Философия техники: история и современность.
Часть I. Общие основания философии техники.
Глава 6. Философия техники как учебный предмет

1. Назначение и содержание учебного предмета

В настоящее время, как мы уже отмечали, читаются отдельные курсы по философии техники в ФРГ, США, Франции, Великобритании и в России (в частности, в ИФ РАН в рамках философского колледжа по переподготовке философов читается объединённый курс «Философия науки и техники»). Тем не менее говорить о наличии сложившегося учебного предмета «Философия техники» пока нельзя. И потому, что подобная задача не была сознательно поставлена.

Что можно понимать под учебным предметом? Обсуждение, прежде всего в методологическом ключе назначения и цели курсов преподавания предмета и дисциплины философии техники. Обсуждение содержания и форм подобного образования. Написание необходимых для преподавания философии техники курсов и учебных пособий. Наконец, создание конкретных образцов преподавания по всей данной программе.

Назначение и цели курсов преподавания философии техники. Подобные курсы призваны решать две основные задачи: дать представления и знания, характеризующие основные особенности предмета и дисциплины философии техники, включая знание истории их формирования, и помочь сформировать мышление, навыки и способности для работы в одной из областей философии техники. Конечно, при этом необходимо учитывать аудиторию и контингент «учащихся». Одно дело, если речь идёт о подготовке специалистов в области философии техники или аспирантской подготовке по близкой профессии (например, в области теории дизайна или методологии инженерного мышления). Другое, если курс философии техники читается студентам гуманитарного ВУЗа или как факультативный курс. В первом случае должна быть ориентация на полный объём преподавания, а также творческую самостоятельную и семинарскую работу, во втором — возможны усечённые и облегчённые варианты, в частности могут отсутствовать какие-то разделы или творческая работа в одной из областей философии техники.

Знания по философии техники необходимы сегодня в целом ряде областей: собственно в философии, в системе управления народным хозяйством (экспертиза научно-технических проектов, консультирование, прогнозирование и так далее), в разных областях науки и техники, наконец, даже в гуманитарных дисциплинах (как момент рефлексии технической и технологической стороны гуманитарной работы и мышления). Но, естественно, в разном объёме и по-разному адаптированные. Например, для гуманитариев необходимы самые общие и облегчённые представления о самой философии техники, но более подробные знания о специальных технологиях гуманитарного мышления (одна из последних таких технологий — технология виртуальных реальностей), а также влиянии техники на судьбы нашей цивилизации и некоторые идеалы гуманитарной работы.

Содержание и формы преподавания философии техники

Несмотря на относительно молодой возраст интересующей нас дисциплины существует несколько версий философии техники и большой объём знаний, относящихся к философии техники. Другими словами, возникает классическая для сферы образования проблема отбора знаний и связанная с ней проблема содержания образования. Осваивать в сфере образования все знания и невозможно, и нецелесообразно, однако непонятно, какие знания необходимы (и для каких целей), а без каких можно обойтись. Кроме того, известна критика педагогической установки на обучение знаниям. Оппоненты этой точки зрения, к которым присоединяются и авторы, утверждают, что обучать нужно не знаниям, а «рефлексивным содержаниям» — способам деятельности, мышлению, методам и так далее. Только так с их точки зрения может быть решена проблема «ножниц» между всё возрастающим объёмом знаний и ограниченным временем образования, а также удовлетворено требование «сделать образование современным, отвечающим уровню развития современного мышления и форм его осознания».

С нашей точки зрения, содержание образовательного материала философии техники конституируется четырьмя основными установками:

1. Гуманитарная установка.
2. Методологическая установка.
3. Историческая установка.
4. Предметная установка.

В соответствии с гуманитарной установкой различные концепции, теории и знания философии техники рассматриваются как отдельные варианты мышления и работы, характеризуемые определёнными ценностными установками их авторов, традициями работы, интеллектуальными ситуациями, в которых эти концепции создавались. В методологии гуманитарного мышления дисциплины такого типа как философия техники описываются в виде поля диалогических концепций (голосов), противостоящих или дополняющих друг друга исследовательских программ, системы коммуникации отдельных школ и авторских позиций. Существенное значение здесь играет также этическая и аксиологическая проблематика, например обсуждение проблем анализа и оценки культурного смысла социально-психологических последствий современной техники и технологии, проблемы определения дальнейшего развития и судьбы техники и другое. Можно указать ещё один аспект: внимание к культурно-семиотическому и коммуникационному аспектам.

Основные два требования методологического подхода следующие: анализ не только предметного содержания, но и структур мышления, отказ от натуралистического представления предметной реальности, что предполагает распредмечивание предметных и объектных форм мышления. Для методолога за представлениями о технике или технологии лежат определённые способы мышления и подходы, поэтому он ставит задачу соответственно проанализировать данные явления. Обсуждая выше сущность техники, мы старались реализовать как раз этот подход. Преодоление натурализма в мышлении нельзя понимать как простой отказ от обращения к объектам, да это и невозможно. Речь идёт о другом — анализе тех познавательных и мыслительных процедур, тех интеллектуальных ситуаций, которые предопределили появление представлений о данных объектах, в тех именно основных характеристиках, которые зафиксированы в предмете.

Историческая установка — это не только установка на исторический анализ основных понятий и представлений, а обращение к генезису, то есть теоретической реконструкции истории, в данном случае техники и технологии. Для сферы образования позиция, с точки зрения которой осуществляется подобная теоретическая реконструкция истории, задаётся, с одной стороны, проблематикой философии техники и характеристиками её сущности, с другой — такими установками философии образования как рефлексивность содержания образования, требование сформировать творческое мышление, обладать на «выходе образования» современным уровнем знаний и представлений, следовать закономерностям развития в обучении способностей и мышления и так далее. Наконец, предметная установка предполагает, что все принципы: и гуманитарные, и методологические, и образовательные, соотносятся с особенностями и природой того предмета, который рассматривается. В данном случае — это философия техники.

Если исходить из особенностей и природы философии техники, то реализация указанных здесь принципов приводит к следующему структурированию содержания образования. Всё содержание организуется в три раздела: «основной», «дополнительный» и «оснований».

В основном разделе читаются следующие курсы:

1. История становления и сущность техники.
2. Концепции и сущность техники.
3. Генезис техники в культуре.
4. Концепции и сущность технологии.
5. Техническая среда и техническая реальность.
6. Этические и аксиологические проблемы философии техники.

В дополнительном разделе читаются следующие курсы:

1. История техники.
2. Особенности и формирование науки.
3. Особенности и формирование инженерной деятельности.
4. Традиционное и нетрадиционное проектирование.
5. Строение и формирование технических наук.
6. Техника и красота (дизайнерские исследования).

В разделе основания читаются следующие курсы:

1. Культурология и философия техники.
2. Теория деятельности и философия техники.
3. Аксиология и философия техники.

Прокомментируем теперь эти разделы.

В первом, основном разделе важно, чтобы излагались не отдельные позиции, например только авторская или какая-то другая весьма авторитетная и академическая. Содержанием образования в данном случае является сама коммуникация различных позиций, голосов, исследовательских программ. Но это означает, что основная единица образовательного материала — это интеллектуальная ситуация. Последние могут быть весьма различными, например преодоление каких-то затруднений и проблем, выдвижение определённой исследовательской программы и попытки её реализовать, критика подхода со стороны других направлений и так далее. Вторая особенность подхода в выделении содержаний, которые мы выше назвали рефлексивными. В свою очередь, это предполагает специальную методологическую реконструкцию содержания, которая осуществляется на основе теории деятельности, теории мышления, культурологии и ряда других специальных дисциплин. Понятно, что формы изложения материала в основном разделе должны быть проблемными и диалогическими, с широким использованием рефлексивных ходов.

Основной формой изложения материала в дополнительном разделе, вероятно, является «Введение». Дело в том, что изложить в полном объёме курсы этого раздела невозможно, да и в этом нет необходимости. В то же время «Введения» позволяют очертить основные проблемы, подходы и методы, используемые в данной дисциплине, её состав, области использования её знаний, границы предмета, краткие сведения из его истории. «Введения» являются своеобразными путеводителями по читаемой дисциплине, помогают студенту в самостоятельной работе по освоению данной дисциплины. Все курсы дополнительного раздела должны быть специально адаптированы (профилированы) применительно к проблемам философии техники. Подобные же два требования (организации материала в форме «Введений» и адаптации к проблемам философии техники) естественно предъявить к содержаниям образования третьего раздела.

Помимо чтения указанных здесь теоретических курсов в учебном предмете философии техники должен быть предусмотрен цикл учебно-образовательного творчества. По форме это творческие семинары, ориентированные на решение реальных проблем философии техники (фундаментальных или прикладных). Возглавляют такие семинары мастера — ведущие специалисты в области философии техники. Помимо студентов с разным уровнем подготовки в них могут входить также исследователи и разработчики. Особенность работы таких семинаров в том, что проблемы и задачи решаются коллективно, сопровождаются рефлексией и обсуждением проделанных шагов или сложных ситуаций; в случае необходимости студентов адресуют к дополнительному образовательному материалу. Такие особенности работы данных семинаров (их можно назвать определённым типом мастер-класса) позволяют ведущему специалисту (мастеру) передавать свой опыт работы и мышления, учащимся — осваивать высокую методологическую культуру мышления, осуществлять осмысленное и действенное усвоение материала философии техники. В заключение этой главы рассмотрим ещё один образовательный аспект.

2. Гуманизация инженерного образования как одно из условий его совершенствования

Анализ педагогической литературы и практики показывает, что несмотря на неплохие в целом традиции преподавания в российских ВУЗах, отечественное инженерное образование имеет ряд серьёзных недостатков.

Одна из проблем — узкая подготовка и специализация инженеров — известна давно. Ещё в начале XX века один из творцов инженерного проектирования и образования профессор А. Ридлер писал: «Задача высшей технической школы заключается не в том, чтобы готовить только химиков, электриков, машиностроителей и так далее, то есть таких специалистов, которые никогда бы не покидали своей тесно ограниченной области, но чтобы давать инженеру многостороннее образование, предоставляя ему возможность проникать и в соседние области. В качестве руководителей хозяйственного труда, связанного с социальными и государственными установлениями, инженеры нуждаются сверх специальных познаний ещё и в глубоком объёме образования. Хорошее образование — это такое, которое управляет, то есть глядит вперёд и своевременно выясняет задачи, выдвигаемые современностью, так и будущим, а не заставляет себя только тянуть и толкать вперёд без крайней нужды» [68; 69]. К сожалению, эта реформа, как её понимал А. Ридлер, в России не осуществлена до сих пор.

Вторая проблема, напротив, достаточно не осознается: российские ВУЗы, готовя будущего инженера, по сути ориентируются на образ инженера второй половины ХIХ — первой половины ХХ столетия. Дело в том, что современная инженерная деятельность не только стала более сложной и оснащённой компьютерной техникой, но в ней всё чаще решаются нетрадиционные задачи, требующие нового инженерного мышления. Для нетрадиционных видов инженерной деятельности и мышления характерен ряд особенностей:

1. Связь инженерных аспектов деятельности с социальными, экономическими и экологическими аспектами. Всё чаще инженер вынужден разрабатывать (проектировать и изготавливать) не просто технические изделия, то есть машины, механизмы, сооружения, а сложные системы, включающие помимо технических подсистем и другие нетехнические, разработка которых предполагает обращение к таким дисциплинам как инженерная психология, дизайн, инженерная экономика, прикладная экология и социология и так далее.
2. Необходимость моделировать и рассчитывать не только основные процессы проектируемого инженерного объекта, но и возможные последствия его функционирования, особенно отрицательные. Такие последствия, как мы отмечали, бывают трёх родов: изменение под воздействием новой техники среды и природы, изменение деятельности и инфраструктур (например, введение новых авиационных технологий влечёт за собой необходимость создания новых заводов, СКБ, учебных программ, выделение ресурсов и тому подобное), наконец, «антропогенные изменения», то есть влияние новой техники на человека: изменение его потребностей, условий жизни и так далее.
3. Новый характер инженерного мышления, предполагающего более высокую общую культуру личности инженера, достаточно развитую рефлексию собственной деятельности, использование в работе представлений и методов современной методологии и прикладных гуманитарных наук.

Третья проблема: как преодолеть ориентацию инженерного корпуса только на идеалы естественнонаучного мышления или более широко — на техническую культуру. Оппозиция технической и гуманитарной культур хорошо известна. Представители технической культуры исходят из убеждений, что мир подчиняется законам природы, которые можно познать, а познав, затем поставить на службу человеку. Они убеждены, что в мире действуют рациональные отношения, что все не исключая и самого человека) можно спроектировать, построить, что явления объективны и «прозрачны» (в том смысле, что их природа и строение рано или поздно могут быть постигнуты человеком). Подобными идеями в конечном счёте вдохновляются и специалисты генной инженерии, и проектировщики больших систем, и политики, обещающие человечеству непрерывный научно-технический прогресс и рост благосостояния, наконец, обычные потребители, убеждённые, что природа нашей планеты — именно для того, чтобы жить в комфорте и изобилии, и потому её нужно как можно скорее превратить в заводы, города, машины и сооружения.

В современной цивилизации техническая культура, безусловно, является наиболее массовой, ведущей (она на наших глазах буквально меняет облик нашей планеты), гуманитарная культура — явно в оппозиции. Гуманитарно ориентированный человек отказывается признавать научно-инженерную обусловленность и причинность, не вообще, а в отношении жизни самого человека, общества или природы. Он убеждён, что и человек, и природа — суть духовные образования, к которым нельзя подходить с мерками технической культуры. Для него всё это — живые субъекты, их важно понять, услышать, с ними можно говорить (отсюда роль языка), но ими нельзя манипулировать, их нельзя превращать в средства. Гуманитарно ориентированный человек ценит прошлое, полноценно живёт в нём, для него другие люди и общение не социально-психологические феномены, а стихия его жизни, окружающий его мир и явления не объективны и «прозрачны», а загадочны, пронизаны тайной духа.

Глубокая специализация и социализация в этих двух культурах в конечном счёте приводит к тому, что действительно формируются два разных типа людей, с разным видением, пониманием всего, образом жизни. Для инженера гуманитарий нередко выглядит и ведёт себя как марсианин (поскольку, живя в мире технической цивилизации, он не хочет признавать этот мир), для гуманитария технически ориентированный человек не менее странен (технический человек и технический мир напоминают рациональное устройство, устрашающую или, напротив, удобную машину).

Как же сегодня ставится вопрос о гуманизации технического образования? Одна позиция cостоит в том, что в технических ВУЗах нужно преподавать философию, социологию, теорию и историю культуры, психологию и другие дисциплины гуманитарного цикла. Другая, выраженная не столь отчётливо как первая, состоит в утверждении, что гуманитарное образование — не столько изучение гуманитарных дисциплин, сколько особый подход к действительности, особый способ мышления, особое мировоззрение. Часто при этом, аргументируя второй подход, ссылаются на американский опыт, где будущие учёные и инженеры слушают соответствующие гуманитарные дисциплины и курсы или по выбору изучают какую-нибудь гуманитарную тему типа «Особенности средневековой японской поэзии» или «Русская литература ХIХ столетия».

Однако обе эти позиции имеют слабые основания. В первом случае неясно, почему преподавание случайных гуманитарных дисциплин поможет инженеру мыслить и видеть по-другому, кроме того, как показывает уже существующий опыт преподавания, студенты плохо понимают, зачем им нужны подобные гуманитарные знания. Во-втором случае нет ответа на то, какие гуманитарные дисциплины и как нужно преподавать, чтобы складывалось гуманитарно ориентированная личность инженера.

Вообще, постановка вопроса о гуманизации технического образования, очевидно, не должна сводиться к вопросу о преподавании в инженерных ВУЗах гуманитарных дисциплин. Вопрос должен ставиться шире — каким должно быть инженерное образование, чтобы отвечать современным требованиям и инженерной профессии, характеру и тенденциям современной инженерии, особенностям современного образовательного процесса, общим требованиям и идеалам человека постиндустриальной культуры? В каком смысле при такой постановке вопроса можно говорить о гуманизации технического образования?

Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-технической личности. Идеал — целостный, органичный человек, ориентирующийся в обоих культурах, представляющий собой «ростки» («очаги») новой культуры, где уже не будет самой оппозиции «гуманитарное — техническое». По сути, указанные здесь моменты задают один из смыслов идеи гуманитарного образования. Второй смысл гуманитарного образования — профессиональный, очевидно, будущие инженеры и другие специалисты в области технических дисциплин должны усвоить какие-то специальные знания и методы из области гуманитарных наук. Рассмотрим более подробно эти идеи.

3. Гуманизация технического образования

Итак, дело вовсе не в том, чтобы учёные и инженеры проходили какие-то гуманитарные предметы (или темы), как это имеет место в современной практике. Необходимо другое: прежде всего понять свою ограниченность, а также то, что есть другой мир (другая культура), которую ты не знаешь, к которой предвзято относишься, нужно встретиться с ней, вступить в контакт, начать диалог. Кстати, и гуманитарий должен понять, что он живёт в башне из слоновой кости, что его любовь к духу, человеку, языку или сознанию, не учитывают их технической обусловленности, не учитывают, что современный человек (и гуманитарий в том числе), по выражению Хайдеггера, превратился в «постав», то есть функциональный элемент техносферы, что он давно уже не свободен. Он должен уяснить, что нет какой-то одной гуманитарной культуры, что судьба нашей цивилизации тесно связана с развитием науки, инженерии, проектирования, технологии, что сами гуманитарии плоды такой цивилизации. Соответственно технически ориентированный представитель культуры должен понять свою ограниченность, частичность, которые сегодня угрожают самому существованию жизни на земле. Он должен уяснить, что лавинообразно множащиеся сегодня ошибки его профессии не туда повернули реки, не то спроектировали, не учли жизненно важных факторов и тому подобное) проистекают не столько из-за низкой профессиональной культуры (хотя и этот момент в нашей стране имеет место), сколько из-за отсутствия гуманитарной культуры, отсутствия нужных ценностей, адекватного времени мироощущения. В плане образования это означает рефлексию своей профессии и её границ, осознание и критический анализ культуры (технической или гуманитарной), к которой ты принадлежишь, знакомство с противоположной культурой (общение и диалог с её представителями, уяснение проблем и задач, которые в ней решаются, присущих этой культуре способов мышления, форм жизни и деятельности и так далее).

Следующий аспект гуманизации — выявление в технической культуре гуманитарной обусловленности. Действительно, сегодня учёный и инженер постоянно обнаруживают, что их деятельность не безлична для общества, природы или человека, что она создаёт не только блага и несёт прогресс, но и разрушает природу, машинизирует общество, извращает дух. Поэтому инженерное образование предполагает разбор кризисных ситуаций, создаваемых инженерией, анализ отрицательных последствий (для природы, общества или человека) технической деятельности, начиная с научного изучения, заканчивая промышленным производством, предполагает анализ ценностей, картин мира, представлений, которые предопределяют эту деятельность и различные массовые ошибки учёного, инженера, проектировщика или технолога. Здесь действительно придётся обращаться к различным гуманитарным дисциплинам, но не вообще, вне контекста, как это происходит сейчас, а именно для целей уяснения учёным или инженером отрицательных последствий для человека или природы его деятельности, причин, обусловливающих типичные ошибки, антигуманитарный характер технической деятельности.

Но, естественно, гуманизация технического образования не сводится только к указанным моментам, она предполагает и определённую систему содержания. Система содержания, в свою очередь, включает в себя несколько слоёв. Рассмотрим её на примере инженерного образования, предназначенного для цикла организационно-управленческих профессий (организаторы производства, системщики, главные специалисты и так далее).

Первый слой — это «Профессиональная ориентация» или «Введение в профессию». Здесь студент знакомится с областью организационно-управленческих профессий, задачами, которые они решают, проблемами, встающими в сфере управления и организации, краткой историей данных профессий, местом, которое они занимают в культуре и так далее.

Второй слой можно назвать «Социально-инженерным образованием». В этом слое происходит освоение дисциплин специального характера, необходимых для данного цикла профессиональной ориентации. Так для специалиста в области менеджмента могут понадобиться знания теории организации, теории нововведений, некоторые разделы психологии, социальной психологии и социологии, экономические знания, знания из области теории принятия решений и так далее. Однако важно, чтобы эти дисциплины были повёрнуты именно для специалиста по управлению и организации, то есть это должны быть дисциплины типа «теория организации для менеджмента», «нововведения в сфере управления», «принятие решений в управлении» и так далее. В этом же слое демонстрируются и анализируются ситуации, требующие обращения к знаниям и представлениям указанных специальных дисциплин. Например, рассматриваются ситуации принятия сложных решений в области управления предприятиями (или организациями), требующие знания теории конфликтов, экономического регулирования, теории рефлексивных процессов, экономического законодательства и так далее.

Третий слой можно назвать «Философско-методологическая подготовка». Здесь студент знакомится с блоком из трёх дисциплин: философией, методологией, наукой. Прежде всего в рефлексивной манере. Другими словами, это должно быть гуманитарное и методологическое введение в данные дисциплины. Уясняются, например, особенности философского, методологического и научного подходов, специфика работы с философским (методологическим, научным) текстом, основные школы в каждой из этих областей знания и мышления, демонстрируются отдельные образцы мышления, рассматриваются взаимосвязи между философией, методологией и наукой, основные области применения знаний этих дисциплин, этическая проблематика (то есть проблема ответственности философа, методолога, учёного).

Четвёртый слой можно условно назвать греческим термином «Технэ» (как известно, в древней Греции «технэ» — это всякое искусство, начиная от живописи, заканчивая созданием военных машин или домашней утвари). В этом слое (также в рефлексивной манере) изучаются такие сферы деятельности как искусство, проектирование и инженерия. Учащийся уясняет, что эти дисциплины — это, с одной стороны, искусство создания «текстов» (художественных произведений, проектов, инженерных расчетов, с другой (для проектирования и инженерии) — искусственных сооружений (машин, механизмов, зданий, городов и так далее). Однако каждая из этих областей деятельности решает самостоятельные задачи и имеет свой круг ценностных установок и принципов. В курсах «Технэ» студент учится различать эти установки и принципы, уясняет особенности художественного, проектного и инженерного мышления, а также их границы (то есть области, где художественные, проектные и инженерные установки уже нецелесообразно применять). И опять же речь идёт прежде всего о гуманитарных и методологических введениях в искусство, инженерию или проектирование.

Пятый слой — собственно мировоззренческий. Он может включать в себя, например, блок из трёх дисциплин: Человек, Природа, Общество или Космос, Мир или ещё какие-то вариации на ту же тему. Здесь излагаются различные взгляды на то, что есть Человек, Природа и Общество, каковы их взаимосвязи, какие дисциплины и науки изучают эти явления. Изложение обязательно должно быть выдержано в диалогической, исторической и проблематизирующей манере и связано с современными проблемами, волнующими человека и общество.

Наконец, шестой слой — дисциплины или темы по свободному выбору. Студенты заказывают любую интересующую их тему или дисциплину и, если такая возможность существует, получают её.