну, хорошо, остановимся на уровне качества. Тогда я как педагог убедился, что у них есть такое качество…

Щедровицкий: Для меня очень значимы эти ваши замечания. Если я педагог и работаю профессионально грамотно, то я не имею права упираться в качество. Если я педагог, то я должен думать над своей работой и совершенствовать свою работу так и до тех пор, пока мои методы не будут переводить детей в новые состояния, мне нужные. Предмет моих размышлений не дети, а я сам, моя работа и её методы. Это в том случае, если я педагог.

Если я начал говорить о том, что дети «интеллектуально пассивны», что они того-то не делают, то я перестал быть педагогом, а стал болтуном, поскольку снимаю с себя ответственность. И таким болтуном, снимающим с себя ответственность, я стал с помощью психологии. Поскольку в данном случае я начинаю — незаконно, правда — апеллировать к её предмету. А если бы я оставался учителем, то я бы продолжал работать со своими методами и искал бы их. И мне не нужно было бы никакого исследования.

Ильясов: Но, наверное, для того чтобы найти метод, нужно — и это легче всего и эффективнее — искать причину затруднений, то бишь основания метода в нашем языке.

Щедровицкий: В то-то и дело, что нет. И тексты это чётко фиксируют. Поэтому мы всем этим и занимаемся. И Славина сама прекрасно знает, что это не так. Так что все это — домыслы и психологические кружева, которые к делу не имеют никакого отношения.

Ильясов: А я могу этот текст проинтерпретировать совсем наоборот. С такими текстами вообще нельзя работать, поскольку они предполагают множественность интерпретаций, уходящую в бесконечность.

Щедровицкий: Я считаю, что это не так. Такие тексты имеют очень небольшое число разумных интерпретаций — как правило, одну, редко когда две — в определённых ситуациях. Расширение контекста анализа даёт нам возможность решить — одно содержание здесь или другое. Это моё твёрдое убеждение, из которого я и исхожу, и я на нем дальше буду строить весь мой анализ.

Тюков: Я хочу предложить рассматривать положение Славиной не как смену позиций, точнее, совмещение позиций и их разделение, а как совершенно особый переход за счёт рефлексивного механизма из одной позиции в другую — из позиции социотехника в другую позицию. Этот переход осуществляется за счёт отнесения причины моего неуспеха к какому-то конкретному эмпирическому объекту, в данном случае к детям, и последующей категоризации при помощи психологических образований. Тогда дальше ставится вопрос об исследовании, и появляется совершенно особая задача: исследовать основания (по самой интерпретации перехода). Если я узнаю причину моего неуспеха, которая может скрываться в этой интеллектуальной пассивности, тогда я буду знать и иметь основания для построения новой, лучшей практики.

Щедровицкий: Прекрасно, но я бы только хотел зафиксировать следующее. Мы сейчас производим проблематизацию, и она мне представляется крайне важной, но я хотел бы зафиксировать один момент. Я в своё время писал в работе 1966 года опубликованной в сборнике «Обучение и развитие», что такой поиск причин и их выявление не имеют отношения к собственно научному исследованию, что это не есть научное исследование. Это первое. Второе — именно таким путём осуществляется выявление так называемых ошибок, фиксация их как ошибок, и это есть момент специфический для психологического исследования. Но это не есть научное исследование, здесь совершенно иначе формируется предмет. И эта сторона дела также должна выделяться и фиксироваться.

Я бы сделал здесь следующий шаг. Если мы начнём сравнивать эти тексты, то обнаружим интересные расхождения. Под пунктом 3 в тезисах идёт такой текст: «Предварительное изучение детей, выделенных нами в качестве испытуемых, показало, что пробелы воспитания сказываются в их учебной деятельности в следующих направлениях: в отрицательном отношении к интеллектуальной работе, связанной с учебным заданием, то есть в стороне мотивационной, и в недостаточном неправильном владении теми интеллектуальными умениями, на основе которых строится обучение в первом классе».

Это замечание очень интересно, тем более, что в тексте статьи оно отсутствует напрочь. Возникает вопрос — почему? На мой взгляд, ключ к делу заключается именно в этом. Вопрос у меня: было предварительное изучение или его не было? И как же все это выявлялось? Ведь если предварительное изучение проводилось, то это даёт нам ключ к решению так волнующей нас проблемы диагностики и, даже больше того, выявляет какие-то невероятно значимые вещи. Ведь здесь сказано, что пробелы воспитания сказываются в двух направлениях: в отрицательном отношении к интеллектуальной работе и в недостаточном владении необходимыми интеллектуальными умениями.

В тексте статьи это все отсутствует, и никаких разговоров о предварительном изучении нет, но этот момент очень важен, так как, вроде бы, оно должно было проводиться. Если вы зафиксировали явление интеллектуальной пассивности, то в соответствии с той логикой, о которой мы сейчас говорили, вы должны искать причины, и тогда, кстати, предметы вашего изучения — научного или квазинаучного — будут лежать за самим этим явлением, в области причин и связи этого явления с этими так называемыми причинами. Это очень важный и сложный ход к формированию предмета. Тогда должна сработать вся концепционная часть — в формировании этих предметов. Ведь именно концепция определяет, в каком направлении будут «вырезаться» эти причины, в какой области они будут искаться, как вы определите потом этот предмет и так далее.

Тюков: Но так это все и произошло в плане «вырезания» причин. Ведь для них это была проблема диагностики. И концепция лаборатории здесь и повлияла.

Щедровицкий: Откуда вы взяли проблему диагностики? Ведь проблема диагностики появляется намного позднее.

Тюков: Да, это официально, но в данном случае к Славиной могли предъявить претензии, что у неё это все не увязано; её могли спросить: как вы будете доказывать, что у детей это есть, то есть такое отрицательное отношение и так далее? Как вы будете доказывать это, какие предварительные исследования вы проводили?

Щедровицкий: Предварительное изучение детей, выделенных нами…».

Тюков: Скорее всего это было непосредственное наблюдение.

Щедровицкий: Всё дело ещё усугубляется тем, что через страницу будет сказано, что никакой интеллектуальной пассивности вообще нет.

«Исходя из положения, что все психические особенности формируются в деятельности и, следовательно, — вот какой вывод из концепции деятельности делается, — являются результатом воспитания, мы выдвинули предположение, что так называемая интеллектуальная пассивность является результатом прежде всего неправильного умственного воспитания ребёнка».

Я хочу, чтобы мне дали объяснение, что это за принцип: «формируется в деятельности, а следовательно является результатом воспитания».

Ильясов: Формируется в деятельности, но неясно в чьей — преподавателя или ребёнка.

Тюков: Конечно, в деятельности ребёнка и только ребёнка…

Ильясов: Конечно, ребёнка, а уже его деятельность организует преподаватель.

Щедровицкий: Подождите, я хочу здесь сказать, прежде всего, то, что этот пункт был предметом тщательного редактирования, поскольку в тезисах и в статье формулировки различаются. Так, в тезисах сказано:

«Согласно нашему убеждению…». А в основном тексте уже сказано: «Исходя из положения».

И второй момент. Этот тезис мне лично известен по работам Руссо, затем Песталоцци, а именно: «следовательно зависит от воспитания» или «является прежде всего результатом воспитания».

Ильясов: Но у Песталоцци результатом воспитания является общение, трансляция и всё остальное, у авторов же положения, которое приведено у Славиной, имеется в виду совсем другое: всего этого недостаточно, а главным и решающим является та деятельность, которую организуют преподаватели в обучении.

Щедровицкий: С вашей точки зрения все надо перевернуть и начинать с того, что, мол, в педагогике давно установлено, что интеллект, интеллектуальная активность, и так далее — есть результат умственного воспитания. И всё это тянуть через Маркса и так далее. А дальше делается вывод, что умственное воспитание реализуется в деятельности педагога.

Тюков: А так как все качества личности образуются в деятельности и связаны с деятельностью…

Щедровицкий: Простите, а кто это так нас учит?

Тюков: Так нас учит концепция деятельности. Воспитание само по себе не формирует человека, лишь через деятельность оно может формировать личность. Отсюда делается утверждение, что нужно действовать не на качества личности (я не могу воспитывать интеллектуальную пассивность); можно лишь воспитывать определённую деятельность, а уже в результате этой деятельности и через неё у ребёнка появится определённое личностное качество: интеллектуальная активность или что-нибудь другое.

Щедровицкий: Мы могли бы очень долго спорить по этому поводу, поскольку это все очень интересно, но я лишь хотел заострить ваше внимание на этом. Мне лично все это представляется необычно интересным (среди прочего), поскольку, если верна данная трактовка, то дальнейшие эксперименты Славиной являются опровержением этого положения, потому что она как «дважды два — четыре» показала своими опытами, что никакая деятельность ни к какому умственному воспитанию не приводит, и зафиксировала это в тексте. И с этого момента начинается концепция поэтапного формирования умственных действий. Так что я не просто так отметил вам это место.

Сам я это все проблематизирую. На мой взгляд, то, о чём говорится в тексте, есть предельно выхолощенная и вульгаризованная ссылка. Было бы очень интересно дать максимальный вариант и объяснить (в частности и мне тоже), как связаны между собой воспитание и деятельность. Ведь это две совершенно разные структуры. Кстати, ведь можно ещё ставить вопрос о том, является ли само воспитание деятельностью? А может быть, это вообще не деятельность?

Тюков: Там говорится об умственном воспитании, а это есть аналог обучения.

Щедровицкий: Хорошо, тогда проблема формулируется как «обучение и деятельность». И я хочу понять, какие существуют ответы на этот вопрос по большому счёту. А. А. Леонтьев на проходившей в этой аудитории дискуссии (на семинаре В. В. Давыдова) говорил, что смысл тезиса А. Н. Леонтьева состоит в том, что надо действовать и тогда будет усвоение, хотя весь опыт прошлой педагогики и работы Выготского показывают, что если будешь действовать, то усваивать ничего не будешь. И это ещё раз показывает Славина в первой серии своих экспериментов.

Тюков: Смотрите работу Леонтьева «К вопросу о сознательности учения» (1947 год), в которой определённо сказано: обучение переводит мотивы из знаемых в реально действующие именно при условии, что субъект находится в состоянии активной деятельности, совершает действия и операции; ОН (утверждает Леонтьев) обязательно должен действовать, чтобы то, что существовало как знаемое и было представлено в обучении и через деятельность педагога, было превращено в реально действующую мотивацию.

Щедровицкий: Прекрасно. Это было сказано в 1947 году. Я же хочу показать, где начинаются линии реального расхождения. С отрицания этого тезиса начинается концепция поэтапного формирования — вот что я утверждаю. Далее, с отрицания этого момента начинают свои работы В. В. Давыдов и Б. Д. Элькоиин, когда они формируют понятие об учебной деятельности как об особом виде деятельности. Все дальнейшее развитие нашей педагогической психологии идёт по линии отрицания этого принципа, отрицания такого отождествления деятельности и обучения, или сведения обучения к деятельности, впрочем, известного и зафиксированного уже 200 лет назад. И когда Выготский формировал свою культурно-историческую концепцию, он это прекрасно знал и опирался на огромный опыт, накопленный всеми школами мира в отношении того, что деятельность (даже при всех условиях, которые сформулировал Тюков) к усвоению новых содержаний, то бишь к учению, не ведёт.

Тюков: Правильно, поэтому Выготский говорит, что нужно переводить наши предметы вовнутрь.

Щедровицкий: Итак, за маленькой фразой «по убеждению…», или «согласно положению…», в которой воспитание и деятельность склеиваются, — за этим лежит веер проблем, на которых жила и развивалась дальше советская педагогическая психология, на которых она с большим трудом отвоевывала какие-то результаты, накопленные в культуре за 200 предшествующих лет. И дальше всё время будет идти отрицание такого принципа деятельности. Кстати, я буду показывать, каким образом нежелание видеть этой среды, взаимодействий и так далее приводит фактически ко всем положениям, которые формулирует Славина, к той слепоте, которая проявляется в этой статье, и, прежде всего, покажу, что Славина вообще «вываливается» в другой план. Фактически, делается всё это в очень сложной ситуации, когда надо преодолевать догматизирующую, мешающую пониманию дела, концепцию.

Тюков: Я бы здесь добавил, что в данном случае одинаково работают и концепция Леонтьева, и концепция Рубинштейна: процесс воспитания есть непосредственный контакт деятельности и личности с окружающим миром.

Щедровицкий: Итак, мы дошли до очень важной оппозиции, которая реально и определяет всю работу. С одной стороны, мы имеем представление, что неспособность есть результат исходных физиологических задатков или как-то связанных с ними образований, с другой — тот очень важный методологический принцип (причем, он действительно важен для этой работы), что так называемая интеллектуальная пассивность является результатом прежде всего неправильного умственного воспитания ребёнка.

Ильясов: И сказано, в чём неправильного — в деятельности.

Щедровицкий: Пока ничего не сказано. Кстати, давайте вернёмся назад. Что в этот момент произошло с объектом рассмотрения? А он ведь кардинальным образом изменился.

Тюков: Он остался — личность в деятельности. И речь идёт не просто о свойствах, а о свойствах, формируемых в деятельности. Это один объект. И тут же — перенесение на воспитание и технику воспитания.

Щедровицкий: Не получается этого. Мы фиксируем у определённой группы детей интеллектуальную пассивность. Мы поставили вопрос, в чём причина этой интеллектуальной пассивности. Мы видим причину этого мс в задатках, а в неправильном предшествующем умственном воспитании.

Тюков: Это верный ход, но ведь имеются ещё промежуточные ходы.

Щедровицкий: Нет пока никаких промежуточных ходов. Я говорю, что изменился объект изучения. И теперь — ориентация на другое. И я говорю вам, что сейчас произойдёт изменение исходной схемы: она обессмыслится в результате. Обессмыслится схема социотехнической связи, и вы увидите, каким образом. Мы опять вернёмся к проблеме метода. И Славина к этому возвращается. Я ведь иду по логике изложения статьи, поэтому всё, что я говорю, очень точно.

Итак, вместо разговора о ребёнке как объекте, мы говорим о том, что это все есть результат неправильного умственного воспитания. Но тогда я могу сказать (и это мне очень важно), что, следовательно, психологический подход здесь уже вообще невозможен. Высказав такой важный тезис о результате неправильного умственного воспитания, мы оставляем поле психологии, мы не можем больше в нём работать, мы обязаны строить принципиально иной предмет. Больше того, будет меняться схема соотношения изучения и формирования.

Тюков: Но изучения у нас ещё нет.

Щедровицкий: Это вы говорите, а у нас оно есть и объявлено: «будем изучать интеллектуальную пассивность». Мы можем, конечно, сказать, что смысл нашего якобы изучения и состоял в том, что интеллектуальная пассивность — не от задатков, а от неправильного умственного воспитания. Но вы, наверное, согласитесь со мной, что такой вывод является не результатом изучения или исследования…

Тюков: Потому что это — принцип, положение.

Щедровицкий: Кстати, так и говорится в следующем абзаце: «согласно этому предположению». Значит, это гипотеза, а не результат изучения.

Ильясов: А изучение будет тогда, когда она с помощью адекватных методов…

Щедровицкий: Погодите, мы увидим, что изучения никакого никогда уже больше не будет. И не было. И не может быть.

Лидерс: Но ведь она в числе причин пассивности называла ещё отсутствие мотива и прошлые неудачи в выполнении задания…

Щедровицкий: Все это говорилось в тезисах, а в тексте статьи этого нет. Этот кусочек про разделение причин — мотивационных и интеллектуальных — все это в тезисах, а в тексте статьи вместо этого есть деятельность.

Тюков: И тогда можно действительно объяснить, почему у нас этого нет: поскольку в тексте это выпало. Можно было, конечно, нарисовать мотивы и их изучать, но поскольку была сказана замечательная фраза про умственное воспитание, то следует определить, относительно чего высказывается предположение — относительно того, что личность в деятельности формируется, или относительно того, что все есть результат воспитания.

Лидерс: А можно так понять, что социальная деятельность формируется в индивидуальную деятельность, а поэтому формируются качества, в том числе и мотивы?

Щедровицкий: Можете так понять. Но не складывается ли у вас впечатление, что в этом текстике, который на первый взгляд может показаться нечётким и в котором все плывет, все на самом деле невероятно жёстко увязано. И сказавши одно, приходится дальше говорить другое, вследствие чего и вылезают противоречия. Вы можете сказать всё то, что вы сейчас сказали, но это от вас потребует совершенно определённых шагов. И далее вы либо выбросите всё то, что вы сейчас сказали, и будете этому противоречить, либо должны будете этот принцип реализовывать. Я думаю, что ваш вариант даже будет в какой-то своей части опровергать то, о чём мы говорим. Было бы интересно показать, что это на самом деле реализуется.

Ильясов: Может быть, Славина этого и не реализует, но в принципе есть работы, в которых это реализуется и рассматривается как способ исследования: формирую, могу — значит действительно так и есть. А у Славиной такого нет, и все наоборот.

Щедровицкий: Следующий пункт: «Согласно иному предположению мы вели изучение интеллектуальной пассивности путём экспериментально организованной системы учебно-воспитательных мероприятий, направленных на её преодоление. Цепь этих экспериментов состояла в там, что мы искали условия, вызывающие интеллектуальную активность у наших испытуемых».

Какие тут удивительные пертурбации. Выделили интеллектуальную пассивность и начинают её саму изучать. И изучать её начинают путём мероприятий по её преодолению и превращению её же в интеллектуальную активность! Хорошо, выделили её. Я ещё готов предположить, что мы можем интеллектуальную активность изучать, её формируя. Но каким образом мы можем изучать интеллектуальную пассивность, формируя интеллектуальную активность? Этого я представить себе не могу.

Ильясов: Если вы имеете в виду — экспериментальное изучение, то это разговор особый.

Щедровицкий: Нет, я имею в виду другое. Работает расхожая схема: изучение через формирование. И к чему она применяется, уже никого не интересует. Начинаем формировать противоположное — и тем самым изучаем то, что нам нужно? А насколько осмысленней схема, где интеллектуальную активность изучают через её формирование? Здесь ведь тоже надо поработать, потому что можно перенести акценты и спросить себя: а как это мы «изучаем, формируя?» Над ведь получить ответ и на этот вопрос.

Но замечание Ильясова очень интересно и существенно Как это сказано у Славиной: цель её экспериментов состоял в том, что они искали «условия, вызывающие интеллектуальную активность у наших испытуемых». Вроде бы, мы выяснили, что нужно умственное воспитание, но причём здесь условия?

Ильясов: Это уход от формирования в квазиисследовательскую позицию: формирование — это одно, а вот условия для формирования — это уже наука!

Щедровицкий: И возврат в вашу излюбленную «деятельность», да? Итак, предмет снова крутится назад: вроде бы, мы сказали про умственное воспитание, но слово «деятельность» здесь произнесено не просто так. Оно всё время заставляет нас переводить квазиестественный план в план деятельности. Как видите, «деятельность» работает. Ничто в тексте не появляется бессмысленно. Все несёт свою функциональную нагрузку до конца, в том числе и кусок формирования смысла.

Итак, я поставил вопрос о том, как связано формирование с исследованием. И далее я буду возвращаться к этому вопросу. Затем мы выяснили, что условия фиксируют деятельностный момент. С моей точки зрения, здесь очень чётко проявляется разрыв между человеко-техникой и психологическими представлениями. Они идут вместе и постоянно приводят к коллизиям.

«Первая серия экспериментов была направлена, — пишет Славина, — на преодоление наших испытуемых отрицательного отношения к интеллектуальной деятельности, проявляемого ими в процессе учебной работы».

Здесь логический разрыв, потому что действительно была первая серия экспериментов, которая диктовалась пропущенным пунктом, то есть выявлением того, что есть отрицательное отношение. Этот пункт вырубили в силу каких-то соображений, а в содержании это разделение на мотивационную сферу и на интеллектуальные действия осталось. Итак, мы его зафиксировали.

Поскольку интеллектуальная задача в условиях учебной работы не только не побуждала наших детей к активной умственной деятельности, но часто даже, наоборот, выбывала у них отрицательное отношение, мы включили учебную задачу в дидактическую игру, что изменило мотив интеллектуальной деятельности наших испытуемых. Эксперимент заключался в следующем. С испытуемыми проводились дидактические игры, в которых они могли выиграть только при условии, если, правильно пользуясь надлежащим интеллектуальным приёмом, решали предложенную им учебную задачу. Эксперименты проводились индивидуально. С каждым испытуемым было проведено по несколько экспериментов — от 3 до 10. В процессе одного и того же эксперимента ребёнок выполнял ряд арифметических заданий в игре и аналогичное задание без игры. Эти задания ничем не отличались от обычных заданий учебного типа.

Таким образом, каждое экспериментальное занятие давало материал для сравнения того, что испытуемый выполняет в игре и без игры. В первой серии нам удалось добиться того, что наши испытуемые начинали решать те. задания, которые они не решали без игры. Если в занятиях без игры они в трудных для них случаях давали ответы наугад, совершенно не считая и не думая, то в играх эти дети активно считали и давали большое число правильных ответов. При выполнении заданий в игре не только резко повысилось количество правильных ответов, но также существенно изменилось и все поведение наших испытуемых. В занятиях без игры они выполняли задания неохотно, всем своим видом показывая, что они в нём не заинтересованы и настроены безразлично и дао/се отрицательно ко всей этой деятельности. Некоторые дети во время эксперимента заявляли даже желание уйти домой, прервать занятие, и так далее.

Многие дети производили впечатление очень неспособных, апатичных, заторможенных, иногда даже тупых. Возникала мысль, что мы, может быть, действительно имеем дело с умственно отсталыми. Однако оказалось, что в игре поведение этих детей резко менялось. С первой же игры мы вынуждены были изменить мнение о наших испытуемых: перед нами были веселые, живые, сообразительные дети, активные, настойчивые, заинтересованные во всей этой деятельности, в решении задачи, дети стремились обязательно выиграть, и поэтому хотели правильно сосчитать: они не хотели прекращать игру, хотя практически игра состояла в решении тех задач, которые они только что с таким неудовольствием решали на неигровых занятиях…».

Ильясов: Тогда здесь деятельность не при чем.

Щедровицкий: Конечно, не при чём, и вы это увидите.

«… Все испытуемые при решении задач в игре начинали пользоваться теми приёмами, которыми абсолютно не пользовались без игры. Так, если одни из наших испытуемых в занятиях без игры совсем не пытались считать, давая ответы наугад, то в игре они начинали считать при помощи пальцев или кубиков. Другие наши дети, которые считали очень медленно и с ошибками, постоянно прибегая к помощи экспериментатора, в игре начинали считать гораздо долее быстро и самостоятельно. Мы подсчитали число правильных ответов, полученных от наших испытуемых в занятиях без игры и в игре в течение первых четырёх занятий. Всего в занятиях без игры наши испытуемые дали 29 процентов правильных ответов, а в игре — 88 процентов».

Тюков: Были действия и операции, которые не были включены в деятельность ребёнка, то есть не обладали смысло-образующей функцией, соответствующим мотивом и так далее. Они были супротив деятельности и не становились сами деятельностью. А когда вы включили все эти операции в игровую деятельность…

Щедровицкий: Мы включили?

Тюков: Да, вы включили…

Щедровицкий: Мы ничего не включали. Я прошу вас быть очень точным. Я повторю, что было проделано. Было учебное занятие. Ребёнок не считает и не хочет считать. Мы его и так заставляем, и этак, а он не считает, не решает задачку. Тогда мы говорим, что ничего не можем сделать — он интеллектуально пассивен. И мне начинает нравиться эта «интеллектуальная пассивность», потому что это единственное разумное объяснение, а все остальные, которые вы предлагаете, просто не разумные.

Тюков: Почему?

Щедровицкий: Очень просто. Мы даем ребёнку игру, и он начал считать. При этом мы ему ничего другого не даем, а он начал пользоваться тем приёмом, который мы безуспешно пытались дать ему в предыдущей ситуации. Давайте задумаемся над этим.

Представьте себе ситуацию кёлеровских обезьян. Вот набросаны ящики, палки, и так далее, которые обезьяна может собрать и что-то с ними сделать. Это одна ситуация. Обезьяна сначала ничего не делает. Потом она проголодалась, а банан висит, тогда она начинает хватать все эти палки, ящики и начинает ими пользоваться. Ведь у Славиной примерно такая же ситуация. Ведь даже термины такие же: «Он начинает пользоваться интеллектуальным приёмом». Ребёнок как бы включает интеллектуальный приём в свою деятельность наподобие инструмента или орудия. При этом, обратите внимание: предполагается, что деятельность здесь существует вне ребёнка, и он (ребёнок) берёт этот приём (а раньше он его не брал) и начинает это действие осуществлять.

Ильясов: Там другой ход: раньше он не умел брать, а потом научился.

Щедровицкий: Наоборот, ничего подобного. Здесь я вам приоткрою карты. Ведь дальше вывод делается такой: в игре, оказывается, эти дети ничего нового взять не могут, ничему научиться не могут, сколько бы активно они не играли. Вот ведь какой вывод делает Славина из своих экспериментов. И у неё поэтому рассуждения идут совершенно другие. Два момента она обсуждает: либо ребёнок является интеллектуально активным, но только изображает из себя пассивного, поскольку ему неохота делать то, что требуется — он, мол, все умел и считал, и соображал, но только не работал, — либо в ребёнке ничего этого не было, никакого умения, никакого навыка, никакого действия, а лежат у него в перцептивном поле приёмы и действия (в том числе действия счета), и если ему нужно, то он берёт их как стакан, например, и использует. А вы, Анатолий Александрович, рассказываете нам какие-то басни про то, как было у Славиной.

Тюков: Я рассказываю только одно. Когда эти средства, приёмы, операции были у ребёнка, но он их не брал…

Щедровицкий: А что это значит: «они были у него, но он их не брал?»

Тюков: Их у него не было, как говорит психологическая теория деятельности, «как элемента деятельности». А как же они у него были? Внешне по отношению к деятельности — эти средства, приёмы, операции и орудия.

Щедровицкий: Итак, по-вашему, действия, приёмы, все те интеллектуальные операции существовали вне него.

Тюков: Вне его индивидуальной деятельности.

Щедровицкий: Значит, в нём они были, но существовали вне его деятельности?

Тюков: Именно так.

Щедровицкий: И он ими не пользовался?

Тюков: Да, не пользовался, поскольку не было соответствующей мотивации и смыслообразующих структур. Теперь педагог говорит: я делаю только одно, а именно меняю мотивацию, то есть делаю деятельность ведущей (как говорит Эльконин), а реально, по процессу, я делаю не что иное, как включаю приём внутрь деятельности. И он становится у меня средством реализации моего мотива, то есть моего побуждения и стремления решить задачу. Поэтому слова «включить приём в деятельность» полностью соответствуют психологической теории деятельности. А это значит, что нужно предмет, вещь, буквально имеющую значение и какую-то орудийную функцию, включить в смыслообразующую, действительную, актуальную деятельность ребёнка, человека, субъекта, то есть задать смыслообразующую функцию и связать её с мотивирующей, задать связь операции, действия и деятельности.

Щедровицкий: Вы согласны с этим?

Ильясов: Не совсем.

Тюков: Именно поэтому здесь ничего не говорится про теорию деятельности. Потом только появятся тексты, которые начнут именно так объяснять и интерпретировать.

Щедровицкий: Вы сейчас не про то начали говорить. Это интересно, но меня сейчас волнует ответ на мой вопрос: где лежат интеллектуальные действия — во мне или вне меня?

Тюков: А мне это слово не годится — «вне меня».

Щедровицкий: А я считаю, что годится.

Ильясов: Тогда ответ на ваш вопрос звучит так: когда как.

Щедровицкий: Но обратите внимание, что я спрашиваю ведь с подвохом…

Ильясов: Понятно: если «во мне», то почему я учу это, а если «вне меня», то как я могу это взять. Так я и ответил вам.

Щедровицкий: Но так, как вы отвечаете, это и есть опровержение связки деятельности и умственного воспитания. Поэтому я хочу уточнить для дальнейшего понимания и спрашиваю: а интеллектуальные действия лежат вне нас, и мы их берем, или они как-то иначе существуют? Я, конечно, понимаю, что ваша мотивация выступает как щеколда или засов, который все это снимает и отпускает — это мне понятно из текста.

Тюков: В течение игры дети получают мотивацию, которая обеспечивает учение.

Ильясов: Они обучаются в этом эксперименте.

Щедровицкий: Нет, ничему они не обучаются.

Тюков: Они ничему не обучаются, поскольку мы изменяем ведущую деятельность ребёнка и переходим к соответствующим приёмам, действия и операциям, обеспечиваем эффект пользования.

Щедровицкий: Это все очень красиво и интересно. Но ведь у вас два момента. Как они взаимодействуют друг с другом — непонятно…

Тюков: Непонятно, да.

Щедровицкий: И ещё одно замечание. Мы имеем здесь дело с двумя предметными различениями, и как мы их будем трактовать, и в какой предмет все это будем поворачивать, и как это всё будет увязано в действии — не понятно. Ничего нельзя отбросить, поскольку тогда мы окажемся в слабой позиции. Ведь нам нужно свести концы с концами.

Тюков: Давайте зафиксируем следующее. В первом абзаце у меня есть причина — мотивация, и я построил эксперимент так, что ввёл только этот важный параметр и больше ничего. Я его просто сделал — конструктивно.

Щедровицкий: Давайте по порядку. Я прочёл сразу много абзацев про эксперимент, а теперь давайте разберёмся. С чего мы начали? Мы начали с идеи, что есть интеллектуальная пассивность. Выяснилось (обратите на это внимание), что мы ошиблись в нашем исходном предположении. У нас ведь никакого эксперимента нет, больше того, у нас нет, на самом деле, даже никакого простейшего опыта. У нас ничего нет. Почему? Потому, что утверждалось, что есть интеллектуальная пассивность. Но раз вы поставили детей в условия игры и они все вместо интеллектуально-пассивных оказались интеллектуально-активными, то что из этого следует? Следует только одно: что наша гипотеза была негодной.

Ильясов: Почему негодной?

Щедровицкий: Да потому, что когда предполагалось, что дети интеллектуально пассивные, а выяснилось, что наше допущение неверно, то это значит, что оно просто-напросто фуфло!

Тюков: Вы что-то не то говорите.

Щедровицкий: Конечно, я не то говорю по сравнению с тем, как вы это обсуждаете. С моей точки зрения, вы вообще не то обсуждаете. Давайте по-новой.

Ильясов: Оказалось, что дети могут быть не только интеллектуально пассивными, но ещё и интеллектуально активными. Они и те, и другие.

Щедровицкий: Отлично. Что нам ответит Тюков?

Тюков: Но куда мы денем то, что интеллектуальная пассивность в результате предварительно проведённого исследования оказывается имеет в основе своей два момента…

Щедровицкий: Подождите. Мы выяснили, что в статье этого нет, а есть лишь в тезисах. Случайно это или нет?

Тюков: Не случайно.

Щедровицкий: Мы дальше выяснили, что никакого изучения, отвечающего на этот вопрос, нет и быть не может. Мы это выяснили?

Тюков: Нет, поскольку дальнейшие серии экспериментов…

Щедровицкий: Подождите. Мы ведь выяснили, что предположение о причинах интеллектуальной пассивности — мотивационная причина или отсутствие интеллектуальных действий — не может быть получено из изучения.

Тюков: Это гипотеза.

Щедровицкий: Да, это гипотеза. Мы с вами выяснили, что это гипотеза, объясняющая интеллектуальную пассивность. И мы считали это зафиксированным. И что мы дальше делали? Мы взяли детей, поставили их в новую ситуацию, и оказалось, что у 88 процентов детей и следа интеллектуальной пассивности не осталось. Теперь мы обязаны себя спросить: а была ли эта интеллектуальная пассивность вообще или нет? И если она там была, то что это такое? Какой реальный статус она имеет? Можем ли мы рассматривать её как свойство или качество детей? Нет, потому что в одной ситуации они оказываются активными и веселыми, а в другой пассивными.

Тюков: Все это ерунда, поскольку вы видите две причины и говорите, что…

Щедровицкий: Простите, но вы опять начинаете своё. А причины здесь — это объяснение некоторого предположенного нами явления. Потом оказывается, что никакого явления нет и причин его, следовательно, тоже не может быть. Потому что если вы интересуетесь, откуда у вас шишка на лбу — ударили ли вас палкой или просто кулаком, — то в случае, когда у вас шишки нет, искать причины нет никакого смысла, поскольку шишки нет.

Тюков: Мне тогда непонятно то, что вы говорите. Вы спрашиваете, была ли у нас интеллектуальная пассивность в обучении?

Щедровицкий: Не в обучении, а как качество.

Тюков: И я утверждаю: да бьла интеллектуальная пассивность и как качество личности.

Щедровицкий: А я утверждаю, что если вы работаете с категорией «качество», то вы из сопоставления этих двух ситуаций обязаны сделать один-единственный вывод: что такого качества нет и не было.

Тюков: А почему вы полагаете, что когда мы говорим о качествах, мы обязательно должны считать, что они неизменно присуши…

Щедровицкий: А тогда о чём мы говорим?

Тюков: О качествах личности. Кроме качеств личности, в этой теории существует ещё такое образование, как мотив и иерархия мотивов.

Щедровицкий: Итак, есть качество личности, и есть у личности мотив. Иметь мотив игры и не иметь мотива учиться, или, попросту говоря, хотеть играть и не хотеть учиться — это не качество личности.

Тюков: Но ведь все доклады построены так, чтобы представить мотивы и их структуры как качества личности. Сколько бы вы ни говорили о качествах, о неизменных атрибутивных свойствах, и так далее, психология давно добралась — через Фрейда, Левина и так далее — до того, чтобы рассматривать качества личности (Гиллфорд, Олпорт, и другие) как некоторое динамическое образование. По Левину — это динамическое образование в структурах напряжённости. Но это все и есть не что иное, как качество личности.

Щедровицкий: Нет. Хотя вы мне все эти имена перечисляете (я все эти работы знаю не хуже вас), но и Левин, и Мюррей говорят о том, никаких качеств нет и говорить о них абсолютно бессмысленно…

Тюков: В смысле Аристотеля…

Щедровицкий: Нет, бессмысленно — так они говорят. А вы начинаете мне рассказывать байки про них. Я даже готов принять эти ваши байки, но я вас прошу так построить предмет, чтобы было ясно, о чём вы говорите. Потому что если вы теперь начинаете сопоставлять эти две ситуации и обнаруживаете такое феноменальное поле, какое получилось в работе Славиной, то вы теперь должны вводить по-новому ваши качества, то есть уточнять, о чём вы говорите, и формировать предмет. И, кстати, не понятно, что здесь при этом будет происходить. А если вы чуть вдумаетесь в такое деление на два плана, какое сделано в работе, то окажется, что оно, это деление, с точки зрения вашей мотивации абсолютно бессмысленно.

Тюков: Я этого не понимаю.

Щедровицкий: Я говорю о том, что мы сейчас начали обсуждать.

Тюков: Я говорю только одно. Ваше представление о качествах, наверное, имеет за собой целую историю…

Щедровицкий: Я сейчас не излагаю понятие «качество». Я вообще своих суждений здесь по предмету не высказываю. Если бы вы у меня попросили суждений по предмету, то я бы вам сказал следующее: вот вам вторая ситуация, заставляющая нас строить особую онтологическую картину, в которой можно изучать и рассматривать личность. Это проблема — соотношение между личностью и деятельностью и так далее.

Здесь невероятно много проблем такого рода. Как соотносится морфология человека (способности, качества) с его способностью «держать место», то есть выполнять функции в некотором коллективе? Что это такое — место, которое человек отстаивает? Каким образом эта морфология может рассматриваться как инвариантная, когда она переходит из одних ситуаций в другие? И, кстати, что это за странное качество, которое в одних случаях проявляется как интеллектуальная пассивность, а в других случаях как интеллектуальная активность? Вы должны построить соответствующий инвариант по принципу морфологии и так далее. Тогда бы я начал обсуждать эту проблематику с вами по сути дела, и там мы могли бы обсудить, что такое личность, как она сейчас трактуется, рассмотреть разные линии, то есть рассмотреть разные трактовки, но меня это все сейчас не интересует.

Тюков: Я хочу обратить ваше внимание на слова Славиной, когда она пишет, что в предварительном исследовании она выяснила, что интеллектуальная пассивность имеет под собой две причины, два фактора, два параметра, два свойства…

Щедровицкий: Так вы всё время говорите ерунду, извините. Мы же зафиксировали совершенно другое: что в исследовании этого нельзя выяснить, что это постулаты, идущие от концепций, то есть концепцийные, которые разлагают все на два предмета. И другой момент. Поймите такую простую вещь. Вы искали причины интеллектуальной пассивности?

Я тогда вам прочитаю, что пишет по этому поводу Славина: «Однако оказалось, что поведение детей в игре резко менялось. С первой же игры мы были вынуждены изменить мнение о наших испытуемых: перед нами были веселые, живые, сообразительные дети, активные и настойчивые, заинтересованные во всей этой деятельности, в решении задач, дети стремились обязательно выиграть». Итак, не интеллектуально пассивные дети перед ними, а интеллектуально активные.

Я сейчас рассуждаю формально. А это означает, что предположение, будто есть такое качество «интеллектуальная пассивность», которым мы наделили детей, не оправдалось, поскольку дети оказались интеллектуально активными. Очень здорово. Что же тогда мы обязаны сделать? Мы обязаны провести самокритику. Раз мы выяснили, что не работает наша характеристика в новых ситуациях, то мы обязаны совершить петлю, вернуться назад и начать все по-новому, а именно: сформулировать новую гипотезу и провести эксперимент или опыты. Это мы сделать обязаны по логике работы, и вы никуда от этого не уйдёте. В тексте Славиной реализовано не это, а другое. Более того, там все это и не должно было реализовываться.

Тюков: Почему это обязательно должно реализовываться в форме исследовательских структур, а не в форме предположения?

Щедровицкий: Вы всё время забываете одну вещь, которую я, во всяком случае, сформулирую, хотя вы можете с этим не соглашаться. В работе Славиной вообще не было исследования, а было формирование.

Поэтому она дальше делает совершенно однозначный и точный вывод. Она говорит: «Итак, мы убрали отрицательное отношение к интеллектуальной работе». Убрали — практически! Дальше она говорит, что для этого нужно было провести три-четыре занятия. Потом детей возвращали к обучению. Они начинали «крутиться назад», но важно было закрепить полученное (кстати, это очень интересные проблемы, я до них ещё не дошел: что такое закрепление, как осуществляется перенос на новую деятельность, как всё это надо объяснять?). Мне эта ситуация интересна в том плане, что с этого момента надо теперь начинать теоретический анализ.

Славина достигла своей задачи — она убрала отрицательное отношение детей к интеллектуальной работе. И теперь должен прийти теоретик и начать работать и исследовать, спрашивать, что же это за эффекты, которые были обнаружены и что они дают ему для научного, психологического в том числе, анализа. Славина ничего этого не делала. Поэтому, когда вы начинаете спорить со мной, трактуя работу Славиной как исследовательскую, то вы, с моей точки зрения, допускаете очень глубокую ошибку. Славина не исследовала, поэтому ей категории личности и всего остального были вообще не нужны.

Тюков: Я говорю следующее. Положили интеллектуальную пассивность. Представили её в двух предметах — мотивации и умениях. Организовали ситуацию, в которой взял и фактор мотивации и получили изменение объекта…

Щедровицкий: Ничего подобного! Здесь только фиксация ошибочности своих посылок.

Тюков: Нет, поскольку мы предположили, что за интеллектуальной пассивностью лежит отсутствие мотивации и умения владеть интеллектуальными навыками, включили в ситуацию один из параметров, мотивацию, и получили, что интеллектуальной пассивности у нас нет. Значит, мы правильно предположили, что за интеллектуальной пассивностью лежит мотивация: достаточно ввести мотивацию, как она (интеллектуальная пассивность) устраняется. Вроде бы, исследование и, вроде бы, получение знания о том, что в данном случае является определяющим фактором…

И я спрашиваю, что это — реальное поведение Славиной таково или она, когда говорит, фактически только придаёт своим словам идеологическую форму? Она говорит: то, что мы раньше видели как интеллектуальную пассивность, оказывается, если мы правильно включим один из факторов, будет меняться, то есть дети становятся активными, веселыми, и так далее.

Щедровицкий: Отлично, этот вариант я принимаю целиком. Давайте его очень чётко зафиксируем. Мы можем проделать такую работу (дальше я её буду проблематизировать, но сейчас мне важно подвести определённые итоги и наметить альтернативные ходы) и можем теперь интеллектуальную пассивность объяснять (здесь у нас впервые появляется момент объяснения) через мотивацию, сводить интеллектуальную пассивность к отсутствию соответствующей мотивации в ситуации (я ещё раз повторяю, что я потом буду проблематизировать этот заход). И это все попадает то ли в теорию деятельности, то ли в теорию личности…

Тюков: В теории Леонтьева это одно и то же.

Щедровицкий: Объяснение, таким образом, должно быть деятельностным и личностным. И здесь эта часть, по сути дела, заканчивается — когда мы такое объяснение провели. Правда, остаются ещё те 12 процентов детей, у которых не удалось снять отрицательного отношения. Но мне очень важно отметить, что у Славиной ничего этого нет.

Тюков: Совершенно с вами согласен. Таких рассуждений, описаний и объяснений — ничего этого нет, и именно поэтому появится Леонтьев и ссылки на Славину, на Гальперина и на всех остальных.

Щедровицкий: Это мы зафиксировали. Я оставляю за собой право проблематизировать все это.

Содержание
Новые произведения
Популярные произведения